Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam

  • Số trang: 190 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 52 |
  • Lượt tải: 0
garmetspace

Đã đăng 305 tài liệu

Mô tả:

i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NGUYỄN HỮU HẠNH NGHIÊN CỨU QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 62.14.01.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. ĐẶNG THÀNH HƢNG 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ TÍNH THÁI NGUYÊN - 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Nguyễn Hữu Hạnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Đọc là LG: Lớp ghép ĐBSCL: Đồng bằng sông Cửu Long THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông THCN: Trung học chuyên nghiệp PCGDTH: Phổ cập giáo dục tiểu học BDHV: Bình dân học vụ XMC: Xóa mù chữ NTĐ: Nhóm trình độ HS: Học sinh GV: Giáo viên CNXH: Chủ nghĩa Xã hội XDCB: Xây dựng cơ bản Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn iii MỤC LỤC Lời cam đoan ...................................................................................................... i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ............................................................. ii Mục lục ........................................................................................................ iii Danh mục các bảng .......................................................................................... vi Danh mục biểu đồ ........................................................................................... vii NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ........................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................... 2 3.1. Khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2 3.2. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3 6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3 6.1. Phương pháp luận nghiên cứu ............................................................. 3 6.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống ........................................................ 3 6.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử ........................................................... 3 6.1.3. Quan điểm thực tiễn ......................................................................... 3 6.2. Các phương pháp nghiên cứu .............................................................. 4 7. Những đóng góp mới của luận án .............................................................. 5 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ ......................................................... 5 9. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5 10. Cấu trúc luận án ....................................................................................... 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC ........................................................................ 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 6 1.1.1. Nghiên cứu về phát triển loại hình lớp ghép tiểu học trên thế giới ....... 6 1.1.2. Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam ......................................................................................... 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn iv 1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tiểu học .............................................. 9 1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học ............................................ 9 1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học và những vấn đề cơ bản của quá trình dạy học ở Tiểu học ............................................................... 11 1.3. Cơ sở lý luận của phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ............................. 15 1.3.1. Quan điểm về sự phát triển ............................................................ 15 1.3.2. Đặc điểm, mục tiêu, bản chất của quá trình dạy học lớp ghép tiểu học .......................................................................................... 16 1.3.3. Quan hệ giáo viên và học sinh trong loại hình lớp ghép, môi trường dạy học lớp ghép ................................................................ 21 1.3.4. Kế hoạch dạy học lớp ghép ............................................................ 30 1.3.5. Nguyên tắc và phương pháp dạy học lớp ghép tiểu học ................ 31 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng loại hình lớp ghép .................... 39 Kết luận chương 1 ........................................................................................... 41 Chƣơng 2. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM VÀ ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG TỪ NĂM 1975 ĐẾN NAY ............................................. 42 2.1. Thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam từ năm 1975 đến nay ................................................................................. 42 2.2. Thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng Đồng bằng Sông Cửu long từ năm 1975 đến nay........................................... 49 2.2.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội và phát triển giáo dục vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay ................................. 49 2.2.2. Thực trạng loại hình dạy học lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL giai đoạn 1975 đến 2009 ................................................................. 53 Kết luận chương 2 ........................................................................................... 73 Chƣơng 3. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN LOẠI HÌNHLỚP GHÉP TIỂU HỌC .................................................. 74 3.1. Cơ sở pháp lý và những nguyên tắc phát triển loại hình lớp ghép tiểu học .................................................................................................. 74 3.1.1. Những văn bản pháp lý phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ...... 74 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn v 3.1.2. Nguyên tắc cơ bản phát triển loại hình dạy học lớp ghép tiểu học ..... 76 3.2. Hệ thống các biện pháp......................................................................... 77 3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và các lực lượng xã hội về vai trò của mô hình lớp ghép tiểu học ................ 77 3.2.2. Đổi mới mục tiêu nội dung chương trình lớp ghép nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học .................................................. 79 3.2.3. Thiết kế bài học lớp ghép theo hướng dạy học hợp tác phù hợp với mục tiêu dạy học và đối tượng học sinh vùng miền, điều kiện dạy học .................................................................................. 83 3.2.4. Tăng cường dạy học hợp tác nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học lớp ghép ............................................................ 85 3.2.5. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lớp ghép .. 89 3.2.6. Quy hoạch lại mạng lưới hệ thống lớp ghép trên địa bàn .............. 92 3.2.7. Tăng cường cơ sở vật chất, tài chính hỗ trợ phát triển lớp ghép ... 94 3.2.8. Tổ chức dạy học mô hình lớp ghép tiểu học hai trình độ và hai dân tộc trong một lớp học ............................................................. 95 3.2.9. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ........................................ 97 3.3. Thực nghiệm kiểm chứng các biện pháp đề xuất ................................. 98 3.3.1. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất .................... 98 3.3.2. Thực nghiệm sư phạm .................................................................... 99 3.3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................ 99 3.3.3.2. Tiến trình và phương pháp thực nghiệm ............................... 103 Kết luận chương 3 ......................................................................................... 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 108 1. Kết luận .................................................................................................. 108 2. Khuyến nghị ........................................................................................... 110 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ................................ 111 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 112 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 121 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Nhận thức của cán bộ quản lý và GV về mục đích của dạy học lớp ghép......................................................................................... 62 Bảng 2.2: Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về ý nghĩa của dạy học lớp ghép .................................................................................. 64 Bảng 3.1: Kết quả tổng hợp ý kiến của các đối tượng về tính cấp thiết của các biện pháp .......................................................................... 98 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất và số lượng điểm trung bình đầu vào ....... 105 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất và số lượng điểm trung bình đầu ra .... 106 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2005 - 2006 của ĐBSCL .... 56 Biểu đồ 2.2: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2006 - 2007 của ĐBSCL .... 56 Biều đồ 2.3: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2007 - 2008 của ĐBSCL .... 58 Biều đồ 2.4: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2008 - 2009 của ĐBSCL .... 59 Biểu đồ 2.5: Tổng hợp số học sinh lớp ghép từ năm 2005-2009 .................... 69 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Trong xu thế phát triển và hội nhập, giáo dục và đào tạo giữ vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của xã hội nói chung và sự phát triển của mỗi cá nhân nói riêng. Vì vậy, đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”. Để đạt được mục tiêu đề ra, ngành giáo dục và đào tạo có vai trò vô cùng quan trọng và nhu cầu phát triển giáo dục là bức thiết. Vì vậy, mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước; của từng vùng, từng địa phương; hướng tới một xã hội học tập. Phấn đấu đưa nền giáo dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước phát triển trong khu vực”. Chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về phát triển giáo dục và đào tạo nhằm thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. “Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục và tạo cơ hội học tập ngày càng tốt hơn cho các tầng lớp nhân dân, đặc biệt là ở các vùng còn nhiều khó khăn”. Do đó, vấn đề phát triển giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục. Đặc điểm giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa còn gặp nhiều khó khăn và bất cập. Đó là địa bàn hiểm trở, dân cư thưa thớt đã ảnh hưởng rất lớn đến việc huy động trẻ đến trường và quy hoạch phát triển mạng lưới trường, lớp học. Đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân ở vùng này còn thấp so với những vùng miền khác trong nước.Giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa chậm phát triển. Nhà nước ta đề ra phương châm phát triển giáo dục ở miền núi, vùng sâu, vùng xa là: “Thầy tìm trò, trường gần dân” để đảm bảo quyền trẻ em được học hành, được chăm sóc. Xuất phát từ thực tế này và thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước ta, ngành giáo dục đã tổ chức loại hình lớp ghép tiểu học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học có cơ hội học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2 trong những hoàn cảnh tự nhiên, xã hội không thuận lợi. Đây thực sự là mô hình phù hợp với vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn và điều kiện sống của đồng bào; không chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh đến lớp học cao hơn mà còn khắc phục tình trạng học sinh có cùng trình độ nhưng không đủ số lượng học sinh để mở lớp. Thực tế loại hình lớp ghép tiểu học hiện nay đang tồn tại là:đa số lớp ghép không quá hai trình độ, mỗi trình độ không quá 10 học sinh. Tuy nhiên, hiện nay đang tồn tại một số lớp ghép có 3 trình độ. Hầu hết trẻ em ở vùng này, trước khi vào học lớp 1 đều chưa qua chương trình mẫu giáo do đó việc tiếp cận chương trình, sách giáo khoa cũng gặp nhiều khó khăn. Năng lực trình độ chuyên môn nghiệp vụ giáo viên dạy lớp ghép còn hạn chế, chưa phải là giáo viên giỏi và năng lực sư phạm cao. Giáo viên cũng chưa được trang bị kiến thức và phương pháp để công tác ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số. Mâu thuẫn giữa việc mở lớp ghép phải có giáo viên là người địa phương với nguồn tuyển sinh để đào tạo giáo viên địa phương còn rất khan hiếm. Chậm tăng cường, đổi mới về cơ sở vật chất, lớp học, bàn ghế, các phương tiện thiết bị, tài liệu sách giáo khoa phục vụ cho dạy và học.Chất lượng hiệu quả của hoạt động dạy lớp ghép còn hạn chế, chưa theo kịp với yêu cầu đổi mới. Do đó, trong xã hội có nhiều quan điểm trái ngược nhau là nên phát triển hay loại bỏ. Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn về quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng, từ đó đề xuất những biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học phù hợp với điều kiện kinh tế vùng miền của Việt Nam. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Các loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và khu vực đồng bằng sông Cửu Long nói riêng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng khó khăn thuộc vùng đồng bằng sông Cửu long. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Phát triển loại hình lớp ghép là một phương thức phát triển giáo dục vùng khó khăn và thực hiện phổ cập giáo dục. Nếu phân tích đánh giá đúng thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng khó khăn chỉ rõ nguyên nhân và đề xuất được các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục lớp ghép tiểu học nói riêng và chất lượng phổ cập giáo dục tiểu học nói chung. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận về dạy học lớp ghép tiểu học. 5.2. Nghiên cứu sự phát triển của loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam và vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay. 5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển loại hình dạy học lớp ghép tiểu học. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu 6.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống Nghiên cứu phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng trong mối quan hệ với phát triển giáo dục tiểu học, phát triển năng lực giáo viên, đặc điểm trình độ nhận thức của học sinh dân tộc vùng ĐBSCL và hệ thống các điều kiện để đảm bảo chất lượng dạy học lớp ghép tiểu học. 6.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử Nghiên cứu phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng trong mối quan hệ với điều kiện địa lý, kinh tế, văn hóa, xã hội vùng miền trong từng giai đoạn lịch sử. 6.1.3. Quan điểm thực tiễn Phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL là một nhu cầu tất yếu nhằm đảm bảo quyền được học, được giáo dục và thực hiện mục tiêu phổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4 cập giáo dục vùng khó khăn, thực hiện chủ trương, đường lối, chính sách giáo dục của Đảng, Nhà nước ở những vùng khó khăn, thông qua đó khảng định tính nhân đạo, tính nhân văn, nhân dân và tính công bằng của nền giáo dục Việt Nam. 6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học lớp ghép và mô hình dạy học lớp ghép tiểu học trên thế giới và Việt Nam, khái quát hóa những kết quả nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài luận án. 6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp nghiên cứu lịch sử, nghiên cứu tổng kết các kết quả nghiên cứu về dạy học lớp ghép tiểu học trong quá trình phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân, phân tích thành tựu đạt được và những hạn chế tồn tại, chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng. Phương pháp điều tra bằng anket nhằm đánh giá về số lượng và chất lượng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm nhằm phân tích kết quả định tính của phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL. Phương pháp quan sát nhằm đánh giá thực trạng về dạy và học lớp ghép hiện nay ở vùng ĐBSCL. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm rút ra những bài học kinh nghiệm về phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL. Phương pháp khảo nghiệm (phương pháp chuyên gia) để đánh giá thực trạng loại hình lớp ghép tiểu học. - Phương pháp thực nghiệm nhằm chứng minh một số biện pháp đề xuất phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL. 6.2.3. Nhóm phương pháp bổ trợ xử lý kết quả nghiên cứu Sử dụng toán thống kê, phần mềm tin học để xử lí các thông tin, các số liệu thu được để khái quát hoá nghiên cứu đề tài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Hệ thống hoá các vấn đề lý luận về dạy học lớp ghép và tổng kết kinh nghiệm quá trình phát triển dạy học lớp ghép tiểu học từ năm 1975 đến nay. - So sánh loại hình lớp ghép ở một số nước, trên cơ sở đó đưa ra các kết luận về vấn đề phát triển của loại hình này nhằm góp phần phát triển giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc ở Việt Nam. - Làm rõ thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL. - Đề xuất các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL phù hợp với điều kiện địa lý, kinh tế, văn hóa, xã hội vùng miền. 8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CẦN BẢO VỆ Quá trình hình thành và phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam là loại hình dạy học tồn tại phù hợp với điều kiện về vị trí địa lý, kinh tế, vùng miền nhằm đáp ứng quyền được học của trẻ em và phát triển giáo dục vùng sâu, vùng xa. Quá trình hình thành và phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam là loại hình dạy học có tính đặc thù về mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện. 9. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu về loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam đề tài luận án tập trung nghiên cứu quá trình phát triển loại hình dạy học lớp ghép tiểu học ở miền núi, vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc, hải đảo thuộc vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay. 10. CẤU TRÖC LUẬN ÁN Ngoài phần những vấn đề chung, kết luận, kiến nghị và phụ lục, tài liệu tham khảo luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển loại hình lớp ghép tiểu học Chương 2: Sự phát triển của loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam và vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay. Chương 3: Đề xuất các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Nghiên cứu về phát triển loại hình lớp ghép tiểu học trên thế giới Sự phát triển giáo dục mỗi quốc gia luôn chênh lệch, không đồng đều ở các vùng, các địa phương và các dân tộc. Giáo dục ở thành, thị, các vùng tập trung đông dân cư, các khu công nghiệp phát triển mạnh mẽ hơn so với vùng núi, vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Vì thế, để nâng cao mặt bằng dân trí, ngành giáo dục phải tổ chức từng lớp ghép để phổ cập giáo dục ở những vùng này. Do thực tế đòi hỏi nên từ trước đến nay lớp ghép đã tồn tại ở nhiều quốc gia kể cả những quốc gia có nền kinh tế phát triển như Hoa kỳ, Pháp, Canada, Nhật,… và các nước trong khu vực. Trên thế giới, hình thức tổ chức dạy học lớp ghép được thực hiện ở rất nhiều nước phát triển như: Mỹ,Anh, Canada, Pháp,… Ở các nước này, lớp ghép không chỉ xuất hiện ở vùng xa xôi hẻo lánh mà còn ở cả các thành phố. Đặc biệt, ở Australia hình thức lớp ghép gần như phổ biến, thậm chí nhiều nơi có điều kiện tổ chức dạy học theo hình thức lớp đơn, nhưng họ lại xếp thành các lớp ghép với mục đích cho học sinh có điều kiện học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau và trẻ có điều kiện phát triển hơn. Những nghiên cứu về loại hình dạy học này ở các nước đã xuất hiện dưới dạng những Hội thảo, tập huấn nhằm tổ chức dạy học đạt hiệu quả cao. Lớp ghép cũng được phát triển ở một số quốc gia Châu Á với các cấp độ khác nhau: Ở Philipphin đất nước với hàng nghìn hòn đảo, việc chỉ đạo việc dạy-học lớp ghép được quan tâm đặc biệt. Ở Trung Quốc có tổ chức hiệp hội các giáo viên dạy lớp ghép với nhiệm vụ và chức năng cụ thể nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các vùng khó khăn. Ở Malaysia, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan,… tùy theo tình hình phát triển giáo dục của từng nước, lớp ghép cũng được phát triển và được nhà nước chú ý tạo các điều kiện phát triển. Dù trình độ phát triển giáo dục lớp ghép có khác nhau, nhưng các nghiên cứu về loại hình lớp ghép ở các nước này đều có tiếng nói chung là: Giáo dục lớp ghép cần có tài liệu riêng cho giáo viên và học sinh, cần có không gian, cơ sở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7 vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học phù hợp. Đặc biệt, cần có phương pháp giảng dạy, quản lý tổ chức tương ứng với hình thức này. Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn năm 1982, tổ chức UNESCO về giáo dục Châu Á Thái Bình Dương đã xuất bản tài liệu: “Dạy lớp ghép và giáo dục những nhóm trẻ em thiệt thòi” của APEID, giới thiệu, báo cáo những kết quả nghiên cứu quốc gia về những vấn đề lớp ghép của Ấn Độ, Hàn Quốc, Philippin, Xrilanca. Tài liệu nghiên cứu đã đề cập tới những vấn đề cơ bản về dạy học lớp ghép và nhu cầu tất yếu của loại hình này. Năm 1988 UNESCO khu vực xuất bản tài liệu: “Dạy lớp ghép ở các trường Tiểu học- một hướng dẫn về phương pháp” cũng của APEID tổng hợp từ các sách hướng dẫn phương pháp về dạy học lớp ghép ở các trường tiểu học do một số giáo viên của các nước Malaysia, Nhật Bản, Ấn Độ và Nêpal biên soạn, tài liệu đã đưa ra những cách thức và biện pháp tổ chức dạy học lớp ghép. Hiện nay ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Pháp, Canada… và các nước trong khu vực đều có xu hướng phát triển hệ thống lớp ghép, vì đặc trưng dạy học ở lớp ghép là tạo điều kiện cho trẻ em phát triển khả năng độc lập, tự tin sáng tạo và nâng cao trách nhiệm trong học tập và cuộc sống. Giáo sư Aroson (Mỹ) đã có bài viết về lịch sử của lớp học ghép mà ông đã tổ chức thực nghiệm. “Lớp học ghép lần đầu tiên được áp dụng vào năm 1971 ở Austin bang Texas (Hoa Kỳ). Lớp ghép ở đây được tiếp cận trên góc độ học sinh nhiều chủng tộc khác nhau. Với mô hình lớp ghép này, tác giả muốn tạo ra một môi trường học tập hợp tác và hòa nhập trong cộng đồng người, tránh phân biệt chủng tộc, màu da và sắc tộc. Tầm quan trọng, tính chất của vấn đề lớp ghép mỗi nước khác nhau, loại hình lớp ghép tồn tại là có thể là đa màu gia, đa dân tộc hay nhiều trình độ. Nhân tố chủ yếu khiến các nước kể trên áp dụng dạy lớp ghép là mật độ dân cư thấp, vị trí hẻo lánh ở những vùng nông thôn xa vùng dân cư đông đúc, khu công nghiệp; những trở ngại về địa hình với những chướng ngại tự nhiên như đồi, núi, sông, rạch hay những trẻ thiệt thòi không nơi nương tựa… Số lượng trẻ em độ tuổi đi học cũng nhỏ, trình độ dân trí thấp, kinh tế gia Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8 đình khó khăn, thiếu giáo viên. Như vậy, loại hình lớp ghép tồn tại và phát triển nhiều nước trên thế giới với nhiều lý do khác nhau. Nhìn chung mô hình lớp ghép trên thế giới và trong khu vực vẫn tồn tại và phát triển, những nghiên cứu về mô hình này được tiếp cận dưới hai góc độ: Lớp ghép nhiều trình độ khác nhau và lớp ghép có học sinh nhiều chủng tộc, màu da khác nhau và những nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn đề tổ chức dạy học, cách thức quản lý lớp học để đạt kết quả cao. Điều mà nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong mô hình dạy học lớp ghép đó là quan hệ hợp tác và kỹ năng hợp tác, học hợp tác của học sinh trong môi trường lớp ghép. 1.1.2. Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam Lớp ghép đã có một lịch sử phát triển từ thời xã hội Phong kiến Việt Nam. Đó là lớp học của các ông đồ, ông cống và của các hương sư ở làng quê. Ngay từ những ngày đầu mới thành lập nước Việt Nam dân chủ Cộng hoà, chủ tịch Hồ Chí Minh đã có những nghiên cứu và chỉ đạo với loại hình lớp ghép dưới mô hình bình dân học vụ với tinh thần học ở mọi nơi, mọi chỗ, người biết chữ dạy cho người chưa biết chữ, người biết nhiều dạy cho người biết ít. Sau đó tác giả Phạm Minh Hạc với công trình nghiên cứu tổng kết 10 năm xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học (1990 - 2000) đã tổng kết những kinh nghiệm trong xoá mù và phổ cập giáo dục tiểu học nhờ kinh nghiệm phát triển mô hình lớp ghép [40]. Những nghiên cứu của giáo sư Phạm Minh Hạc đã có những đóng góp lớn cho phát triển loại hình dạy học lớp ghép tiểu học ở Việt Nam. Tác giả Trần Sĩ Nguyên với nghiên cứu về tổ chức giảng dạy lớp ghép bậc tiểu học đã mô tả thực trạng dạy và học của loại hình này và đề xuất biện pháp tổ chức dạy học lớp ghép nhằm nâng cao chất lượng dạy học [69]. Tác giả Lê Nguyên Quang nghiên cứu về loại hình lớp ghép tiểu học ở những vùng khó khăn, thực trạng và giải pháp phát triển loại hình này [74]. Tác giả đã chỉ rõ những yếu tố địa lý, kinh tế, văn hóa vùng miền ảnh hưởng tới chất lượng dạy học lớp ghép và các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học lớp ghép. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9 Vũ Sơn với công trình nghiên cứu xây dựng kế hoạch bài học có sử dụng hình thức nhóm nhỏ nhằm tăng hiệu quả của loại hình lớp ghép đã khảng định vai trò, hiệu quả của phương pháp dạy học theo hoạt động nhóm nhỏ trong hình thức tổ chức dạy học lớp ghép [83]. Phạm Vũ Kích nghiên cứu tổng kết hai năm triển khai dự án thực nghiệm tổ chức dạy học lớp ghép ở các vùng dân tộc thiểu số, đã chỉ rõ vai trò và ý nghĩa của việc phát triển loại hình này ở vùng dân tộc, tổng kết sự phát triển của mô hình trên về quy mô và về chất lượng, chỉ rõ nguyên nhân và các biện pháp nhằm phát triển loại hình này [61]. Một số công trình khoa học và các bài báo đã đề cập đến loại hình lớp ghép với góc độ lý luận dạy học lớp ghép dưới dạng báo cáo sáng kiến kinh nghiệm, xác định quan hệ thầy trò trong mô hình dạy học lớp ghép,... như công trình của tác giả: Nguyễn Thành Thuỳ, Trần Trình - Tạ Hà [94, 100]. Để phát triển loại hình dạy học lớp ghép ở miền núi, vùng sâu, vùng xa năm 2006, dự án phát triển giáo viên tiểu học đã phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy học lớp ghép nhằm tăng cường năng lực cho giáo viên trong tổ chức dạy học lớp ghép ở các trường tiểu học vùng sâu, vùng xa. Qua nghiên cứu những công trình khoa học trong nước nghiên cứu về loại hình lớp ghép tiểu học, chúng tôi có một số nhận xét khái quát như sau: Hầu hết các công trình, bài báo đều được tiếp cận dưới góc độ lý luận dạy học và lý luận quản lý nhằm mô tả thực trạng hay tổng kết kinh nghiệm dạy học lớp ghép tiểu học và đề xuất biện pháp phát triển mô hình này. Chưa có một công trình nghiên cứu nào triển khai dưới góc độ lịch sử giáo dục, vì vậy tác giả chọn đề tài làm luận án nghiên cứu sinh. 1.2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TIỂU HỌC 1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học Đối tượng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng. Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10 thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Do đó, học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội. Học sinh tiểu học dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh. Đối với trẻ em ở lứa tuổi tiểu học thì tri giác của học sinh tiểu học phản ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi chúng trực tiếp tác động lên giác quan. Tri giác giúp cho trẻ định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới. Tri giác còn giúp cho trẻ điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe. Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh. Nhu cầu hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để lôi cuốn sự chú ý của học sinh. Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Đối với học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logíc. Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Trong sự phát triển tư duy ở học sinh tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp. Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này. Vì vậy, trong dạy học lớp ghép, giáo viên cần đảm bảo tính trực quan thể hiện qua dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác hành động để phát triển tư duy cho học sinh. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11 Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Giáo viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình nhưng cần phải đúng, phải chính xác, đi học đúng giờ, làm việc theo hướng dẫn của giáo viên trong môi trường lớp ghép. Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi người. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Tình cảm học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em. Vì vậy giáo viên dạy học lớp ghép cần quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để kích thích trẻ tích cực trong học tập. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thể hiện ở tư duy ngôn ngữ - logíc dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lí của học sinh dân tộc còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng nhắc trong hoạt động nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này nhưng lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì vậy trong môi trường lớp ghép giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát triển tư duy và kỹ năng học tập cho học sinh trong môi trường nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối bởi yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà trường, gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho học sinh. 1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học và những vấn đề cơ bản của quá trình dạy học ở tiểu học 1.2.2.1. Mục tiêu giáo dục tiểu học Mục tiêu của giáo dục tiểu học được quy định tại luật Giáo dục Việt Nam năm 2010 như sau:“Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban đầu, hình thành ở học sinh những kĩ năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng thú học tập ở học sinh, thực hiện các mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học sinh tiểu học”. Để thực hiện mục tiêu giáo dục nêu trên, đòi hỏi nội dung giáo dục tiểu học phải mang tính toàn diện, cân đối giữa các mặt giáo dục: giáo dục tri thức, với giáo dục kĩ năng và giáo dục ý thức thái độ. Đồng thời phải đảm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12 bảo tính cân đối giữa dạy lý thuyết với dạy thực hành, quan tâm tới phát triển những kỹ năng có tính chất nền tảng cho học sinh tiểu học, làm cơ sở ban đầu cho sự phát triển sau này. Để thực hiện mục tiêu giáo dục trên, nhà trường tiểu học có thể tiến hành bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó con đường dạy học là con đường cơ bản và quan trọng nhất. 1.2.2.2. Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy học ở tiểu học Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa giáo viên và học sinh.Giáo viên giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động của học sinh, còn học sinh giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học. Quá trình dạy học là một hoạt động chuyên biệt và là một quá trình xã hội. Nó là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, có ý nghĩa đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Đồng thời nó lại chịu sự chi phối của các quá trình xã hội khác. Dạy học là một con đường tối ưu nhất giúp học sinh nắm vững một khối lượng tri thức được tích tụ qua thời gian của nhiều thế hệ và của các nhà khoa học. Trong quá trình dạy học đã diễn ra sự gia công sư phạm của giáo viên trên cơ sở tính đến những đặc điểm của khoa học, những đặc điểm của tâm sinh lý học sinh tiểu học, tính đặc thù của quá trình học tập của học sinh. Dạy học là phương tiện đem lại hiệu quả lớn lao trong việc phát triển một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh. Dạy học còn có ý nghĩa ở chỗ đó là một trong những con đường chủ yếu hình thành ở học sinh một khối lượng tri thức cần thiết, một trình độ nhận thức, dần dần hình thành những quan điểm sống, thế giới quan, nhân sinh quan và những phẩm chất đạo đức của con người trong mối quan hệ với con người, xã hội và tự nhiên. Dạy học góp phần nâng cao trình độ học vấn cho học sinh nhưng cùng với nó là sự hình thành nhân cách cho mỗi cá nhân, giúp họ sống có ích cho bản thân và cho cộng đồng xã hội. Cấu trúc của quá trình dạy học tiểu học gồm một hệ thống các thành tố cấu trúc có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau. Đó là mục đích, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -