Tài liệu Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Anh Duy NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Anh Duy NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN Thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô giáo, đặc biệt là PGS.TS. Trịnh Văn Biều nguyên trưởng khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM, người thầy trực tiếp hướng dẫn tôi. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy Lương Công Thắng, cô Lê Thị Phương Thúy, cô Lương Thị Hương, cô Cao Thị Cẩm Hằng, cô Đinh Thị Tuyết Nga đã luôn ủng hộ, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học sinh các trường trung học phổ thông Võ Trường Toản, Lý Tự Trọng, Nguyễn Huệ, Đông Du thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô Khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức khóa đào tạo thạc sĩ, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết. Xin gởi lời cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành. Tôi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn sâu sắc nhất. Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong được sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè, các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn. TP.HCM 16/10/2010 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 3 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................... 3 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC ................................................................ 4 1.2.1. Khái niệm học ........................................................................................... 4 1.2.2. Các phương thức học của con người ........................................................ 5 1.2.3. Các cơ chế học của con người .................................................................. 6 1.2.4. Khái niệm dạy ......................................................................................... 10 1.2.5. Các phương thức dạy .............................................................................. 10 1.2.6. Các quy luật học tập ................................................................................ 12 1.3. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ DẠY HỌC ................. 13 1.3.1. Kiến thức nền .......................................................................................... 13 1.3.2. Hứng thú học tập ..................................................................................... 13 1.3.3. Trí nhớ..................................................................................................... 16 1.3.4. Phương pháp dạy học ............................................................................. 24 1.3.5. Phương tiện dạy học .............................................................................. 27 1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học ................................................. 29 1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......................................................... 32 1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN HS YẾU MÔN HÓA HỌC THPT 45 1.4.1. Khái niệm học sinh yếu .......................................................................... 45 1.4.2. Những biểu hiện học sinh yếu ................................................................ 46 1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa ...................... 46 1.5. THỰC TRẠNG HỌC SINH YẾU Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TP.HCM 48 1.6. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT ............. 52 1.6.1. Hệ thống lý thuyết hoá học lớp 10 cơ bản ............................................ 52 1.6.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 10 cơ bản ....................... 53 TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ....................................................................................... 63 CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 THPT ......................................................................................................... 65 2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP ............ 65 2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng ................... 65 2.1.2. Các kiến thức về giáo dục học ............................................................... 68 2.1.3. Các kiến thức về tâm lí học..................................................................... 68 2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí về lứa tuổi của học sinh ........................................ 69 2.1.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 10 THPT69 2.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA 10 THPT . 69 2.2.1. Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức ............................. 69 2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ.............................................. 70 2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ...................... 71 2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học ..................................... 71 2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập ........................................................ 71 2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả ............................... 72 2.2.7. Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng ........ 73 2.2.8. Biện pháp 8: Có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh suốt năm học .......... 73 2.3. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP HÓA HỌC 10 THPT .................................................................................................................... 74 2.3.1. Giáo án bài số 1: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 4 ................................................. 75 2.3.2. Giáo án bài số 2: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN................................. 78 2.3.3. Giáo án bài số 3: CLO.............................................................................. 81 2.3.4. Giáo án bài số 4: HIĐRO CLORUA - AXIT CLOHIĐRIC – MUỐI CLORUA..... 83 2.3.5. Giáo án bài số 5: AXIT SUNFURIC – MUỐI SUNFAT .................................. 86 2.3.6. Giáo án bài số 6: HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH TRIOXIT 89 TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 93 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 94 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...................................................................... 94 3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ...................................................................... 94 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .................................................................... 94 3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .................................................................... 95 3.5.PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................... 95 3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................................... 98 TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 105 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 110 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BP : Biện pháp BTH : Bảng tuần hoàn CTe : Công thức electron CTCT : Công thức cấu tạo CNH : Công nghiệp hóa CNTT : Công nghệ thông tin ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh LLDH : Lý luận dạy học NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học QTDH : Quá trình dạy học SBT : Sách bài tập SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm VD : Ví dụ DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản... ................................................ 31 Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận..... ............................................ 42 Bảng 1.3: Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học.... ................. 57 Bảng 1.4: Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học... .............. 57 Bảng 1.5: Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên.... ......................... 57 Bảng 1.6: Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS..... ......... 58 Bảng 1.7:Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp.......... ......................... 58 Bảng 1.8: Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô giải bài tập hóa học...... ........... 59 Bảng 1.9: Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học..... ................................... 59 Bảng 1.10: Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó........................................ 59 Bảng 1.11 : Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết bài tập hóa học... ................. 60 Bảng 2.1 : Kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10...... .............................. 85 Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng…….. .................................... 107 Bảng 3.2: Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC... .......................................... 112 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy...... .......................................................... 112 Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra..... ............................................................ 113 Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng......................................................... 113 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1…........................... 114 Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2…........................... 114 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC3 – TN3…........................... 115 Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC4 – TN4…........................... 115 Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC5 – TN5…........................... 116 Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC6 – TN6…........................... 116 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta cùng thế giới đang bước vài giai đoạn toàn cầu hóa, giai đoạn mà tri thức và kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu”. Tuy nhiên trong giáo dục hiện nay, tình trạng học sinh yếu kém xuất hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ môn trong đó có bộ môn hóa học. Đặc biệt ở các vùng ven, nông thôn, những vùng có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì tình trạng này lại càng phổ biến. Trước thực trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà quên đi các em yếu kém có tiến bộ. Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi dưỡng cho học sinh yếu kém” (Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007). Là một giáo viên, tôi luôn trăn trở làm sao để những học sinh yếu kém đó có một phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các em tự tin, vững bước vào đời. Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với hy vọng mang lại những kết quả học tập cao hơn cho những học sinh yếu kém về bộ môn hóa nói riêng và các bộ môn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung học phổ thông. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông. 3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. - Tìm hiểu thực trạng học sinh học yếu môn Hóa học lớp 10 ở một số trường phổ thông. - Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp bồi dưỡng học sinh yếu. - Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT. - Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu có những biện pháp khoa học và phù hợp sẽ giúp học sinh yếu môn Hóa học lớp 10 đạt kết quả học tập tốt hơn. 5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 ở trường THPT. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Trong luận văn này, tác giả đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ bản sau: 6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp diễn dịch và quy nạp. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát. - Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn. - Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm. - Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn. 6.3. Nhóm các phương pháp toán học Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7.1. Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông. 7.2. Về địa bàn nghiên cứu: một số trường trung học phổ thông ở TP.HCM (Trường THPT Võ Trường Toản quận 12, Trường THPT Đông Du quận Tân Phú, Trường THPT Nguyễn Huệ quận Thủ Đức, Trường THPT Lý Tự Trọng quận Tân Bình). 7.3. Về thời gian: các năm học 2009-2010, 2010-2011. 8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10 THPT. - Thiết kế một số giáo án vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu (Ban cơ bản). CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học cho học sinh THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu. Các hướng đi của các tác giả rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp về tâm lí, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng ... Sau đây là một số công trình của các tác giả: 1. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 2. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh. 3. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 4. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 5. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 6. Nguyễn Thị Thu Hiền (2001), Tạo không khí lớp học trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 7. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 8. Phan Văn An (2002) Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới môn hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế. 9. Bùi Mạnh Tài (2003), Xây dựng hệ thống bài tập về các phản ứng hóa học trong dung dịch dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy lớp chuyên hóa, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 10. Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông trung học một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 11. Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn hóa học ở các trường trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 12. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi môn hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 13. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 14. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2008), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 15. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 16. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 17. Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 18. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên, phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về học sinh yếu thì vẫn còn ít. 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC [31] 1.2.1. Khái niệm học Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau: Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của môi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm xã hội thành những nghiệm riêng của mình, tức là phải học. Vậy học là gì? Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học có cả ở người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn tại và phát triển. Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản: Thứ nhất: học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra. Thứ hai: hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài. Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì có thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ trưởng thành của cơ thể, v.v… con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi. Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài) với những thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính loài không được coi là sự học. 1.2.2. Các phương thức học của con người Con người có thể học bằng nhiều phương thức khác nhau: Học ngẫu nhiên; học kết hợp và học tập. - Học ngẫu nhiên: Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định. Cháu bé thu nhận được kinh nghiệm không nhúng tay vào nước nóng, không phải trước đó cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có nhiệt độ cao, mà là kết quả của hành vi ngẫu nhiên. Về cơ chế sinh lý thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản xạ, có điều kiện bậc thấp hay còn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức độ học thấp, phổ biến, có cả ở con người và con vật. - Học kết hợp: Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ nhờ vào việc triển khai một hoat động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là việc học gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác. Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người. Nó là phương tiện chủ yếu để duy trì tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong các xã hội có trình độ sản xuất và khoa học thấp kém. Cá nhân có thể thu được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao tiếp và ứng xử hàng ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi.v.v.. Điểm nổi bật của việc học kết hợp là không có hoạt động riêng với mục đích, nội dung và phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là các trải nghiệm riêng của cá nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng không có tính phổ biến. - Học tập: Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu của cá nhân. Đặc trưng của học tập và cũng có sự khác biệt lớn giữa nó với học kết hợp hay học ngẫu nhiên là học tập bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt - hoạt động học với nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh hội được các tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội. 1.2.3. Các cơ chế học của con người Mặc dù được tiến hành theo nhiều phương thức khác nhau, nhưng về cơ bản việc học của con người diễn ra theo 3 cơ chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt chước và nhận thức. 1.2.3.1. Học theo cơ chế tập nhiễm Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phổ biến nhất của việc học là sự tập nhiễm. Tập nhiễm là sự ảnh tự phát trong quá trình tương tác lẫn nhau các cá thể trong nhóm xã hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi các cá thể đó. Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm loài, mang tính di truyền, sinh học và tập nhiễm cá thể, được hình thành trong quá trình sống của cá thể đó. Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách vô thức nhằm hình thành trong những hành vi… Sự tương tác giữa các cá thể không có chủ ý trước, không có nội dung và phương pháp xác định. Mặc dù vậy, sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa các cá thể theo cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt là đối với động vật còn non và trẻ nhỏ. Điều này giải thích vì sao, trong gia đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử của con trẻ thành viên các lớp tuổi nhỏ thường rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý dạy bảo chúng như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen không tốt của con mình (nói dối, thiếu nghị lực trong cuộc sống, không ngăn nắp trong sinh hoạt.v.v..) và quả quyết rằng, mình không hề dạy những cái đó cho con cháu. Nhưng họ không để ý, những thói quen đó có ở chính họ và đứa trẻ đã bị nhiễm phải chúng, ngay từ khi còn nhỏ. Mức độ ảnh hưởng của cá thể này đến cá thể khác theo cơ chế tập nhiễm phụ thuộc vào ấn tượng ban đầu, cường độ và độ ổn định của các kích thích. Ấn tượng ban đầu càng mạnh sức hấp dẫn càng lớn thì sự tập nhiễm càng lớn. Tập nhiễm có cả ở con vật và con người. Đó là phương thức sơ đẳng nhất để mỗi cá thể tồn tại và phát triển. Cơ chế tập nhiễm có vai trò rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều chỉnh hành vi, thói quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ em tùy thuộc và sự gương mẫu của người lớn. Cần nhớ rằng, nguyên tắc vàng trong dạy học và giáo dục là sự nêu gương của người lớn. 1.2.3.2. Học theo cơ chế bắt chước Bắt chước là cơ chế học, trong đó cá thể lặp lại những ứng xử (hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào hình ảnh tri giác được về những ứng xử đó hay biểu tượng đã có về chúng. Ở đây tác giả nhấn mạnh một số điểm : Thứ nhất: Cơ chế bắt chước rất phổ biến ở người và động vật, nó đảm bảo cho cá thể tiếp thu nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống. Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chước (cả ở người và động vật) là: quan sát vật mẫu  ghi nhớ  tạo dựng lại vật mẫu trong đầu  hành vi lặp lại  củng cố. Trong sơ đồ trên, khâu đầu tiên của bắt chước là cá nhân quan sát vật mẫu (hành vi, lời nói của người đối diện hay các vật mẫu khác như tranh ảnh, mô hình.v.v..). Những hình ảnh quan sát được lưu giữ trong trí nhớ và được tạo dựng lại ở trong đầu theo hình ảnh đã tri giác được, sau đó được chuyển ra ngoài hình thành hành vi. Hành vi này được đối chiếu với vật mẫu và được luyện tập nếu nó phù hợp với vật mẫu và được củng cố. Kết quả là cá nhân có hành vi tương ứng với hành vi mẫu. Thứ ba: Cơ chế bắt chước có nhiều mức độ: bắt chước dựa trên hình ảnh quan sát tức thời của trẻ ấu nhi; bắt chước dựa trên hình ảnh tri giác của trẻ em nhỏ (trẻ em 2 tuổi bắt chước tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát ra từ đồ chơi); bắt chước dựa trên hình ảnh tinh thần (trẻ em 3 tuổi bắt chước động tác của con vật hay của người lớn khi nó không còn xuất hiện trước mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt chước dựa trên các khái niệm (bắt chước của học viên và người trưởng thành). Bắt chước dựa trên biểu tượng và các khái niệm đã có về vật mẫu và mức độ bắt chước rất cao. Chúng là cơ sở tâm lý của phương pháp tâm lý sáng tạo: Phương pháp mô phỏng (Phương pháp phỏng sinh học, Phương pháp tương tự, Phương pháp trí tuệ nhân tạo.v.v…) Thứ tư: Bắt chước có thể diễn ra một cách không chủ định hay có chủ định. Bắt chước không chủ định là những bắt chước ngẫu nhiên, vô thức, không có mục đích định trước, còn bắt chước có chủ định là những bắt chước có chủ định trước về nội dung, phương pháp, phương tiện. Bắt chước dựa trên quan sát tức thời của trẻ ấu nhi hay sự tập nhiễm là bắt chước không chủ định, còn bắt chước trên hình ảnh tinh thần, trên biểu tượng và trên khái niệm thường là bắt chước có chủ định. Trong trường học diễn ra cả bắt chước không chủ định và có chủ định của người học. Có rất nhiều hành vi cũng như tri thức của con người được hình thành theo cơ chế bắt chước. Tất nhiên, đây không phải là cơ chế học cao nhất và cơ bản của con người. 1.2.3.3. Học theo cơ chế nhận thức Con vật, đặc biệt là động vật bậc cao, ngoài kinh nghiệm có tính loài được mã hóa trong các gen sinh học, còn có kinh nghiệm cá thể, tự tạo ra trong quá trình tương tác với môi trường. Để có kinh nghiệm này, con vật có thể học bằng tập nhiễm và bắt chước vô thức. Con người khác con vật ở chỗ, ngoài hai loại kinh nghiệm trên, còn có kinh nghiệm xã hội – lịch sử, do chính con người sáng tạo ra và được tích lũy trong thế giới quan hệ xã hội thành kinh nghiệm riêng, cá nhân không thể thực hiện bằng cơ chế tập nhiễm hay bắt chước, mà phải bằng một hoạt động đặc thù đó là hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân thâm nhập, khám phá, tái tạo lại, cấy trúc lại thế giới xung quanh, qua đó hình thành và phát triển chính bản thân mình, mà trước hết là các kiến thức về thế giới, các kĩ năng và phương pháp hành động cũng như những giá trị sống khác. Nhận thức là hoạt động đặc thù của con người với những đặc trưng cơ bản như sau: Thứ nhất: Hoạt động nhận thức có mục đích khám phá và tái tạo lại thế giới, qua đó hình thành và phát triển hiểu biết của con người về thế giới và phương pháp vận động của nó nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của con người. Thực chất của hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân tích cực hoạt động trong thế giới các sự vật, hiện tượng, thâm nhập vào chúng, khám phá, phân tích tái tạo, cấu trúc lại chúng bằng các hành động vật chất và tinh thần, trí óc. Đó là quá trình chuyển hóa từ hành động vật chất, bên ngoài thành các hành động trí óc bên trong. Thứ hai: Trong hoạt động nhận thức con người không trực tiếp tác động vào đối tượng mà phải gián tiếp thông qua công cụ (phương tiện). Những phương tiện này có thể là các vật trong tự nhiên được con người khai thác và lợi dụng, cũng có thể là các vật phẩm do con người sáng tạo ra, trong đó thế giới đồ vật nhân tạo ngày càng chiếm ưu thế và trở thành phương tiện quyết định trình độ và hiệu quả nhận thức của con người. Vì vậy trong hoạt động nhận thức bao giờ cũng diễn ra một quá trình kép: quá trình tìm hiểu và nắm vững cách sử dụng công cụ dụng cụ (học cách sử dụng công cụ dụng cụ) và quá trình tìm hiểu, tái tạo lại đối tượng nhận thức. Hai quá trình này không tách rời nhau mà thường chuyển hóa lẫn nhau, tạo thành bản chất của quá trình nhận thức. Nhận thức về đối tượng và tiếp cận đối tượng. Thứ ba: Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp giữa các cá nhân. Trong lĩnh vực dạy đó là mối tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với người học và giữa người học với các lực lượng khác. Thứ tư: Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào tham gia của các chức năng nhận thức: cảm tính và lí tính. Trong nhận thức cảm tính, vai trò chủ đạo thuộc về cảm tính, tri giác dựa trên nền tảng của quá trình trí nhớ, kết hợp với sự tham gia của tư duy tái tạo. Trong nhận thức lí tính, vai trò chủ đạo thuộc về tư duy và tưởng tượng sáng tạo. Việc huy động mức độ nhận thức của con người học có ý nghĩa quyết định tới chất lượng và hiệu quả của quá trình học tập. Trong thực tiễn, việc dạy học hiện nay còn thiên về sử dụng cơ chế nhận thức cảm tính, kết hợp với quá trình trí nhớ và tư duy tái tạo. Vì vậy, chưa thực sự phát huy khả năng tư duy và tưởng tượng sáng tạo của học viên, thậm chí làm thui chột chúng. Trên đây là các cơ chế học chủ yếu của con người. Các cơ chế này không tồn tại riêng rẽ hoặc xếp chồng lên nhau. Chúng đan xen kế thừa, giao thoa và hỗ trợ nhau. Vì vậy, trong từng hoàn cảnh dạy và học cụ thể, người dạy và người học cần khai thác và sử dụng phối hợp chúng cho phù hợp. 1.2.4. Khái niệm dạy Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn tại và phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được các thế hệ trước sáng tạo và tích lũy, tức là phải dạy. Cùng với sản xuất, để dạy các thế hệ sau là hai phương pháp cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển. Dạy là sự truyền lại của các thế hệ trước cho các thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ. Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển của xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau. 1.2.5. Các phương thức dạy Việc dạy cũng có nhiều mức độ và phương thức khác nhau. Tùy theo nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và cách thức truyền thụ những kinh nghiệm đó, ta có hai phương thức dạy phổ biến: dạy kết hợp (dạy trao tay) và dạy theo phương thức nhà trường (dạy học). • Dạy kết hợp Dạy kết hợp là dạy phương thức đơn giản nhất để thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của mình. Người nông dân truyền lại cho con những kinh nghiệm sản xuất đã tích lũy được thông qua việc hướng dẫn trực tiếp các hoạt động thực tiễn ngay trên cánh đồng: cày, cấy, chăm bón, thu hoạch và chế biến nông sản. Bác thợ cả truyền cho người học việc kinh nghiệm và kĩ năng lao động nghề nghiệp của mình ngay trên công trường, trong xưởng thủ công, ngay trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm.v.v. Người mẹ truyền lại cho con gái kinh nghiệm của mình về may vá, nội trợ và cách ứng xử với các thành viên trong gia đình và ngoài xã hội, thông qua hướng dẫn trực tiếp con gái làm những việc tương ứng. Phương thức truyền thụ như vậy được gọi là phương thức dạy kết hợp. Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân, thông qua việc hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn. Về phía người học đó là phương thức học kết hợp. Đặc trưng của dạy kết hợp là người dạy truyền lại kinh nghiệm cho người học một cách trực tiếp theo kiểu cầm tay chỉ việc thông qua hướng dẫn thực hiện một hoạt động cụ thể. Vì vậy, dạy kết hợp còn gọi là dạy trao tay. Ưu điểm của phương thức dạy kết hợp là bằng cách này thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của chính mình. Trong các trường hợp trên, kinh nghiệm của người nông dân, của bà mẹ là những trải nghiệm cá nhân mà họ thu được qua thực tiễn lao động sản xuất và ứng xử xã hội. Vì vậy, những kinh nghiệm này thường rất sâu sắc. Tuy nhiên, do chưa được thực hiện và khái quát khoa học nên chúng chưa trở thành tri thức có tính phổ biến. Một lợi thế khác của dạy kết hợp là tính linh hoạt của phương thức dạy. Nó có thể được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi: trên cánh đồng, trong xưởng thủ công, trong bếp, ngoài chợ, trong bữa ăn, lúc trò chuyện hay trong lễ hội.v.v. mà không đòi hỏi phải có phương pháp và phương tiện chuyên biệt. Vì vậy, dạy trao tay là phương thức tất yếu để xã hội duy trì sự tồn tại của mình qua các thế hệ. • Dạy theo phương thức nhà trường Thông qua dạy trao tay, các thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của mình để tồn tại. Tuy nhiên, xã hội không chỉ tồn tại mà còn phải phát triển. Muốn vậy, phải chinh phục tự nhiên và chinh phục chính bản thân mình. Từ đó xuất hiện hoạt động nghiên cứu khoa học, được hình thành bởi hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm và khái quát khoa học. Đây là những tri thức có bản chất khác với kinh nghiệm thu được qua trải nghiệm cá nhân. Đồng thời chúng có tính phổ biến và khái quát cao. Việc truyền thụ những tri thức này không thể bằng phương thức trao tay mà phải được thực hiện theo quy trình có tổ chức khoa học, được tiến hành bởi một hoạt động chuyên biệt: hoạt động dạy. Đó là hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện xác định. Về phía người học, cũng phải tiến hành hoạt động chuyên biệt: hoạt động học. Hai hoạt động này đan xen và gắn bó hữu cơ với nhau, tạo thành hoạt động dạy học. Việc truyền thụ theo phương thức này được gọi là phương thức nhà trường. Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy. Có thể gọi vắn tắt dạy và học theo phương thức nhà trường là hoạt động dạy học, đây là phương thức chủ yếu để cá nhân và xã hội phát triển, đặc biệt là xã hội hiện đại. Theo cách phân loại trên, việc dạy ở mức độ thấp có thể diễn ra ở cả người và động vật, còn hoạt động dạy học ở mức độ cao là chỉ có ở xã hội người. Sự khác biệt giữa dạy trao tay và dạy theo phương pháp nhà trường chủ yếu diễn ra ở