Tài liệu Nghiên cứu vài vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NGHIÊN CỨU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ VIỆC PHỤC HỒI CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỈ LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Hà Nội, 2013 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NGHIÊN CỨU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ VIỆC PHỤC HỒI CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỈ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 60 22 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Tồn Hà Nội, 2013 2 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Tiếng Anh Nghĩa tiếng Việt ABA Applied Behavior Analysis Phân tích hành vi ứng dụng CARS Childhood Autism Rating Scale Thang đánh giá tự kỉ thời ấu thơ OT Occupation Therapy Trị liệu vận động PECS Picture Exchange Communication Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi thẻ System tranh Relationship Development Can thiệp phát triển mối quan hệ xã Inventation hội Treatment and Education of Autistic Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và and Related Communication trẻ có khó khăn về giao tiếp RDI TEACCH Hadicapped Children MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 5 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 5 2.Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................. 6 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................... 8 4. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................................ 9 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 9 6. Ý nghĩa của đề tài ............................................................................................ 10 7. Cấu trúc luận văn............................................................................................. 10 PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................... 11 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về ngôn ngữ trẻ em .................................................................. 11 1.2. Cơ sở lí luận về hội chứng tự kỉ .................................................................... 19 1.3. Tiểu kết chƣơng 1 ......................................................................................... 29 4 CHƢƠNG 2 KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỈ 3 - 4 TUỔI 2.1.Vài nét về đối tƣợng khảo sát ........................................................................ 31 2.2. Quy trình khảo sát đánh giá .......................................................................... 32 2.3. Kết quả đánh giá ........................................................................................... 35 2.4. Nhận xét về khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ ................................................ 47 2.5. Tiểu kết chƣơng 2 ......................................................................................... 50 CHƢƠNG 3 THỰC TRẠNG CAN THIỆP NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỈ TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRỊ LIỆU NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỈ 3.1. Vài nét về địa bàn khảo sát ........................................................................... 52 3.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................... 53 3.3. Một số thuận lợi và khó khăn trong can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ ............ 62 3.4. Một số đề xuất về chƣơng trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ .................. 64 3.5. Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................... 83 PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91 PHỤ LỤC.................................................................................................................. 98 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngôn ngữ là một hiện tƣợng xã hội, xuất hiện trong cộng đồng và phục vụ con ngƣời. Ngôn ngữ có nhiều chức năng, trong đó hai chức năng quan trọng nhất là công cụ giao tiếp và công cụ tƣ duy. Ngôn ngữ là phƣơng tiện biểu đạt tƣ duy, trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành, phát triển tƣ duy của con ngƣời. Ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất để trao đổi thông tin, tƣ tƣởng, tình cảm… giữa các thành viên trong cộng đồng. Một cá nhân khi bị khiếm khuyết hoặc giảm thiểu khả năng sử dụng ngôn ngữ hay quy tắc sử dụng ngôn ngữ sẽ gặp khó khăn hoặc không thể giao tiếp. Gần đây, các nhà nghiên cứu đề cập tới một thuật ngữ mới “Hội chứng tự kỉ” (Autism – gọi tắt là Tự kỉ) thƣờng gặp ở trẻ em. Trẻ tự kỉ có những biểu hiện 5 CHƢƠNG 2 KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỈ 3 - 4 TUỔI 2.1.Vài nét về đối tƣợng khảo sát ........................................................................ 31 2.2. Quy trình khảo sát đánh giá .......................................................................... 32 2.3. Kết quả đánh giá ........................................................................................... 35 2.4. Nhận xét về khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ ................................................ 47 2.5. Tiểu kết chƣơng 2 ......................................................................................... 50 CHƢƠNG 3 THỰC TRẠNG CAN THIỆP NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỈ TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRỊ LIỆU NGÔN NGỮ CHO TRẺ TỰ KỈ 3.1. Vài nét về địa bàn khảo sát ........................................................................... 52 3.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................... 53 3.3. Một số thuận lợi và khó khăn trong can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ ............ 62 3.4. Một số đề xuất về chƣơng trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ .................. 64 3.5. Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................... 83 PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91 PHỤ LỤC.................................................................................................................. 98 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngôn ngữ là một hiện tƣợng xã hội, xuất hiện trong cộng đồng và phục vụ con ngƣời. Ngôn ngữ có nhiều chức năng, trong đó hai chức năng quan trọng nhất là công cụ giao tiếp và công cụ tƣ duy. Ngôn ngữ là phƣơng tiện biểu đạt tƣ duy, trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành, phát triển tƣ duy của con ngƣời. Ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất để trao đổi thông tin, tƣ tƣởng, tình cảm… giữa các thành viên trong cộng đồng. Một cá nhân khi bị khiếm khuyết hoặc giảm thiểu khả năng sử dụng ngôn ngữ hay quy tắc sử dụng ngôn ngữ sẽ gặp khó khăn hoặc không thể giao tiếp. Gần đây, các nhà nghiên cứu đề cập tới một thuật ngữ mới “Hội chứng tự kỉ” (Autism – gọi tắt là Tự kỉ) thƣờng gặp ở trẻ em. Trẻ tự kỉ có những biểu hiện 5 chậm phát triển trong nhiều lĩnh vực nhƣ nhận thức, giao tiếp, tƣơng tác xã hội, rối loạn hành vi và ngôn ngữ. Hiện nay, số lƣợng trẻ chẩn đoán mắc hội chứng tự kỉ ở Việt Nam nói riêng và trên thế giới nói chung đang tăng cao. Do vậy, việc nghiên cứu và ứng dựng phƣơng pháp can thiệp phục hồi chức năng, đặc biệt là chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ trở thành vấn đề cấp thiết. Đã có nhiều nghiên cứu về Giáo dục học, Y học nhằm hỗ trợ giao tiếp cho trẻ tự kỉ. Tuy nhiên, những nghiên cứu dƣới góc độ Ngôn ngữ học về trẻ mắc hội chứng tự kỉ chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy tầm quan trọng của việc tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ tự kỉ và thực trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ, từ đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ. Chúng tôi giới hạn phạm vi khảo sát tại hai trung tâm giáo dục trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội. 2.Lịch sử nghiên cứu 2.1. Lịch sử nghiên cứu phục hồi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ trên thế giới Trên thế giới, những nghiên cứu về trẻ khuyết tật đã đƣợc đề cập từ sớm, song việc phát hiện và nghiên cứu hội chứng tự kỉ đƣợc bắt đầu muộn hơn. Giai đoạn đầu, nhiều bác sĩ, nhiều nhà tâm lí học đã mô tả những trƣờng hợp trẻ có những hiểu hiện giống nhƣ biểu hiện của trẻ tự kỉ đƣợc mô tả hiện nay. Nghiên cứu của bác sĩ ngƣời Pháp Jean-Marc-Gaspard Itard (1801) công bố trƣờng hợp cháu bé Victor 12 tuổi với một số đặc điểm nhƣ không nói đƣợc, đẩy tay ngƣời khác để thể hiện nhu cầu của mình. Hay, John Haslam (1809) đƣa trƣờng hợp của cháu bé có hành vi nhƣ nhại lời, thiếu kiên nhẫn, có hành vi chống đối. Năm 1943, hội chứng tự kỉ lần đầu tiên đƣợc nhận dạng nhờ nhà tâm thần học Leo Kanner (Mỹ). Ông mô tả đặc điểm của trẻ tự kỉ nhƣ sau: khó phát triển quan hệ 6 xã hội với ngƣời xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp, hành vi rập khuôn, thiếu trí tƣởng tƣợng…. Ông gọi là hội chứng Tự kỉ thời kỳ ấu sinh (Early Infantile Autism). Sau đó ngƣời ta bắt đầu nghiên cứu về hội chứng tự kỉ, tiêu biểu nhƣ Christopher Gillberg, Reichler Schoper và các cộng sự (1988) đã xây dựng bộ câu hỏi “Thang đánh giá Tự kỉ thời ấu thơ” (CARS) nhằm chẩn đoán trẻ tự kỉ, phân biệt với những dạng khuyết tật khác và phân biệt mức độ tự kỉ. Các nhà nghiên cứu đã xây dựng nhiều phƣơng pháp để can thiệp cho trẻ tự kỉ nhƣ ABA (Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng dụng), TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Hadicapped Children Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp), OT (Occupation Therapy – Trị liệu vận động), RDI (Relationship Development Inventation - Can thiệp phát triển mối quan hệ xã hội), hệ thống PECS (Picture Exchange Communication System - Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi thẻ tranh)… Mỗi phƣơng pháp đều có thế mạnh can thiệp khía cạnh khiếm khuyết nào đó của trẻ về các mặt hành vi, nhận thức, kĩ năng ngôn ngữ… Về hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỉ, các nhà khoa học Bắc Mỹ (1972) đã nghiên cứu và xây dựng phƣơng pháp TEACCH nhằm chỉ ra đặc điểm ngôn ngữ và hƣớng trị liệu giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ gặp khó khăn về mặt ngôn ngữ. Các nghiên cứu về hội chứng này, đặc biệt từ góc độ ngôn ngữ, đang đƣợc tiếp tục phát triển tại nhiều quốc gia trên thế giới. 2.2. Lịch sử nghiên cứu phục hồi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ tại Việt Nam Tại Việt Nam, những nghiên cứu về ngôn ngữ - tâm lí trẻ em nói chung đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có thể kể đến các tác giả Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Huy Cẩn, Lƣu Thị Lan, Vũ Thị Chín, Phạm Thị Cơi… Một số tác giả đã có những nghiên cứu về hành vi rối nhiễu ngôn ngữ nhƣ Phạm Thị Cơi trong luận án tiến sĩ Quá trình hình thành ngôn ngữ nói ở trẻ Điếc Việt Nam 7 (1989), Nguyễn Huy Cẩn (2001) nghiên cứu Rối nhiễu ngôn ngữ và chậm phát triển ngôn ngữ [8, tr. 27-39]. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về hội chứng tự kỉ và những khiếm khuyết về mặt ngôn ngữ của trẻ tự kỉ mới bắt đầu đƣợc tiến hành gần đây. Năm 2002, Câu lạc bộ cha mẹ trẻ tự kỉ Hà Nội đƣợc thành lập nhằm chia sẻ kinh nghiệm nuôi dạy trẻ, nhận đƣợc sự giúp đỡ của các chuyên gia trong và ngoài nƣớc. Tại các thành phố nhƣ Hà Nội, Hồ Chí Minh, Hải Phòng... nhiều trung tâm đƣợc thành lập để giảng dạy, phục hồi các chức năng trong đó có chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ. Việc nghiên cứu lí luận về hội chứng này mới chỉ tập trung tại một số cơ sở nhƣ Khoa Giáo dục đặc biệt của Đại học Sƣ phạm Hà Nội; Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng, Bệnh viện Nhi Trung ƣơng, Bệnh viện Đại học Y… Những nghiên cứu về đặc điểm hành vi, nhận thức, ngôn ngữ của trẻ tự kỉ chủ yếu từ góc độ Tâm lí học, Y học, Giáo dục học nhƣ Trẻ em tự kỉ - phương thức giáo dục của tác giả Nguyễn Văn Thành (2006) trình bày sơ lƣợc về hội chứng tự kỉ và những phƣơng pháp can thiệp điển hình. Hay tài liệu Tự kỉ - phát hiện sớm và can thiệp sớm của tác giả Vũ Thị Bích Hạnh (NXB Y học, 2007); Luận án tiến sĩ Tâm lí học Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự kỉ tại thành phố Hồ Chí Minh của Ngô Xuân Điệp (2009), Luận án tiến sĩ Y học Nghiên cứu phát hiện sớm tự kỉ bằng M-CHAT, đặc điểm dịch tễ - lâm sàng và can thiệp sớm phục hồi chức năng cho trẻ nhỏ tự kỉ của Nguyễn Thị Hƣơng Giang (2012)… Dƣới góc độ Ngôn ngữ học, chúng tôi nhận thấy chƣa có nhiều công trình nghiên cứu về hội chứng này. Có thể kể đến một số nghiên cứu nhƣ tác giả Đào Thị Thu Thủy Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỉ 5 – 6 tuổi (Đề tài nghiên cứu cấp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Những nghiên cứu ứng dụng các phƣơng pháp can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ dần đƣợc thực hiện tại Việt Nam và có xu hƣởng mở rộng trong thời gian tới. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8 Mục đích của đề tài luận văn là tìm hiểu thực trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội và khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ trong độ tuổi 3 – 4 tuổi. Từ mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài đƣợc đặt ra là nghiên cứu cơ sở lí thuyết về hội chứng tự kỉ; khảo sát thực trạng can thiệp phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tại một số trung tâm chuyên biệt trên địa bàn Hà Nội; nghiên cứu khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ; đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ. 4. Đối tƣợng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu hai nhóm đối tƣợng: đối tƣợng khách thể và đối tƣợng chủ thể. Đối tƣợng khách thể đƣợc xác định là những giáo viên, phụ huynh và những cá nhân liên quan đến trẻ tự kỉ. Chúng tôi lập bảng hỏi anket phỏng vấn đối tƣợng khách thể nhằm khảo sát thực trạng can thiệp phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ tại các cơ sở nhƣ Trung tâm An Phúc Thành, Trung tâm Can thiệp sớm (Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng)… Đối tƣợng chủ thể bao gồm 02 trẻ tự kỉ 3 - 4 tuổi (N.D.C và C.H.N) đang đƣợc can thiệp tại trung tâm An Phúc Thành nhằm tìm hiểu khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện những nhiệm vụ đã nêu trên, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu sau: Phương pháp quan sát trực tiếp: Dự giờ, quan sát việc tổ chức hoạt động giảng dạy của giáo viên cho trẻ tự kỉ (quan sát bài học và sự tƣơng tác giữa trẻ và giáo viên / phụ huynh / bạn học…) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi đƣợc xây dựng đối với đối tƣợng giáo viên và phụ huynh trực tiếp tiếp xúc với trẻ tự kỉ nhằm khảo sát thực 9 trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ; những ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng pháp phục hồi cho trẻ… Phương pháp thực nghiệm: phƣơng pháp này áp dụng với đối tƣợng chủ thể bằng cách tiến hành yêu cầu trẻ thực hiện những bài tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ. 6. Ý nghĩa của đề tài Về mặt lí luận: Đề tài mong muốn đƣợc đóng góp làm sáng tỏ thêm một phần cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về hội chứng tự kỉ từ góc độ ngôn ngữ học. Về mặt thực tiễn: Ý nghĩa thực tiễn quan trọng nhất của đề tài là hƣớng tới việc nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng, tái hòa nhập cộng đồng cho trẻ, ứng dụng trong trị liệu cho trẻ tự kỉ về mặt ngôn ngữ. 7. Cấu trúc luận văn Phần mở đầu: Giới thiệu khái quát lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mục đích, nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu. Phần nội dung gồm 3 chƣơng: Chương 1. Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài Trong chƣơng này, chúng tôi trình bày cơ sở lí luận về ngôn ngữ (bao gồm khái niệm, chức năng ngôn ngữ, sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ, các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thƣờng từ 0 - 6 tuổi) và về hội chứng tự kỉ (khái niệm hội chứng, các hội chứng liên quan, đặc điểm ngôn ngữ trẻ tự kỉ và chƣơng trình can thiệp sớm). Chương 2. Khả năng ngôn ngữ của trẻ tự kỉ 10 Dựa trên kết quả đánh giá của 2 trẻ tự kỉ 3 - 4 tuổi, chúng tôi đƣa ra một số nhận xét ban đầu về khả năng ngôn ngữ (khả năng tiếp nhận và khả năng diễn đạt ngôn ngữ). Chương 3. Thực trạng phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội Trong chƣơng 3, chúng tôi điều tra thực tế đối tƣợng khách quan về vai trò, môi trƣờng, phƣơng pháp, những thuận lợi và khó khăn trong việc phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ tại một số trung tâm trên địa bàn Hà Nội. Từ kết quả trên, chúng tôi đƣa ra những nhận xét thuận lợi và khó khăn trong việc phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ. Đồng thời, chúng tôi xin đề xuất một số liệu pháp nhằm nâng cao hiệu quả phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ. Phần kết luận Trong phần này, chúng tôi đƣa ra một số nhận xét chung về đặc điểm ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ và thực trạng phục hồi chức năng cho trẻ tự kỉ trên địa bàn Hà Nội. PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về ngôn ngữ trẻ em 1.1.1. Về quá trình giao tiếp Giao tiếp là sự truyền đạt thông tin từ ngƣời này đến ngƣời khác với một mục đích nhất định. Trong quá trình giao tiếp, ngƣời ta trao đổi tƣ tƣởng, tình cảm, trí tuệ, sự hiểu biết… qua đó tác động lẫn nhau. Qua giao tiếp, con ngƣời tập hợp thành một cộng đồng xã hội có tổ chức. Nhờ giao tiếp, con ngƣời truyền kinh nghiệm, tƣ tƣởng, trí tuệ từ thế hệ này sang thế hệ khác… Shannon và 11 Weaver đã xây dựng mô hình lí thuyết thông tin nhƣ sau (dẫn theo Mai Xuân Huy [40, tr. 39]: Nhiễu Nguồn tin Thông điệp Nơi nhận Máy nhận Máy phát Tín hiệu truyền Tín hiệu nhận Thông điệp Nguồn nhiễu Trong mô hình này, tác giả đề cấp tới các nhân tố giao tiếp: Nguồn (thông tin đầu vào); Thông điệp (nội dung thông báo); Mã hóa (quá trình xảy ra ở máy phát); Kênh (đƣờng truyền thông tin); Nhiễu (nhiễu sinh ra tùy theo chất lƣợng của kênh truyền tin); Giải mã (quá trình xảy ra ở máy nhận, đƣa thông tin về dạng ban đầu). Sau đó thông điệp sẽ chuyển cho nơi nhận. Quá trình giao tiếp bắt đầu khi ngƣời phát thông tin mã hóa và chuyển thông tin đến ngƣời nghe qua các kênh giao tiếp. Ngƣời nghe tiếp nhận, giải mã thông tin sau đó phản hồi. Quá trình này diễn ra tuyến tính. Trong giao tiếp, con ngƣời sử dụng phƣơng tiện giao tiếp khác nhau, từ đó chia ra các loại giao tiếp, cụ thể là giao tiếp ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ. Các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác - Lê nin đã chỉ ra ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời. Ngoài ngôn ngữ, con ngƣời còn sử dụng nhiều công cụ giao tiếp khác nhƣ cử chỉ, các loại kí hiệu (kí hiệu toán học, tín hiệu giao thông, hàng hải…), âm nhạc, hội họa, điêu khắc… Những kí hiệu này đƣợc áp dụng trong phạm vi hạn chế và vẫn có thể dùng ngôn ngữ để giải thích đƣợc. Âm nhạc, hội họa, điêu khắc… mặc dù có khả năng truyền tải lớn 12 song vẫn bị hạn chế so với ngôn ngữ. Các loại hình này không thể truyền đạt khái niệm, tƣ tƣởng mà chỉ gợi lên hình ảnh và xúc cảm. Ngôn ngữ bằng lời của con ngƣời mặc dù có hạn chế về không gian và thời gian nhƣng là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất, các phƣơng tiện giao tiếp khác chỉ có thể là phƣơng tiện bổ trợ cho nó. 1.1.2. Sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em Trong lịch sử nghiên cứu ngôn ngữ học, vấn đề thụ đắc ngôn ngữ đƣợc nhiều tác giả quan tâm, tranh luận. Triết học trong xã hội cổ xƣa đã quan tâm tới việc bằng cách nào mà con ngƣời có khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ, phần lớn các triết gia cho rằng thụ đắc ngôn ngữ là một tập hợp những khả năng của con ngƣời để có kiến thức và học hỏi các khái niệm. Cho đến nay, có một số quan điểm về thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em đã gây đƣợc sự chú ý, đó là lí thuyết hành vi luận, lí thuyết bẩm sinh luận và lí thuyết tương tác luận. Lí thuyết hành vi luận, đại diện là nhà tâm lí học Mĩ B.F.Skinner (1957), cho rằng ngôn ngữ của con ngƣời là một loại hành vi đặc biệt, có bản chất giống nhƣ những loại hành vi khác. Con ngƣời nói ra ngôn ngữ là sự phản ứng với những kích thích của môi trƣờng. Quá trình thụ đắc ngôn ngữ bắt đầu từ những kích thích bên ngoài rồi chuyển vào bên trong, dẫn đến hành vi ngôn ngữ của trẻ. Tuy nhiên, lí thuyết này vấp phải nhiều sự phản đối, bởi các nhà nghiên cứu không lí giải đƣợc vì sao một đứa trẻ có thể sử dụng cấu trúc ngữ pháp phức tạp mà chúng chƣa đƣợc nghe thấy, quan sát thấy từ những ngƣời xung quanh. Nhà nghiên cứu A.A.Lenont’ev (1965, 1969) chỉ ra rằng ngôn ngữ trẻ em không phải là một hành vi học một các máy móc theo sơ đồ S => R (kích thích – phản ứng) theo hành vi luận… A.A.Leont’ev chỉ ra thao tác cơ bản để học nắm ngôn ngữ là thao tác khái quát hóa. Hành vi giao tiếp – lời nói là một hoạt động hƣớng đích. Theo A. A. Leont’ev, ngôn ngữ trẻ em cũng không phải là sự mở rộng cấu trúc 13 bẩm sinh, là cái tƣơng ứng với ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky (dẫn theo Nguyễn Đức Tồn [61, tr. 11]). Lí thuyết bẩm sinh luận giải thích quá trình phát triển ngôn từ ở trẻ em. Lí thuyết này có đại diện xuất sắc là nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky. Ông đặt tên cho nguyên lí của mình là ngữ pháp phổ quát. Theo N. Chomsky, sự thụ đắc ngôn ngữ chứa trong nó nhiều đặc điểm phổ quát, chung cho bất cứ hành vi hoạt động cao cấp nào của con ngƣời. Đây là hình thức hoạt động có tính bản năng. Trong quá trình hoạt động ngôn ngữ, trẻ tự chiêm nghiệm những bài học quý giá để tự hình thành và sử dụng ngôn ngữ. Các học giả ủng hộ lí thuyết này đã tiến hành nhiều nghiên cứu thực nghiệm về thụ đắc ngôn ngữ. Trẻ sinh ra bình thƣờng trong môi trƣờng bình thƣờng đều có thể học tiếng mẹ đẻ một cách tự nhiên trong khi đó những đứa trẻ bị khuyết tật (câm điếc), trẻ bị cách li hay động vật cao cấp không thể có đƣợc ngôn ngữ. Lí thuyết này không đề cao vai trò tác động của nhân tố môi trƣờng, các tác giả cho rằng môi trƣờng chỉ có vai trò kích thích các quy tắc ngữ pháp trong não trẻ. Lí thuyết tương tác luận ra đời nhằm khắc phục việc chƣa chú ý vai trò tƣơng tác xã hội của lí thuyết bẩm sinh luận hay hành vi luận. Những tác giả theo trƣờng phái này có thể kể đến nhà tâm lí học Thụy Sĩ J. Piaget (1986 - 1980), nhà tâm lí học Liên Xô trƣớc đây L.S.Vygotski (1896 - 1934)… J. Piaget cho rằng từ đầu lời nói của trẻ có tính xã hội, trẻ sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với những ngƣời xung quanh. Thời kì đầu, ngôn ngữ của trẻ em có tính “dĩ kỉ vi trung” (egocentrisme), tức là trẻ lấy mình là trung tâm, chỉ nói với mình, chƣa đặt mình vào quan hệ với ngƣời khác (dẫn theo Nguyễn Đức Tồn, [61, tr. 13]. Nhà nghiên cứu L.S.Vygotski khẳng định thực chất của sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ là sự phát triển các phƣơng pháp sử dụng ngôn ngữ nhằm mục đích giao tiếp và nhận thức. Ông cho rằng, giữa tƣ duy và ngôn ngữ tuy có tác động qua lại lẫn nhau nhƣng chúng không đồng nhất, chúng có tính độc lập 14 tƣơng đối với nhau. Sự phát triển của tƣ duy và của lời nói đi theo tuyến khác nhau và không phụ thuộc vào nhau, tuy ở một thời điểm nhất định nào đó hai tuyến phát triển này có thể giao nhau. Ngôn ngữ của trẻ đƣợc tạo lập trong quá trình hoạt động thực tiễn của trẻ với thế giới bên ngoài (dẫn theo Nguyễn Đức Tồn [61, tr. 13]). Hoạt động lời nói của trẻ đƣợc phát triển tùy theo sự phức tạp, mở rộng của nhóm cảnh huống giao tiếp và hoạt động tiến hành đối tƣợng. Tác giả A.M.Shakhnarovich (1985) xem xét hành vi ngôn ngữ của trẻ nhƣ một hoạt động kí hiệu với hoạt động thực tiễn của đứa trẻ. “Khả năng ngôn ngữ có tính mở, nghĩa là một mặt nó bị quy định bởi các yếu tố bên ngoài (nhƣ tính tích cực của đứa trẻ, vai trò của ngƣời lớn, môi trƣờng và hoàn cảnh sống…), mặt khác còn bởi các thành tố của chính khả năng ngôn ngữ. Trong đó thành tố ngữ nghĩa là thành tố cơ bản” (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn [7, tr. 21]). Sự thụ đắc ngôn ngữ có tính kế tiếp, tức là phải trải qua nhiều giai đoạn. Theo A.M. Shakhanarovich, để thụ đắc ngôn ngữ, thời kì đầu, trẻ cần xác lập mối quan hệ giữa các thành tố với cảnh huống của từ. Tiếp theo, trẻ học nắm phƣơng pháp diễn đạt các mối quan hệ các đối tƣợng trong hiện thực khách quan. Cuối cùng, trẻ học nắm phƣơng pháp biểu thị cảnh huống bằng các kí hiệu ngôn ngữ theo các “mẫu – hình ảnh” và áp dụng vào các cảnh huống giao tiếp theo nhu cầu bản thân (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn [7, tr. 25]. Nhà nghiên cứu Nguyễn Huy Cẩn khi nghiên cứu sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ nói tiếng Việt nhận thấy tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, ý nghĩa ngữ pháp đƣợc diễn đạt bằng hƣ từ và trật tự từ, do vậy, trƣớc khi học nắm cấu trúc ngữ pháp, trẻ có kiểu “tiền cú pháp khi nó tổ chức phát ngôn theo cấu trúc các cảnh huống mà nó tự giác có đƣợc” [7, 25]. Dựa vào những kết quả nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ của trẻ, chúng tôi ứng dụng trong việc nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ của trẻ tự kỉ. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi muốn tìm hiểu khả năng tiếp nhận và khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ tự kỉ. 15 1.1.3. Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 6 tuổi Ngôn ngữ là một hiện tƣợng xã hội, chỉ sinh ra và phát triển trong xã hội loài ngƣời, ngoài xã hội loài ngƣời ngôn ngữ không thể phát sinh. Điều này đã đƣợc chứng minh qua câu chuyện nổi tiếng hoàng đế Zeelan Utđin Acba đã tiến hành thí nghiệm xem một đứa trẻ không cần ai dạy bảo có thể biết đƣợc đạo của mình hay không, có biết nói tiếng nói của tổ tiên mình hay không…ông cho bắt cóc một số trẻ sơ sinh, đem nuôi cách ly hoàn toàn, cho ăn uống qua một đƣờng dây. Sau 12 năm, những đứa trẻ lớn lên có nhiều biểu hiện thú tính và không hề có biểu hiện nào về tiếng nói hay tín ngƣỡng tôn giáo [12]. Ngôn ngữ không phải do bẩm sinh di truyền mà có đƣợc. Một đứa trẻ tiếp thu ngôn ngữ nhờ bắt chƣớc ngôn ngữ của ngƣời khác trong cộng đồng theo một quá trình giống nhƣ chúng ta xây dựng một ngôi nhà, cần những kĩ năng cần thiết nhƣ mô tả dƣới đây [72]: Trong quá trình hình thành ngôn ngữ, kĩ năng đầu tiên trẻ cần có là sự chú ý. Đây chính là nền móng quan trọng để học những kĩ năng khác nhƣ “nghe”, “bắt chƣớc”, “luân phiên” và “chơi”. Từ đó trẻ có thể hiểu ngôn ngữ và sử dụng cử chỉ để giao tiếp. Lời nói cũng giống nhƣ phần sơn dùng để hoàn thiện ngôi nhà. Trẻ có thể giao tiếp mà không cần phần sơn này. 16 Giai đoạn phát triển ngôn ngữ quan trọng nhất là giai đoạn từ 0- 6 tuổi, các nhà nghiên cứu đồng tình rằng, đây là “giai đoạn vàng” để phát triển ngôn ngữ. - Từ 0 - 15 tháng tuổi, trẻ phản xạ âm thanh, chú ý, lắng nghe, bắt chƣớc phát âm và hiểu. - 15 - 24 tháng, trẻ phát âm từ đơn tiết, song tiết, cụm từ ngắn để diễn tả nhu cầu. - Từ 2 – 3 tuổi, vốn từ tăng nhanh, trẻ có thể nói những mệnh đề đơn giản. - Từ 3 – 5 tuổi, trẻ có vốn từ tƣơng đối lớn, có thể nói những cấu trúc khó, có thể diễn đạt trôi chảy nhu cầu của mình. Các giai đoạn cụ thể phát triển ngôn ngữ của trẻ, chúng tôi xin trích nghiên cứu của tác giả Lƣu Thị Lan [45]: Độ tuổi Nội dung phát triển 0-1 tháng Tƣ̀ nhƣ̃ng tháng đầ u tiên sau khi lo ̣t lòng me ̣ đƣơ ̣c ti ếp xúc với tiếng nói của mẹ . Trẻ tiếp nhận đƣợc tiếng nói , có phản ứng theo nhiều cách khác nhau . Lúc đầu trẻ hƣớng ánh mắt , quay về phía có tiế ng nói , dầ n dầ n đáp la ̣i bằ ng nhƣ̃ng âm thanh ngắ n, âm gố c lƣỡi [gƣ̀ gƣ̀ ], [gờ gờ], âm mấ p máy môi. Trẻ bắt đầu biết gẫu chuyện với ngƣời lớn . Các âm phát ra ở thời kỳ này không ổn đinh, ̣ khó phân biệt và chƣ a có giá tri ̣ngôn ngƣ̃ vì nó chƣa thể hiê ̣n mô ̣t mu ̣c đích nào cả. Theo N .L. Phigurin, M.P.Đênhixôva, trẻ có những âm thanh ngắn . Các tác giả <2 tháng 2-4 tháng cho rằ ng trẻ ở nhƣ̃ng tháng đầ u tiên này dƣờng nhƣ chƣa hiể u gì và ngƣời lớn có thể nói với trẻ bấ t cƣ́ điề u gì . Nhƣ̃ng lời nói của me ̣ với trẻ là m ột thứ suy nghĩ thành lời (có tính chất độc thoại ) dƣờng nhƣ bầ u không khí tâm tin ̀ h mà sƣ̣ thân mâ ̣t giƣ̃a me ̣ và bé cho phép ngƣời me ̣ có thể nói bấ t cƣ́ điề u gì với trẻ vì dù sao bé cũng chƣa hiểu >5 tháng Nhâ ̣n biế t ngƣ̃ điê ̣u của gio ̣ng nói . Cùng 1 câu “me ̣ yêu”, nế u ta nói với ngƣ̃ điê ̣u âu yế m , trẻ vui vẻ phấn chấn . Nế u nói với ngƣ̃ điê ̣u giâ ̣n dƣ̃ , trẻ sẽ khóc . Ngoài các âm [a,a], [e,e], trẻ 3-4 tháng tuổi bắt đầu phát âm thêm 17 [ba,ba], [ta,ta]. Nhƣ̃ng âm này chƣa có nghiã , nhƣng đã có ngƣ̃ điê ̣u nhấ t đinh ̣ . Trẻ dùng âm đó để làm ngƣời lớn chú ý đến mình. 7-9 tháng Chú ý mọi thứ xung quanh . Trẻ chú ý đến ngƣời lớn nói khi nói chuyện cùng . Dầ n dầ n, trẻ nghe và nhận biết đồ vật quen thuộc. Khi nghe đế n tên đồ vâ ̣t, trẻ có thể quay la ̣i phía đồ vâ ̣t đƣơ ̣c go ̣i tên . Về mă ̣t phát âm , trẻ phát ra nhiều âm bập bẹ hơn . Các âm của trẻ là chuỗi âm tiết mở , nguyên âm không tròn môi dòng giƣ̃a mở rô ̣ng [cha, cha], [chà, chà], [va, va], [za, za]… Các âm này thay đổ i âm sắ c, cao đô ̣ và có thể phân biê ̣t với nhau . Khả năng bắt chƣớc âm thanh do ngƣời lớn phát ra . Lúc đầu trẻ phát âm nhƣ̃ng âm tƣ̣ nói sau đó t rẻ phát âm c ác từ mà trẻ chƣa tự nói đƣợc. 9-10 Phát ra các âm bập b ẹ gắn với hoàn cảnh nhất đ ịnh và trong hoàn cảnh đó nó đã tháng mang mô ̣t ý nghiã nhấ t đinh ̣ . Ví dụ khi nhìn thấy đồ ăn trẻ liên tục măm năm… Bâ ̣p be ̣ là hoa ̣t đô ̣ng nhằ m luyê ̣n bô ̣ máy phát âm. 10-12 tháng Trẻ bập bẹ khá rõ. Trẻ bắt chƣớc và nói một số từ đơn giản. 1-2 tuổ i Ngƣ̃ âm trẻ có nhƣ̃ng bƣớc phát triể n sau Tƣ̀ năm 1 tuổ i, nhu cầ u giao tiế p với mo ̣i ngƣời xung quanh đƣơ ̣c phát triể n. Trẻ không chỉ lắng nghe mà còn hiểu câu ngắn và biểu hiện với mọi mong muốn , nhu cầ u của miǹ h bằ ng lời nói . Tuy nhiên viê ̣c hiể u đƣơ ̣c nghiã của các tƣ̀ , phát âm đƣơ ̣c chúng và sƣ̉ du ̣ng chúng nhƣ mô ̣t phƣơng tiê ̣n giao tiế p vẫn còn hế t sƣ́c khó khăn với trẻ 1-2 tuổ i nói chung. Vố n tƣ̀ của trẻ còn it́ nhƣng trẻ cố gắng sử dụng các âm bâ ̣p be ̣ thể hiện nhu cầ u khác nhau của mình. Ví dụ: Nhu cầ u trao đổ i với ngƣời xung quanh: [ê-ây-ây], đƣa đồ chơi cho ba ̣n Nhu cầ u tình cảm : [âu-âu-âu], nói chuyện với bạn Trẻ phát âm những âm bập bẹ với nét mặt, ngƣ̃ điê ̣u, cƣ̉ chỉ rõ nét, ngƣời giao tiế p có thể hiể u. Trẻ ở thời kì này thích nói, thích phát âm, thƣờng bi bô khi chơi. Các âm trẻ có cấu trúc phức tạp hơn [pắ p-pắ p-pâ ̣p], [chây-chây-chây] Ngoài âm bập bẹ , xuấ t hiê ̣n tƣ̀ đơn có cấ u trúc đơn giản [bà, mẹ, cá, gà…] gầ n gũi với trẻ nhất . Cuố i 2 tuổ i, âm bâ ̣p be ̣ dầ n biế n mấ t nhƣờn g chỗ cho sƣ̣ phát triể n tƣ̀ chủ đô ̣ng. 2-3 tuổ i Số lƣợng từ tăng nhanh do bắt chƣớc ngƣời lớn . Trẻ biết nói bất cứ từ nào , câu nào trẻ nghe đƣợc, đôi khi không hiể u nghiã . (*) Phụ âm đầu - Giai đoa ̣n sớm: [b], [m], [p], dễ phát âm do cơ môi phát triể n do viê ̣c trẻ bú me ̣ 18 (Tác giả Nguyễn Huy Cẩn – Sƣ̣ chuyể n đô ̣ng môi , lƣỡi, họng tƣơng ứng sự vận đô ̣ng của viê ̣c nhai nuố t . Kế t quả của nhƣ̃ng sƣ̣ chuyể n đô ̣ng này dễ dàng ta ̣o ra các âm môi [m], [b], [p]). - Các phụ âm [b], [m], [k], [d], [t], [n], [c] phầ n lớn xuấ t hiê ̣n giai đoa ̣n trƣớc . Cũng là những phụ âm xuất hiện sớm nhƣng không xuất hiện nhiều ở các từ của trẻ nhƣ [g], [p] do ít xuấ t hiê ̣n trong vố n tƣ̀ vƣ̣ng. - 3 tuổ i, trẻ vẫn mắ c lỗi nói sai k -> t (quá - tóa); d-> t (đóng - tóng), kh-> h (không - hông), g->h (gà - hà), l-> n (lam - nàm), nh -> d (như - dư), p -> b (pin - bin), th ->x (thử - xử), th -> ch (thật - chật), s ->th (sáng - tháng), ng -> nh (ngủ - nhủ). (*) Âm đê ̣m: Trẻ dƣới 3 tuổ i thƣờng lƣơ ̣c bỏ âm đê ̣m do khó phát âm (trẻ chƣa uố n tròn đƣơ ̣c môi thành tha ̣o) (*) Âm chiń h: cuấ t hiê ̣n nguyên âm đơn và đôi , song có mô ̣t số nguyên âm trẻ chƣa nói đúng: ê => â (ếch – ấc), â => ƣ (chân - chưn), ă – â, ô – ă, i –ia, ƣơ – iê (*) Âm cuố i: đã xuấ t hiê ̣n đủ 6 phụ âm cuối, nhiề u nhấ t [n], ít nhất [k], [p]. (*) Thanh điê ̣u: đã có 6 thanh điê ̣u nhƣng chƣa ổ n đinh ̣ . Có thể nhầm lẫn giữa [~] – [/] (võng - vóng), [?] – [.] (ngủ – ngụ/nhụ, quả - cạ) Trẻ 2-3 tuổ i phát âm chƣa đúng hoàn toàn . Tuy nhiên mô ̣t số trƣờng hơ ̣p trẻ phát âm chƣa đúng nhƣng cũng phân biê ̣t sƣ̣ vâ ̣t đƣơ ̣c biể u thi ,̣ ví dụ [cƣ̉a] – [cƣ̣a], trẻ hiể u đƣơ ̣c sƣ̣ vâ ̣t đƣơ ̣c biể u thị. Tƣ̀ 4-6 tuổ i Trẻ 4-6 tuổ i có khả năng nghe và phân biê ̣t các loa ̣i âm thanh mô ̣t cách tinh vi . Trẻ bắt chƣớc ngữ điệu câu một cách dễ dàng . Ở thời kì này trẻ hoàn thiện dần về mă ̣t ngƣ̃ âm . Các phụ âm đầu , âm chin ̣ ́ h, âm đệm, thanh điê ̣u đƣơ ̣c dầ n đinh vị. Đế n 6 tuổ i, cơ bản trẻ phát âm đúng các âm trƣ̀ mô ̣t số trƣờng hơ ̣p nói ngo ̣ng do khuyế t tâ ̣t bẩ m sinh. Trên đây là quá trình hình thành phát triển ngôn ngữ cho trẻ bình thƣờng. Quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ ở trẻ tự kỉ thƣờng bị rối loạn và mắc khiếm khuyết nặng nề, đƣợc miêu tả trong mục 1.2.3 của chƣơng này. 1.2. Cơ sở lí luận về hội chứng tự kỉ 1.2.1. Khái niệm Năm 1943, khi lần đầu tiên mô tả hội chứng rối loạn tâm thần ở trẻ nhỏ, bác sĩ tâm thần Leo Kanner đã gọi đó là hội chứng Tự kỉ thời kỳ ấu sinh (Early 19 Infantile Autism) [14]. Thuật ngữ Tự kỉ lần đầu tiên đƣợc bác sĩ tâm thần Eugen Blueler ngƣời Thuỵ Sĩ sử dụng để mô tả bệnh nhân “tâm thần phân liệt” (schizophrenia), triệu chứng nổi bật nhất là “nếp sống xa rời, không thích ứng và hoà hợp với thực tế thông thƣờng hàng ngày”. Tự kỉ - Autism (trong tiếng Hy Lạp đƣợc ghép bởi hai yếu tố “autos” có nghĩa là “một mình” và “ismos” có nghĩa là “tình trạng, xu hƣớng”). Trong tiếng Việt, hội chứng tự kỉ (Autism) đƣợc ghép bởi hai yếu tố Hán Việt, là "tự" và “kỉ”( kỉ có nghĩa là “tôi”). Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn sử dụng một số thuật ngữ khác để chỉ hội chứng này nhƣ tự bế, tự toả, tự kỉ ám thị... Hiện nay, thuật ngữ Tự kỉ đƣợc sử dụng rộng rãi nhất để chỉ hội chứng rối loạn phát triển lan toả ở trẻ nhỏ. Theo Autism Society of American, Tự kỉ tác động đến sự phát triển bình thƣờng của não trong lĩnh vực tƣơng tác xã hội, hoạt động vui chơi và giải trí. Rối loạn này làm trẻ khó giao tiếp với những ngƣời xung quanh, thậm chí có hành vi kích thích tự xâm hại. Theo Individuals With Disabilities Education Ast (1997), Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển ảnh hƣởng trầm trọng đến giao tiếp không lời hoặc có lời, tƣơng tác xã hội xuất hiện trƣớc 3 tuổi, điều này ảnh hƣởng lớn đến khả năng học tập và phát triển của trẻ. Đặc điểm của trẻ tự kỉ là thực hiện hành động lặp đi lặp lại và hành vi rập khuôn, không chấp nhận thay đổi thói quen hàng ngày, thay đổi môi trƣờng và đáp ứng bất thƣờng với trải nghiệm cảm giác. Trong cuốn tài liệu “Tự kỉ - Phát hiện sớm và can thiệp sớm”, tác giả Vũ Thị Bích Hạnh đã đƣa ra định nghĩa “Tự kỉ là một bệnh lý thần kinh bao gồm khiếm khuyết nặng nề về khả năng tương tác và giao tiếp xã hội đi kèm với những quan tâm và hoạt động bó hẹp định hình” [34]. Về cơ bản, chúng tôi đồng ý với định nghĩa trên. Tuy nhiên, “bệnh lí thần kinh” là thuật ngữ y học, chỉ một loại bệnh thần kinh, có thể điều trị bằng thuốc. Trong khi đó, tự kỉ là một tập hợp 20