Tài liệu Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN --------------------------------- NGUYỄN NGỌC ĐIỆP NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH HÀ NỘI – 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN --------------------------------- NGUYỄN NGỌC ĐIỆP NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Khoa QTKD) Mã số: 9340101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Tuyết Mai HÀ NỘI – 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật. Nghiên cứu sinh ii LỜI CẢM ƠN Trước hết, NCS xin trân trọng gửi tới gia đình và những người thân yêu đã luôn động viên, giúp đỡ và khuyến khích NCS hoàn thành luận án. Với tấm lòng biết ơn của mình, NCS xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến sự hướng dẫn tận tình, tâm huyết và trách nhiệm PGS.TS.NGUT Nguyễn Thị Tuyết Mai. NCS cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên, chia sẻ tài liệu, hỗ trợ tìm kiếm thông tin và tạo điều kiện cho NCS thực hiện nghiên cứu. Nghiên cứu sinh iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................................vi DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................ vii DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ ................................................................................ viii PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ..............................................................8 1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học .....................................................................8 1.1.1 Dịch vụ .............................................................................................................8 1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học ...................................................................................9 1.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ............................11 1.2.1 Chất lượng dịch vụ ........................................................................................11 1.2.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ...............................................................13 1.3 Sự hài lòng của khách hàng ...............................................................................15 1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên ...............................................................................................17 1.4.1 Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ...........................................17 1.4.2 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên ...20 1.5 Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu ..................................................26 CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ..28 2.1 Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ ..............................................28 2.1.1 Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984) .......28 2.1.2 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman và cộng sự (1985) ........................................................................................................29 2.1.3 Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và Taylor (1992) ..........................................................................................................31 2.1.4 Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005) ........................................................32 2.1.5 Mô hình của Gamage và cộng sự (2008) .......................................................33 2.1.6 Mô hình của Jain và cộng sự (2013) ..............................................................34 2.2 Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng.....................................34 iv 2.2.1 Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996) ..............................................35 2.2.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI) ...............................................35 2.2.3 Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000) ........................................................35 2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ..........................................36 2.3.1 Mô hình nghiên cứu .......................................................................................36 2.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu .............................................................................42 CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..........................50 3.1 Bối cảnh nghiên cứu ...........................................................................................50 3.1.1 Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam ...............................................................50 3.1.2 So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục ............53 3.1.3 Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn .....54 3.1.4 Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay ....56 3.2 Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................58 3.2.1 Quy trình nghiên cứu .....................................................................................59 3.2.2 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu ..........................................................60 3.3 Nghiên cứu định tính ..........................................................................................61 3.3.1 Mục tiêu .........................................................................................................61 3.3.2 Phương pháp phỏng vấn sâu ..........................................................................61 3.3.3 Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung .......................................................66 3.4 Nghiên cứu định lượng.......................................................................................69 3.4.1 Mục tiêu .........................................................................................................69 3.4.2 Quy trình xây dựng bảng hỏi .........................................................................69 3.4.3 Chọn mẫu và thu thập dữ liệu ........................................................................77 3.4.4 Phương pháp phân tích dữ liệu ......................................................................78 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................81 4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu .......................................................................................81 4.2 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên ...........................................82 4.3 Kết quả đánh giá thang đo ................................................................................84 4.3.1 Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo ...............................................84 4.3.2 Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) ..85 4.3.3 Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA)..... 89 4.4 Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu .............................90 4.4.1 Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu.........................................................90 4.4.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ...............................................93 4.5 Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục ..................95 4.5.1 Kết quả thống kê mô tả ..................................................................................95 v 4.5.2 Phân tích đa nhóm .........................................................................................97 CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...........................................................100 5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu .........................................................................100 5.2 Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu ............................................................108 5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai ..............................................112 KẾT LUẬN ................................................................................................................114 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ...........................................................................................116 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................117 PHỤ LỤC ..................................................................................................................126 vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Tiếng Anh AMOS Analysis of Moment Structures CFA Confirmatory Factor Analysis Phân tích nhân tố khẳng định CFI Comparative Fit Index Chỉ số thích hợp so sánh CLDV Tiếng Việt Phần mềm phân tích cấu trúc tuyến tính Chất lượng dịch vụ CMIN/df Chi-Square/df Tỷ số Chi-Square điều chỉnh theo bậc tự do EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá FL Factor Loading Trọng số nhân tố GD&DT Giáo dục và đào tạo GFI Goodness of Fit Index Chỉ số phù hợp mô hình HE Higher Education Tổ chức giáo dục đại học KMO Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy index Chỉ số xem xét sự thích hợp của EFA Root Mean Square Error Khai căn trung bình số gần đúng Approximation bình phương SEM Structural Equation Modeling Mô hình cấu trúc tuyến tính SPSS Statistical Package for the Social Sciences Phần mềm thống kê dùng trong nghiên cứu khoa học xã hội RMSEA SV TLI Sinh viên Tucker & Lewis Index Chỉ số Tucker & Lewis vii DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1: Định nghĩa các biến ......................................................................................41 Bảng 2.2: Các giả thuyết nghiên cứu.............................................................................48 Bảng 3.1: Số liệu chung về các trường đại học .............................................................51 Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp phỏng vấn sâu các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ......................................................................................................................65 Bảng 3.3: Kết quả tóm tắt phỏng vấn nhóm tập trung các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ..................................................................................................67 Bảng 3.4: Thang đo chất lượng giảng viên ...................................................................70 Bảng 3.5: Thang đo chất lượng chương trình đào tạo ...................................................70 Bảng 3.6: Thang đo chất lượng nhân viên hành chính ..................................................71 Bảng 3.7: Thang đo các dịch vụ hỗ trợ..........................................................................72 Bảng 3.8: Thang đo Công bằng .....................................................................................73 Bảng 3.9: Thang đo Cơ sở vật chất ...............................................................................73 Bảng 3.10: Thang đo Hoạt động ngoại khóa .................................................................74 Bảng 3.11: Thang đo Danh tiếng trường đại học ..........................................................74 Bảng 3.12: Thang đo Sự phù hợp về chi phí đào tạo ....................................................75 Bảng 3.13: Thang đo Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập .....................................75 Bảng 3.14: Thang đo Sự hài lòng của sinh viên ............................................................76 Bảng 4.1: Mô tả mẫu nghiên cứu ..................................................................................81 Bảng 4.2: Thống kê mô tả về sự hài lòng của sinh viên ................................................82 Bảng 4.3: Cronbach’s Alpha của các thang đo trong nghiên cứu .................................84 Bảng 4.4: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo...................................................86 Bảng 4.5: Độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích .......................................................90 Bảng 4.6: Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chưa chuẩn hóa) ................................................................................................................................91 Bảng 4.7: Kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chuẩn hóa) ......92 Bảng 4.8: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết ..................................................94 Bảng 4.9: So sánh giữa trường công lập và trường tư thục ...........................................96 Bảng 4.11: Bảng trọng số mối quan hệ (chưa chuẩn hóa).............................................97 viii DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 2.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng .........................................29 Hình 2.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ .....................................................30 Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất ..........................................................................40 Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu của luận án .................................................................59 Hình 4.1: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập ........................................................83 Hình 4.2: Sự hài lòng của sinh viên ..............................................................................84 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài Trên thế giới, chất lượng sản phẩm, dịch vụ từ lâu được xem là yếu tố then chốt đảm bảo sự thành công và là một công cụ cạnh tranh hiệu quả của các doanh nghiệp. Một tổ chức nếu có sự chú ý đặc biệt đến chất lượng sản phẩm, dịch vụ sẽ có thể tạo ra sự khác biệt so với các tổ chức khác, và điều tất yếu tổ chức này có được những lợi thế cạnh tranh lâu dài (Moore, 1987). Hiện nay, các tổ chức giáo dục đại học (HE) được công nhận là một phần của ngành dịch vụ (Galeeva, 2016) và đang trở thành một ngành phát triển nhanh, đầy cạnh tranh để phục vụ cho nhu cầu ngày càng tăng của xã hội (Latif và cộng sự, 2017). Sự phát triển năng động của quốc gia, khu vực và toàn cầu đã buộc các HE phải chuyển đổi nhanh chóng và những thay đổi này đã nhận được sự chú ý ngày càng tăng trong hai thập kỷ qua (de Jager và Gbadamosi, 2013). Vì sinh viên sẽ chi trả cho các khoản chi phí giáo dục của họ nên các HE phải chuyển từ việc dựa vào sản phẩm để bán sang hướng tiếp cận với khách hàng (Angell và cộng sự, 2008) và trong một thị trường cạnh tranh, nâng cao chất lượng dịch vụ là điều cần thiết cho sự tồn tại của các HE (Vieira và cộng sự, 2008). Sinh viên được coi là khách hàng sơ cấp của giáo dục đại học (Crawford, 1991) trong khi người sử dụng lao động, nhà tuyển dụng, chính phủ và gia đình được coi là khách hàng thứ cấp (Madu và cộng sự, 1994; Sirvanci, 1996). Trải nghiệm dịch vụ của sinh viên rất phức tạp và khác với trải nghiệm của người tiêu dùng ở bất kỳ ngành dịch vụ nào (Latif và cộng sự, 2017), do vậy phải có phương pháp riêng để đánh giá mức độ chất lượng dịch vụ trong ngành này (Ushantha & Kumara, 2016). Các nghiên cứu đã cố gắng phát triển thang đo lường chất lượng dịch vụ trong HE (LeBlanc & Nguyen, 1997; Ford và cộng sự, 1999; Hill và cộng sự, 2003; Lagrosen và cộng sự, 2004; Firdaus, 2006; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Asif và cộng sự, 2013; Teeroovengadum và cộng sự, 2016) nhưng đến nay vẫn chưa có sự đồng thuận về các yếu tố chính cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt là với các HE ở các nước đang phát triển (Asif và cộng sự, 2013). Quốc tế hóa giáo dục đại học (Harvey và Williams, 2010; Sultan và Wong, 2010) cùng với sự gia tăng số lượng các trường đại học tư thục (Halai, 2013) và giảm ngân sách nhà nước cho các trường đại học công lập (Quinn và cộng sự, 2009) khiến cho thị trường giáo dục đại học ngày càng cạnh tranh gay gắt. Do đó, giống như các tổ chức kinh doanh có nghĩa vụ phải liên tục làm hài lòng khách hàng của họ để phát triển mạnh 2 (Calvo-Porral và cộng sự, 2013), các trường đại học cần phải làm hài lòng sinh viên của họ (Lagrosen và cộng sự, 2004; Srikanthan và Dalrymple, 2007) bằng cách cung cấp các dịch vụ giáo dục chất lượng cao. Một chiến lược đang thu hút sự quan tâm của cộng đồng để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là phương pháp lấy sinh viên làm trung tâm (Stodnick & Rogers, 2008). Ý tưởng cốt lõi của chiến lược này là coi sinh viên là khách hàng và trường đại học phải cố gắng hết sức để cung cấp dịch vụ giáo dục tốt nhất cho sinh viên (Stodnick & Rogers, 2008), điều này sẽ khiến sinh viên hài lòng và trung thành với trường đại học của họ (Martinez-Arguelles & Batalla-Busquets, 2016). Phương pháp tiếp cận sự hài lòng của sinh viên có thể là một công cụ nhằm tạo ra một cầu nối giữa các quan điểm học thuật và các quan điểm định hướng thị trường về cách cải thiện chất lượng giáo dục đại học (Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002). Tại Việt Nam, giáo dục đại học gắn liền với lịch sử giáo dục đại học phương Đông, trong đó mục tiêu của giáo dục là đào tạo tầng lớp tinh hoa với hệ thống cấp bậc, khoa cử rất chặt chẽ. Trong hệ thống đó, giảng viên đóng vai trò là trung tâm nên có sự bất cân xứng về thông tin, nghĩa là nhà trường và giảng viên luôn có nhiều thông tin hơn so với sinh viên và có quyền quyết định lớn (ví dụ, về kết quả học tập) đối với sinh viên. Hiện nay, xuất phát từ nhu cầu đi học và nhu cầu lao động cần được đào tạo của sự phát triển kinh tế xã hội, giáo dục đại học Việt Nam đã có sự chuyển dịch từ giáo dục đại học "tinh hoa" sang giáo dục đại học “đại chúng”, từ đại học dành cho số ít sang số đông, dành cho số đông. Tuy nhiên, nhiều tư duy của giáo dục theo kiểu tinh hoa vẫn còn tồn tại. Ngoài ra, với sự xuất hiện của nhiều trường đại học, để cạnh tranh và giữ chân sinh viên, nhiều giảng viên có xu hướng thỏa mãn sự hài lòng ngắn hạn của sinh viên (cho điểm số cao, tích cực khen thưởng…) nhưng chưa chắc đã mang lại sự hài lòng tổng thể về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên. Rõ ràng, hiện đang có sự mâu thuẫn trong giữa sự hài lòng trước mắt của sinh viên với việc cung cấp dịch vụ đào tạo có chất lượng trong tương lai dài hạn. Từ khi trở thành thành viên của tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), Việt Nam đã chính thức hòa chung vào xu thế hội nhập toàn cầu. Trong xu thế đó, Việt Nam là nước được nhiều doanh nghiệp nước ngoài lựa chọn làm điểm đầu tư hấp dẫn. Điều đó cũng có nghĩa là việc tìm kiếm nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng được các tiêu chuẩn “quốc tế” cũng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Đón bắt được nhu cầu này của xã hội, hàng loạt trường đại học công lập, tư thục, trường đại học do nước ngoài đầu tư, liên kết trên khắp mọi miền đất nước, (đặc biệt là ở hai thành phố lớn Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh) đã ra đời. Tính đến nay, có 65 trường đại học tư thục trên cả nước, chiếm khoảng 27.5% tổng số các trường Đại học (Thùy Linh, 2018), trong đó Hà Nội 3 có 14 trường. Tuy nhiên, thực tế cho thấy giữa hai loại hình giáo dục này còn có nhiều sự khác biệt. Trong Hội nghị tổng kết 20 năm giáo dục đại học, cao đẳng tư thục diễn ra tại Hà Nội ngày 14/3/2014, bên cạnh một số ý kiến tỏ ra rất lạc quan, đáng mừng về sự phát triển của loại hình tư thục thì phần lớn là những lời “kêu ca phàn nàn” về nhiều vấn đề. Một số trường tư thục ngày càng thành công như Đại học FPT, Đại học Hoa Sen, thì có rất nhiều trường gặp rất nhiều khó khăn thách thức ngay từ khâu đầu vào đến đầu ra mà chủ yếu là do chất lượng chưa đáp ứng được nhu cầu, do chưa khẳng định được vị thế của trường, do định kiến nên sinh viên tốt nghiệp đại học tư thục thường khó xin việc hơn sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học công lập ra. Rõ ràng, việc Chính phủ cho phép thành lập nhiều trường đại học trong một thời gian ngắn dẫn đến việc các trường đại học đứng trước những thách thức trong việc cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm đem tới sự hài lòng cho các sinh viên theo học tại trường. Ngoài ra, mô hình quản trị và mô hình quản lý đào tạo của các trường đại học công lập và đại học tư thục rất khác nhau, nguồn lực được khai thác và sử dụng tại hai loại hình trường đại học này cũng rất khác nhau, do vậy chất lượng dịch vụ ở các trường tư thục cũng có sự khác biệt và từ đó tác động tới sự hài lòng của sinh viên cũng có thể không như ở các trường đại học công lập. Đây cũng là vấn đề cần nghiên cứu rõ hơn. Bên cạnh đó, đào tạo đại học trên thế giới đang biến đổi rất nhanh và đa dạng trên mọi phương diện, đòi hỏi Việt Nam phải kịp thời nhận thức lại nhiều khái niệm truyền thống về dịch vụ đào tạo đại học mà hiện đã không còn phản ánh đúng thực tại nữa. Có thể nhận thấy, đào tạo đại học ở Việt Nam đang ở giao điểm giữa chất lượng và thương mại (Nguyễn Kim Dung, 2012) trong đó chất lượng là một trong những thách thức lớn của hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung và đào tạo đại học Việt Nam nói riêng. Trong bối cảnh đó, đề tài “Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà Nội” nhằm phân tích các yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo, tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học tại Hà Nội có tính đến sự khác biệt giữa đại học công lập và đại học tư thục. Đây được xem là một điểm mới trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo do còn rất ít nghiên cứu đi sâu phân tích sự khác biệt giữa hệ thống trường công lập và tư thục trong việc đáp ứng sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất một số kiến nghị nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của hai loại hình đại học này, qua đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên. 4 2. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu 2.1 Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xác định những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đang theo học ở các trường đại học công lập và tư thục ở Hà Nội, so sánh ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên, so sánh chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các trường đại học công lập và tư thục từ đó đề xuất các phương án nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Nhiệm vụ cụ thể: - Tổng quan cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và sự hài lòng của sinh viên. - Xây dựng mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. Việc xây dựng mô hình lý thuyết dựa trên tổng quan nghiên cứu và nghiên cứu định tính, trong đó các yếu tố của mô hình bao quát được các khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng dịch vụ đào tạo của một - trường đại học. Mô hình có bổ sung thêm biến công bằng tác động đến sự hài lòng của sinh viên và biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập là biến trung gian dẫn tới sự hài lòng của sinh viên. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. Trong quá trình phân tích, luận án tập trung so sánh, đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viên và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên giữa các - trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ở cả trường công lập và tư thục, qua đó tăng cường sự hài lòng của sinh viên. 2.2 Câu hỏi nghiên cứu Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu trên, luận án phải trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau: - Những yếu tố nào cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường Đại học? Chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội? Có sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên giữa các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội không? 5 - Những khuyến nghị nào được đưa ra để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm tăng cường sự hài lòng của sinh viên? 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học. 3.2 Phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Các sinh viên hệ chính quy bậc đại học tại các lớp học truyền thống (không nghiên cứu tại các lớp học online). Hiện nay, trong Danh mục giáo dục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân có chia thành 7 khối ngành đào tạo và tại Hà Nội cũng tập trung đầy đủ cả 7 khối ngành. Tuy nhiên, trong điều kiện nguồn lực có hạn, nghiên cứu tập trung vào đối tượng sinh viên khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh do đây là hai ngành phổ biến trong cả trường công và trường tư. Ngoài ra, nhóm sinh viên từ năm thứ 2 trở lên được chọn để khảo sát do sinh viên năm nhất mới vào trường còn bỡ ngỡ, chưa có nhiều trải nghiệm nên khó đánh giá chính xác về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường. Nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên. Mặc dù đây không phải là chủ đề nghiên cứu mới nhưng những nghiên cứu về chất lượng từ quan điểm của khách hàng nhằm nâng cao sự hài lòng của khách hàng là luôn cần thiết. Đặc biệt, trong bối cảnh các trường đại học hướng tới tự chủ, coi sinh viên thực sự là khách hàng, lấy sinh viên là trung tâm thì chủ đề này lại càng cần được phân tích sâu hơn. Nghiên cứu của NCS cũng đưa ra một mô hình bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch vụ đào tạo của trường đại học, có bổ sung 2 biến mới là Công bằng và Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Do vậy, những đóng góp của nghiên cứu này thực sự có ý nghĩa về lý luận và thực tiễn. Không gian nghiên cứu: Nghiên cứu trọng tâm vào các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội. Lý do chọn Hà Nội vì Hà Nội là thủ đô của đất nước, là nơi tập trung nhiều trường đại học, bao gồm cả trường đại học công lập (43 trường, chiếm 25% tổng số trường công lập trong cả nước) và trường đại học tư thục (14 trường, chiếm 23.3% tổng số trường tư thục trong cả nước). Hà Nội cũng tập trung 6/14 (chiếm tỷ lệ 42.8%) trường đại học được Bộ Giáo dục – Đào 6 tạo trao quyền tự chủ. Sinh viên các trường đại học ở Hà Nội đến từ nhiều tỉnh thành trên cả nước. Thời gian nghiên cứu: Các dữ liệu thứ cấp được thu thập chủ yếu trong giai đoạn 2015-2018. Các dữ liệu sơ cấp thu thập từ phỏng vấn sâu chuyên gia và điều tra khảo sát được thực hiện trong giai đoạn 2018-2019. 4. Những đóng góp mới của luận án Những đóng góp về lý luận - Trên cơ sở kết hợp ba mô hình lý thuyết HEdPERF của Firdaus (2005), Gamage và cộng sự (2008), Jain và cộng sự (2013), tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch vụ dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên và có sự so sánh giữa nhóm trường đại học công lập và đại học tư thục trên địa bàn Hà Nội; - Luận án bổ sung biến công bằng là biến nằm trong nhóm biến về khía cạnh phi học thuật và kiểm định tác động của biến này đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập của sinh viên; - Luận án mở rộng mô hình lý thuyết bằng việc bổ sung biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và kiểm định tác động của các yếu tố về chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và công bằng đến sự hài lòng của sinh viên gián tiếp thông qua biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Những đóng góp về thực tiễn - Đối với các trường đại học (đặc biệt ở khu vực Hà Nội), kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho các trường đại học đánh giá được mức độ tác động của các yếu tố về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học tới sự hài lòng của sinh viên, từ đó có hướng đầu tư, quản lý phù hợp để tăng cường hiệu quả quản trị trường đại học; - Trên góc độ quản lý nhà nước, kết quả nghiên cứu có thể giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại học có cái nhìn đúng đắn về sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học giữa hai hệ thống công lập và tư thục và tác động của nó đến sự hài lòng của sinh viên. Từ đó có những chính sách điều chỉnh phù hợp để dần xoá đi khoảng cách giữa hai hệ thống đào tạo đại học này. 5. Kết cấu của luận án Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của luận án được trình bày trong 5 chương: 7 Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên Chương 2: Mô hình và giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết quả nghiên cứu Chương 5: Thảo luận kết quả nghiên cứu và khuyến nghị 8 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học 1.1.1 Dịch vụ Dịch vụ là một khái niệm khó nắm bắt nên việc đo lường dịch vụ rất khó khăn (Latif và cộng sự, 2017). Điều này là do thuật ngữ “dịch vụ” có sự phong phú và đa dạng về ý nghĩa (Firdaus, 2006). Khái niệm về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất và có các đặc tính cơ bản như: tính đồng thời, tính không thể tách rời, tính không đồng nhất, tính vô hình và tính không thể lưu trữ. Theo quan điểm này, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ... và mang lại lợi nhuận. Theo TCVN ISO 8402:1999, dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Đây là khái niệm giúp các nhà quản lý doanh nghiệp có căn cứ xây dựng hệ thống các chỉ tiêu chất lượng cụ thể cho từng khâu, từng hoạt động trong quá trình tạo ra dịch vụ giúp cho việc quản trị chất lượng đạt được hiệu quả cao hơn. Dưới góc nhìn của marketing, Kotler và cộng sự (1996) định nghĩa, dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất. Query và cộng sự (2007) cho rằng dịch vụ là một quá trình điều khiển quan trọng trong việc giữ chân khách hàng và tăng trưởng lợi nhuận. Có thể thấy, dưới những góc độ khác nhau, với những mục đích khác nhau thì sẽ có những khái niệm về dịch vụ được đưa ra khác nhau. Tuy nhiên, các khái niệm có chung một điểm là cùng chỉ ra rằng, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người. Hầu hết, các khái niệm đều nhấn mạnh đến những đặc điểm có tính then chốt của dịch vụ, đó là: tính vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), tính không đồng nhất, và tính không thể tồn trữ. Những thuộc tính này khá trừu tượng, chính là nguyên nhân khiến cho việc đánh giá, đo lường chất lượng dịch vụ gặp nhiều khó khăn. Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận khái niệm dịch vụ theo khía cạnh cảm nhận, đánh giá của khách hàng với dịch vụ đó. 9 1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức và không chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trên các hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người. Nếu trước đây, giáo dục được xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016). Theo Cerri (2012), bản chất của các dịch vụ trong đào tạo đại học là khá phức tạp do đào tạo là cả một quá trình và có sự đa dạng của các biến số ảnh hưởng. Oldfield và Baron (2000) cho rằng đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy” vì nó có đủ đặc tính của dịch vụ. Với Hennig-Thurau và cộng sự (2001), dịch vụ đào tạo đại học thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ (services marketing). Tuy nhiên, những tác giả này cũng chỉ ra rằng dịch vụ đào tạo đại học cũng có sự khác biệt so với những dịch vụ chuyên nghiệp khác ở vài điểm: dịch vụ đào tạo đóng một vai trò trung tâm trong đời sống của sinh viên và sinh viên yêu cầu một nguồn động lực lớn và kĩ năng tư duy để đạt được mục đích của mình. Hơn thế nữa, dịch vụ đào tạo đại học ngoài việc có một vài đặc tính của dịch vụ nói chung như vô hình, không lưu trữ được, không đồng nhất thì những nỗ lực dạy học của các giảng viên cùng một lúc được “sản xuất” và “tiêu dùng” bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần của kinh nghiệm giảng dạy (Shank và cộng sự, 1995). Theo Zhiqin và cộng sự (2012), dịch vụ đào tạo đại học đề cập đến các dịch vụ được cung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc nhu cầu tiềm năng của một bộ phận nhất định. Bản chất năng động và tương tác của giáo dục đại học có thể được xem là một hệ thống của môi trường bên trong và bên ngoài; đầu vào, quy trình và đầu ra/sản phẩm (Sahney, 2002). Eriksen (1995) cho rằng đầu vào chính là sinh viên, chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi, từ đó tạo ra đầu ra. Trong khi đó, theo Jaraiedi và Ritz (1994) đầu vào hệ thống giáo dục là sinh viên, giảng viên và nhân viên, quỹ tài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo, và các quy trình bao gồm đào tạo, giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá. Gupta (1993) định nghĩa sinh viên, giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở vật chất là đầu vào của hệ thống giáo dục; và các hoạt động được thực hiện để phổ biến kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ cộng đồng là các quá trình của hệ thống giáo dục. Về đầu ra của đào tạo đại học, hiện có rất ít sự đồng thuận giữa các 10 tác giả về sản phẩm của giáo dục (Shutler và Crawford, 1998). Freeman (1993) và Ellis (1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là sự cung cấp các cơ hội học tập. Đại học Sandwell định nghĩa sản phẩm của đào tạo đại học là việc học thực tế đạt được của sinh viên (MacRobert, 1994). Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiên cứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra/sản phẩm của hệ thống giáo dục. Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) và nghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) (Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016). Nghĩa rộng là coi toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp). Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị,...), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp,...), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo,...). Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần. Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo. Từ quan điểm này, nhiều người cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanh nghiệp, các tổ chức,... do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã được giao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhà nước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu,... Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừa có tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thị trường quyết định). Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ đào tạo đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp và trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Sinh viên có thể đóng nhiều vai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm. Theo đó, các cơ sở đào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tài trợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiên cứu vào môi trường bên trong của nó. Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lực nâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên