Tài liệu Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THỊ ĐẢM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 8 QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. LÊ A HÀ NỘI, 2017 LỜI CẢM ƠN Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới GS.TS Lê A – người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường trung học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 7 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Đảm LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của GS.TS Lê A. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 7 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Đảm MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 8 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 8 5. Các phương pháp nghiên cứu........................................................................ 9 6. Bố cục luận văn ............................................................................................. 9 7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 10 8. Đóng góp của luận văn ................................................................................ 10 NỘI DUNG..................................................................................................... 11 Chƣơng 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI ..................................................................... 11 1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 11 1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.................................... 11 1.1.2. Câu theo mục đích nói........................................................................... 19 1.2. Thực tiễn dạy học câu theo mục đích nói ở lớp 8 .................................... 38 1.2.1. Các tài liệu dạy học............................................................................... 38 1.2.2. Hoạt động dạy ....................................................................................... 40 1.2.3. Hoạt động học. ...................................................................................... 41 Chƣơng 2. TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH .............................................................................................................. 43 2.1. Xác định mục tiêu, nội dung dạy nhóm bài ............................................. 43 2.1.1. Mục tiêu dạy học nhóm bài ................................................................... 43 2.1.2. Nội dung dạy học nhóm bài: ................................................................. 44 2.2. Dạy học lí thuyết nhóm bài câu theo mục đích nói.................................. 47 2.2.1. Quy trình dạy học .................................................................................. 47 2.2.2. Vận dụng một số phương pháp và hình thức dạy học tích cực ............. 50 2.3. Dạy học thực hành.................................................................................... 56 2.3.1. Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành........................................ 56 2.3.2. Phương tiện luyện tập (bài tập) ............................................................ 57 2.3.3. Tổ chức luyện tập. ................................................................................. 68 2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập............................................................ 71 2.4.1. Mục đích và nội dung kiểm tra.............................................................. 71 2.4.2. Hình thức kiểm tra đánh giá. ................................................................ 72 2.4.3. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sau sinh khi học nhóm bài câu theo mục đích nói............................................................... 74 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 82 3.1. Mục đích ................................................................................................... 82 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 83 3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 84 3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 85 3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ............................................................................ 85 3.4.2. Thực nghiệm dạy học ............................................................................ 86 3.4.4. Kết quả thực nghiệm. .......................................................................... 103 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 104 3.5.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ............................................................ 104 3.5.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng. .................................................... 105 3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 107 KẾT LUẬN ................................................................................................... 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 113 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Viết đầy đủ Viết tắt 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NXB Nhà xuất bản 4 SGK Sách giáo khoa 5 KTDHTC Kĩ thuật dạy học tích cực 6 THCS Trung học cơ sở 7 tr Trang DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Các mức độ đánh giá theo năng lực. .............................................. 58 Bảng 3.1. Bảng thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. ........................ 84 Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả phiếu bài tập số 1 ..................................... 103 Bảng 3.3. Bảng đánh giá kết quả phiếu bài tập số 2. .................................... 103 Bảng 3.4. Biểu tổng hợp kết quả rèn luyện của học sinh.............................. 105 Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm – số lượng .............................................. 106 Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm - %. ......................................................... 106 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài 1.1. Phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại, mang tính chiến lược quốc gia của Việt Nam Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày càng trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực từ bối cảnh quốc tế, Knud llleris cho rằng: khái niệm năng lực (competence) dần trở thành một từ chìa khóa trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo với ý nghĩa là “chiếm lĩnh”(take over) vị trí truyền thống của kiến thức và kĩ năng trở thành những yếu tố trung tâm của kết quả đầu ra được dự kiến. Năng lực hiện diện trong những phát ngôn của các tổ chức quốc tế như: Tổ chức hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD), Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO )… Và phát triển năng lực cho người học chính là định hướng xây dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới. Cơ sở của việc đề xuất khái niệm trên là bởi trong thế giới hậu hiện đại đầy phức tạp và biến động, rõ ràng những kiến thức và kĩ năng dù ở trình độ cao, nếu không được vận dụng một cách phù hợp, linh hoạt sẽ khó giúp giải quyết được những tình huống, những vấn đề, những thách thức mà cá nhân con người cũng như các tổ chức, các quốc gia phải đối mặt. Cần một yếu tố vượt lên trên, đó chính là năng lực. Do đó, phát triển năng lực trong giáo dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất yếu. Nhận thức được đặc điểm đầy thử thách của bối cảnh đương đại, trong xu thế quốc tế, Việt Nam đã có những định hướng phát triển giáo dục mới. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đàotạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển 2 mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành;lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội[3].Từ quan điểm chỉ đạo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo định hướng phát triển năng lực. 1.2. Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của trường phổ thông Giao tiếp là một hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển. Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những phương tiện khác nhau như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ,… Nhưng “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I. Lênin). Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, và đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”[38]. Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác. Đồng thời, đây cũng là một năng lực 3 cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ. Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành công dễ dàng trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và biệt tài ngoại giao. Đúng như Brian Tracy đã khẳng định: “Giao tiếp là một kĩ năng mà bạn có thể học. Nó cũng giống như đi xe đạp hay tập đánh máy. Nếu bạn sẵn sàng nhọc công vì nó, bạn có thể nhanh chóng cải thiện chất lượng của mọi phần cuộc sống của mình”[42]. 1.3. Nhóm bài Câu theo mục đích nói góp phần quan trong phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Tất cả các phân môn của môn Ngữ văn đều để góp phần hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhưng phân môn tiếng Việt ở trường Trung học phổ thông có điều kiện gánh vác nhiệm vụ chủ công trong việc bồi dưỡng năng lực này. Mục tiêu chương trình môn Tiếng Việt Ngữ văn trong nhà trườngphổ thông theo định hướng phát triển năng lực là hướng tới việc hình thành và bồi dưỡng hai năng lực chung: năng lực giao tiếp và năng lực sử dụng ngôn ngữ (với 4 nhóm năng lực bộ phận cơ bản là: nghe, nói, đọc, viết); thông qua hai năng lực này mà bồi dưỡng và phát triển các phẩm chất tinh thần cao đẹp khác cho học sinh. Như vậy nhóm bài Câu theo mục đích nói đóng vai trò chủ công trong việc thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Học sinh cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức khoa học đời sống xã hội từ đó mà hình thành ở các em khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội. 1.4. Việc dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói chưa đạt chuẩn giao tiếp như mong đợi. Thực tế dạy học cho thấy, mặc dù đã có sự nỗ lực, cố gắng của cả thầy và trò nhưng kết quả dạy và học các bài về câu, cụ thể là dạy học nhóm bài 4 câu theo mụch đích nói chưa cao. Kết quả ấy có thể do nhiều nguyên nhân: Học sinh chưa tích cực trong học tập, khả năng tổ chức hoạt động học tập của giáo viên, nội dung chương trình… Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực giao tiêp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh 2.1.1. Những nghiên cứu về năng lực Những năm gần đây trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam, các nhà khoa học đã công bố nhiều công trình, bài viết về xây dựng chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Hồng Vân.. trong các bài viết của mình cũng đã đều nêu lên cách hiểu khái quát về năng lực. Khái niệm năng lực là một vấn đề rộng, với nhiều các định nghĩa khác nhau: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống chotruowcs để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.” (Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp – hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” – NXBGD, 1996). Hoặc như ý kiến của tác giả Đặng Quang Báo lấy dấu hiệu từ các yếu tố tạo thành khả năng hành động: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” ( hội thảo: Đổi mới chương trình và sách giáo khoa GD phổ thông – kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam” do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 12/2012 tại Hà Nội.). 5 Trong bài viết Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay tác giả Vũ Thị Thanh Hương có viết: “Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh vực khác nhau”[20,2]... Ngoài ra cũng có thể kể đến các bài viết như: Bài viết về Năng lực và cấu trúc của năng lực của tác giả Hoàng Hòa Bình, Viện KHGD Việt Nam; Bài viết về Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các nghiên cứu hiện nay của tác giả Bùi Minh Đức, Trường ĐHSP hà Nội 2... Nhìn chung các bài viết đều đề cập đến năng lực, tuy nhiên chưa có tài liệu nào cung cấp đầy đủ và trọn vẹn nhất về vấn đề này. 2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp. Một trong những năng lực cơ bản của dạy học hiện đại cần hướng đến đó là năng lực giao tiếp. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao tiếp của các tác giả khác nhau, tiêu biểu phải kể đến như: Câu trong hoạt động giao tiếp, Bùi Minh Toán, NXBGDVN; Nâng cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt, PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, Đại học KHXH&NV – ĐHQG Hà Nội; Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần Tập làm văn trong TV4, Giáo dục, số chuyên đề 5, Nguyễn Quang Ninh; Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy tiếng Việt, tác giả Đỗ Việt Hùng; Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của ThS Lê Thị Minh Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội…. Các bài viết này đều khẳng định việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp cho học sinh là cần thiết. Nhưng lại chưa hình thành được khái niệm năng lực giao tiếp là gì. Đồng thời nội dung của các bài viết cũng chưa đề cập đến việc hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua việc dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói. 6 2.2. Những nghiên cứu về Câu theo mục đích nói và dạy học nhóm bài này 2.2.1. Những nghiên cứu về câu theo mục đích nói Ở Việt Nam việc nghiên cưu về Ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên cứu về các kiểu câu phân chia theo mục đích nói đã có được những thành tựu đáng kể ở nửa sau thế kỉ X và những năm đầu thế kỉ XI. Những kết quả nghiên cứu đó được thể hiện trong các công trình nghiên cứu phải kể đến như: Sơ thảo ngữ pháp tiếng Việt, (Lê Văn Lí, Bộ Giáo dục, Trung tâm học liệu xuất bản, 1968), Ngữ pháp Việt Nam giản dị và thực dụng,(Bùi Đức Tịnh, tái bản lần 2, NXB Văn hóa Thông tin, 1992), Ngữ pháp tiếng Việt,(Diệp Quang Ban, Hồng Dân, NXB Giáo dục, 2000), Ngữ pháp tiếng Việt (Diệp Quang Ban, tập 2: phần câu, NXB Giáo dục,2008), Câu trong tiếng Việt quyển 1 (Cao Xuân Hạo, NXB Giáo dục), Ngữ pháp tiếng Việt - Câu (Hoàng Trọng Phiến, NXB Đại học Quốc gia), Ngữ pháp tiếng Việt ( Hoàng Văn Thung – Lê A, Trường ĐHSP Hà Nội), Câu tiếng Việt (Nguyễn Thị Lương, NXB Đại Học Sư Phạm), Câu tiếng Việt và nội dung dạy học câu ở trường phổ thông( Nguyễn Thị Thìn) Ngữ dụng học (Nguyễn Đức Dân, NXBGD), Dụng học Việt Ngữ (Nguyễn Thiện Giáp, NXBĐHQG)… Những tài liệu kể trên cho thấy vấn đề nghiên cứu về kiểu câu được phân chia theo mục đích nói ngày càng được nhiều người quan tâm, tìm hiểu.Việc nghiên cứu vấn đề này ngày càng đạt tính khoa học, hiện đại. Nội dung nghiên cứu ngày càng phong phú và sâu sắc hơn từ việc nêu khái niệm từng kiểu câu, mục đích dùng câu, dấu hiệu nhận diện câu, tiêu chuẩn phân loại câu theo mục đích nói, cách sử dụng câu,… Kết quả nghiên cứu về câu được phân chia theo mục đích nói trong các giáo trình ngữ pháp tiêu biểu kể trên đã cung cấp cho người học tập, tìm hiểu câu trong tiếng Việt một cái nhìn khách quan, hệ thống vấn đề này ở cả hai phương diện ưu điểm và hạn chế. Những thành tựu đạt được trong việc 7 nghiên cứu câu theo mục đích nói giúp người học có được những tri thức quí báu về câu và cách sử dụng câu trong tiếng Việt, để từ đó nâng cao năng lực giao tiếp và tư duy. Các vấn đề về các loại câu theo mục đích nói được các tài liệu trình bày là cơ sở vững chắc cho chúng tôi khi nghiên cứu và viết luận văn của mình. 2.2.2. Những nghiên cứu về dạy học câu theo mục đích nói. Trong những thập kỉ gần đây, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đã phát hiện ra rằng việc dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở phổ thông nói chung đang theo một khuynh hướng lạc hậu, phiến diện. Giáo viên và học sinh gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng khi dạy và học các kiểu câu này. Phần lớn giáo viên đang dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu trúc tĩnh tại của nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy câu phân loại theo mục đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt. Số tiết học cung cấp kiến thức về các loại câu theo mụch đích nói được xây dựng tập trung ở chương trình SGK tiếng Việt tiểu học và SGK Ngữ văn THCS. Những SGK tiếng Việt trong chương trình dạy học ở tiểu học hiện nay đã bước đầu cung cấp những kiến thức giản yếu cho học sinh tiểu học về những kiểu câu được phân chia theo mụch đích nói. Nội. Hướng dạy học chủ yếu là cung cấp các ngữ liệu, hướng dẫn học sinh nhận ra từng kiểu câu trong ngữ liệu ấy. Ở những bài hình thành khái niệm, SGK đều trình bày theo hướng quy nạp kết hợp với hướng diễn dịch ở mục luyện tập. Đó là đưa ngữ liệu có chứa hiện tượng ngữ pháp cần dạy yêu cầu học sinh tìm hiện tượng ngữ pháp cần cung cấp của bài học (mục nhận xét) nêu định nghĩa khái niệm (mục ghi nhớ) đưa các bài tập có chứa khái niệm ngữ pháp vừa được trình bày để học sinh luyện tập (mục luyện tập). 8 SGK Ngữ văn 6 và Ngữ văn 8 cũng đã cung cấp những kiến thức cơ bản cho học sinh THCS về những kiểu câu được phân chia theo mụch đích nói. Cụ thể ở lớp 6 học sinh được học về câu trần thuật, ở lớp 8 học sinh được học về câu nghi vấn, câu cảm thán, câu cầu khiến, tiếp tục học về câu trần thuật. Trong mỗi bài học, SGK đều đưa ngữ liệu có chứa kiểu câu cần dạy, yêu cầu học sinh nhận diện, nhận xét về đặc điểm câu, nêu định nghĩa khái niệm, sau đó đưa ra các bài tập để học sinh luyện tập củng cố kiến thức vừa học, đồng thời phân biệt kiểu câu đó với các kiểu câu còn lại. Xét từ góc độ lí luận dạy học tiếng Việt, việc dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói trong nhà trường là một vấn đề luôn được quan tâm, nhất là trong giai đoạn hiện nay, mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho học sinh một công cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất là dạy trong giao tiếp, dạy bằng giao tiếp. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có một công trình khoa học nào nghiên cứu nào bàn luận và đưa ra giải pháp xây dựng các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói 3.2 Phạm vi nghiên cứu Phát triển năng lực về câu qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói ở lớp 8 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Dựa trên cơ sở lí thuyết và thực tiễn dạy học, luận văn đề xuất một số giải pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói 9 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích nêu trên, đề tài phải giải quyết một số nhiệm vụ sau đây: - Xác định cơ sỏ khoa học về lí thuyết và thực tiễn cho việc giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu - Đề xuất những biện pháp, cách thức dạy học về câu theo mục đích nói - Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của luận văn. 5. Các phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu và tổng kết những thành tựu nghiên cứu về lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Dự giờ bài học về câu theo mục đích nói ở lớp 8 - Phương pháp điều tra khảo sát: Điều tra bằng phiếu khảo sát giáo viên và học sinh, bài làm của học sinh để thu thập thông tin về các tư liệu dạy học, thực trạng dạy của giáo viên và học của học sinh 5.3. Nhóm phương pháp thống kê Tổng hợp các số liệu, sử dụng một số phép tính thống kê để xử lí kết quả thu được từ các phiếu điều tra làm cơ sở phân tích, so sánh, đánh giá, tổng kết quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm, thu thập tư liệu để đánh gía khả năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất 6. Bố cục luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm ba chương: 10 Chương 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dậy học nhóm bài Câu theo mục đích nói Chương 3: Thực nghiên sư phạm 7. Giả thuyết khoa học Nếu dạy học câu theo mục đích nói được dựa trên cơ sở khoa học tin cậy theo hướng chú trọng hình thành các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ thì sẽ góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. 8. Đóng góp của luận văn Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần: - Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học Câu theo mục đích nói. - Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên. 11 NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ 1.1.1.1. Năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau. Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể” [6,22]. Chương trình Giáo dục Trung học bang Quesbec, Cannada năm 2004 xem năng lực”là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [6,22] Theo John Erpenbeck – (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Theo Weinert – (2001): Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. Theo OECD – (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể. 12 Như vậy, năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả năng thực hiện một công việc nào đó. Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục học, năng lực được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức tạp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách nhiệm. 1.1.1.2. Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (hoạt động giao tiếp, các dạng hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ) a. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dẫn theo cuốn Câu trong hoạt động giao tiếp của tác giả Bùi Minh Toán, NXBGDVN, 2002, tr 13-15: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa người với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của họ. Đứng về phía con người (điểm nhìn từ con người), thì đó là hoạt động giao tiếp (cũng tương tự như những hoạt động khác mà con người tiến hành hàng ngày: đi lại, ăn uống, làm việc, vui chơi…), còn đứng về phía ngôn ngữ (điểm nhìn từ ngôn ngữ) thì đó là hoạt động hành chức – hoạt động mà ngôn ngữ vận hành để thực hiện chức năng quan trọng vào bậc nhất của nó. Cho nên nói đến hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, ngoài con người và ngôn ngữ, ngoài những vận động bên ngoài của ngôn ngữ diễn ra từ trung tâm thần kinh của người nói đến não bộ của người nghe, còn phải nói đến nhiều nhân tố và nhiều vận động khác nữa. Theo quan niệm phổ biến, hoạt động giao tiếp gồm các nhân tố sau:  Nhân vật giao tiếp: Đây là nhân tố tạo nên hoặc tham gia trong hoạt động giao tiếp, bao gồm người nói (viết), người nghe (đọc). Trong hoạt động giao tiếp, các nhân 13 vật giao tiếp có những mối quan hệ và sự tương tác để thực hiện được mục đích giao tiếp nhất định. Các nhân vật giao tiếp thực hiện hai quá trình liên quan mật thiết với nhau: quá trình tạo lập (sản sinh – thuộc về người nói, người viết) văn bản và quá trình lĩnh hội văn bản (thuộc về người nghe, người đọc).  Ngữ cảnh giao tiếp. Hoạt động giao tiếp không phải diễn ra trong môi trường “ chân không”, mà luôn luôn diễn ra trong ngữ cảnh nhất định, căn cứ vào ngữ cảnh và chịu ảnh hưởng chi phối của ngữ cảnh. Ngữ cảnh gồm ngữ cảnh văn hóa (toàn bộ những điều kiện, hoàn cảnh về xã hội lịch sử, văn hóa, nếp cảm, nếp nghĩ, phong tục tập quán… của cộng đồng xã hội mà các nhân vật giao tiếp sinh sống và tồn tại, cũng như toàn bộ thế giới tinh thần mà các nhân vật đã tích lũy, chiếm hữu), và ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm, tình huống… diễn ra sự giao tiếp của các nhân vật).  Nội dung giao tiếp. Đó là toàn bộ những nội dung về nhận thức, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc mà các nhân vật giao tiếp dùng ngôn ngữ để trao đổi với nhau. Tất nhiên, tùy theo từng hoạt động giao tiếp mà lĩnh vực nội dung nào chiếm ưu thế.  Mục đích giao tiếp. Đó là những đích nhằm đạt tới trong hoạt động giao tiếp, có thể thuộc về các lĩnh vực nhận thức, tư tưởng, tình cảm hay hành động. Tùy thuộc vào từng hoạt động giao tiếp cụ thể mà mục đích nào là mục đích hàng đầu và quan trọng nhất.  Phương thức và chiến lược giao tiếp. Tùy thuộc vào các nhân tố nguwxcanhr, nội dung và mục đích giao tiếp mà các nhân vật giao tiếp lựa chọn phương thức giao tiếp thích hợp (trực tiếp hay gián tiếp, nói hay viết, có phương tiện hỗ trợ hay không,đường kênh nào…) và hoạch định một chiến lược giao tiếp có hiệu quả (kế hoạch từng bước, chất liệu nội dung, kết cấu hình thức…).