BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH
===============
ĐỖ TẤN PHONG
NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO
TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC
SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT
NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH
===============
ĐỖ TẤN PHONG
NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO
TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC
SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT
NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Ngành: Giáo dục học
Mã số: 9140101
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Cán bộ hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS Nguyễn Quang Vinh
2. TS. Ngô Xuân Điệp
TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào.
Tác giả luận án
Đỗ Tấn Phong
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................... 4
1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực ........................................... 4
1.1.1. Tính tích cực ................................................................................. 4
1.1.2. Tính tích cực học tập .................................................................... 8
1.1.3. Quá trình phát triển của tính tích cực: ........................................ 12
1.1.4. Vai trò của tính tích cực trong học tập ..................................... 133
1.1.5. Vai trò của tính tích cực trong giáo dục thể chất ........................ 16
1.1.6. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh ......................... 19
1.2. Giáo dục thể chất cho học sinh khiếm thị ................................................ 22
1.2.1. Đặc điểm môn học giáo dục thể chất .......................................... 22
1.2.2. Định hướng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị ........................ 23
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất ........................................... 26
1.3.1. Về yếu tố người học .................................................................... 26
1.3.2. Yếu tố người thầy ....................................................................... 27
1.3.3. Về Chương trình môn học .......................................................... 27
1.3.4. Về phương pháp dạy học ............................................................ 28
1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ ........................................................... 28
1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị ......................................................... 29
1.4.1. Học sinh khiếm thị ...................................................................... 29
1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị ....................................................... 30
1.4.3. Vai trò của mắt ............................................................................ 31
1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị .................................... 33
1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị .................................... 35
1.4.6. Đặc điểm tâm lý học sinh khiếm thị ........................................ 399
1.5. Giới thiệu về trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu ............... 444
1.6. Một số khái niệm có liên quan ............................................................... 477
1.7. Các công trình nghiên cứu có liên quan ................................................... 50
Chƣơng 2: ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN
CỨU ................................................................................................................ 58
2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 58
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................. 58
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................. 58
2.1.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................... 59
2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 59
2.2.1. Phương pháp luận ....................................................................... 59
2.2.2. Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu ....................... 59
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................. 60
2.2.4. Phương pháp điều tra xã hội học ................................................ 60
2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm .................................................. 62
2.2.6. Phương pháp kiểm tra y học ....................................................... 66
2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................... 688
2.2.8. Phương pháp thống kê toán học ............................................... 688
2.3. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 69
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ........................... 70
3.1. Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị
trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh....... 70
3.1.1. Xác định tiêu chí đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học
thể dục và thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. ............................................... 70
3.1.2. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học
sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành
phố Hồ Chí Minh. ................................................................................. 86
3.1.3. Bàn luận ...................................................................................... 90
3.2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục
của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành
phố Hồ Chí Minh. ......................................................................................... 107
3.2.1. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp......................................... 107
3.2.2. Cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp ...................................... 109
3.2.3. Nguyên tắc để chọn giải pháp .................................................. 118
3.2.4. Lựa chọn các giải pháp ............................................................. 122
3.2.5. Bước đầu đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính
tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông
đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ...................... 128
3.2.6. Bàn luận .................................................................................... 131
3.3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực
trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. .............................................. 136
3.3.1.Xây dựng chương trình kế hoạch thực nghiệm ......................... 137
3.3.2.Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ......... 138
3.3.3. Bàn luận .................................................................................... 143
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ........................................................................ 149
KẾT LUẬN: ...................................................................................... 149
KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 150
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL
Cán Bộ quản lý
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GDTC
Giáo dục thể chất
GV
Giáo viên
HCM
Hồ Chí Minh
HS,SV
Học sinh, sinh viên
HSKT
Học sinh khiếm thị
LVĐ
Lượng vận động
NQ
Nghị quyết
Nxb
Nhà xuất bản
PTĐB
Phổ thông đặc biệt
QĐ
Quyết định
RLTT
Rèn luyện thân thể
TCTL
Tố chất thể lực
TD
Thể dục
TDTT
Thể dục thể thao
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TP
Thành Phố
TTC
Tính tích cực
TW
Trung ương
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Tên bảng
Trang
Kết quả phỏng vấn các chỉ số đánh giá thể chất học sinh
Sau
khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
72
Kết quả phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo
lớp, giới tính và năm sinh
73
Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số
Bảng 3.3
đánh giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ
74
thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi
Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số
Bảng 3.4
đánh giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ
75
thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi
Bảng 3.5
Hệ số tin cậy của các chỉ số đánh giá thể chất học sinh
khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
76
Bảng 3.6
KMO and Bartlett's Test
77
Bảng 3.7
Component Matrixa
77
Bảng 3.8
KMO and Bartlett's Test
78
Bảng 3.9
Component Matrixa
78
Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các
Bảng 3.10
mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục
cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
81
Đình Chiểu
Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo
Bảng 3.11
các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
82
Nguyễn Đình Chiểu
Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các
Bảng 3.12
mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu
83
Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo
Bảng 3.13
các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học
thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
83
Nguyễn Đình Chiểu
Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các
Bảng 3.14
mục hỏi đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
84
Nguyễn Đình Chiểu
Bảng 3.15
Thực trạng thể chất học sinh khiếm thị trường phổ thông
đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả khảo sát học sinh đánh giá thực trạng tính tích cực
Bảng 3.16 trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ
thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả khảo sát CBQL, GV đánh giá thực trạng tính tích
Bảng 3.17 cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường
phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
86
Sau
88
Sau
89
So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam
Bảng 3.18
học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
Sau
Đình Chiểu với trung bình thể chất nam người Việt Nam
94
từ 11 – 14 tuổi.
So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam
Bảng 3.19
học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
Sau
Đình Chiểu với trung bình thể chất nam học sinh TP. Hồ
96
Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.
So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ
Bảng 3.20
học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
Sau
Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ người Việt Nam từ
98
11 – 14 tuổi.
Bảng 3.21
So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ
Sau
học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
100
Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ học sinh TP. Hồ
Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.
Bảng 3.22
Bảng 3.23
Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích tham gia học
môn thể dục
112
Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ tham gia học
Sau
môn thể dục
112
Kết quả đánh giá của học sinh trường phổ thông đặc biệt
Bảng 3.24 Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi học
thể dục
Sau
113
Kết quả đánh giá của CBQL, GV trường phổ thông đặc
Bảng 3.25 biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi
116
giảng dạy thể dục
Kết quả phỏng vấn lựa chọn các giải pháp nâng cao tính
Bảng 3.26 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị
trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả phỏng vấn các trò chơi vận động giúp cho học
Bảng 3.27 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình
Chiểu tích cực trong giờ thể dục
Sau
122
Sau
127
Kết quả khảo sát CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi
Bảng 3.28
của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể
Sau
dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
128
Nguyễn Đình Chiểu (n = 8)
Nhịp độ tăng trưởng các chỉ số đánh giá thể chất học sinh
Bảng 3.29 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
sau thực nghiệm
Kết quả khảo sát học sinh đánh giá tính tích cực trong giờ
Bảng 3.30 học thể dục cho học sinh khiếm thị rường phổ thông đặc
biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm
Sau
138
Sau
140
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
SỐ
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4
Biểu đồ 3.5
Biểu đồ 3.6
TÊN BIỂU ĐỒ
Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực trí tuệ
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực nhận thức
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực học tập
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực trí tuệ
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực nhận
thức trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực học
tập trong giờ học thể dục
TRANG
88
89
89
90
90
90
So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học
Biểu đồ 3.7
sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
96
Đình Chiểu với nam TBTCVN từ 11 – 14 tuổi
So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học
Biểu đồ 3.8
sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
Đình Chiểu với nam học sinh TP. HCM từ 11 – 14
98
tuổi
So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học
Biểu đồ 3.9
sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
100
Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi
So sánh các chỉ số đánh giá thể lực giữa nữ học sinh
Biểu đồ 3.10
khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình
102
Chiểu với nữ học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi
Biểu đồ 3.11
Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích học thể Sau 111
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc
biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ học thể
Biểu đồ 3.12
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc
113
biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn
Biểu đồ 3.13
về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy
114
môn thể dục
Biểu đồ 3.14
Biểu đồ 3.15
Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về
bản thân học sinh
Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về
các yếu tố khác
115
115
Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn
Biểu đồ 3.16
về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy
117
môn thể dục
Biểu đồ 3.17
Biểu đồ 3.18
Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn
về bản thân HS
Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn
về các yếu tố khác
117
118
So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
Biểu đồ 3.19
tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao tính
tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm
128
thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Biểu đồ 3.20
Biểu đồ 3.21
Biểu đồ 3.22
So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 1
So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 2
So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
129
130
130
tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3
So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh
Biểu đồ 3.23
giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ
139
thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm
So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh
Biểu đồ 3.24
giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ
140
thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm
So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá
Biểu đồ 3.25
của học sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực
141
nghiệm
So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá
Biểu đồ 3.26
của học sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau
142
thực nghiệm
So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá
Biểu đồ 3.27
của học sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau
thực nghiệm
143
1
PHẦN MỞ ĐẦU
Người khuyết tật (hay trẻ khuyết tật) cũng là một công dân, họ gặp khó
khăn trong cuộc sống. Ngoài ra, do có những đặc điểm tâm lý khác biệt, nên
họ gặp nhiều rào cản hơn trong xã hội... Mặc dù vậy, người khuyết tật cũng có
những thế mạnh, đóng góp xã hội đáng trân trọng và có những quyền chính
đáng được xã hội thừa nhận họ đã không ngừng nỗ lực, cố gắng để vươn lên
và gặt hái được nhiều thành công, thậm chí, những thành công đó còn đóng
góp rất lớn cho lịch sử phát triển nhân loại trên thế giới.
Trong những năm qua, Việt Nam đã có nhiều cố gắng trong việc hổ trợ
cho người khuyết tật trong nhiều lĩnh vực thể hiện trong các văn bản, quyết
định , quy định của Đảng, Nhà nước .... đã được cộng đồng quốc tế đánh giá
cao. Công tác giáo dục hòa nhập trẻ em có hoàn cảnh khó khăn của Việt Nam
cũng đã nhận được sự hỗ trợ tích cực từ nhiều tổ chức quốc tế, các tổ chức
Chính phủ và phi Chính phủ, Tổ chức cứu trợ trẻ em, Tổ chức tình nguyện
viên Quốc tế...
Việt Nam hiện có 3 phương thức giáo dục trẻ khuyết tật: giáo dục hòa
nhập, giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt. Giáo dục chuyên biệt
được tổ chức tại 107 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo dục hòa nhập được
thực hiện với tất cả trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Số lượng học sinh, sinh
viên là người khuyết tật tăng nhanh: Năm học 1996-1997 cả nước có 6.000 trẻ
khuyết tật được học trong 72 cơ sở giáo dục chuyên biệt, 36.000 trẻ khuyết tật
học trong 900 trường phổ thông, nhưng đến năm học 2005-2006 đã có
230.000 trẻ khuyết tật đi học trong 9.000 trường phổ thông (đạt 25%). Người
khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở bậc mầm non, tiểu học mà còn ở bậc
trung học và một số đang học ở bậc trung cấp, cao đẳng, đại học… nhiều học
sinh khuyết tật đã đạt được kết quả cao…. [1]
Tuy nhiên vẫn còn nhiều vấn đề bất cập mà trẻ khuyết tật đang gặp:
Đặc biệt chương trình giáo dục thể chất, nhiều trường chỉ quan tâm đến việc
2
rèn luyện cho các em một ngành nghề để ra trường mà xem nhẹ sự phát triển
thể chất của các em. Học sinh khiếm thị khi học hòa nhập vẫn phải theo
chương trình học như các học sinh bình thường. Thực tế, chưa nhiều những
quan tâm hướng dẫn và tập luyện giáo dục thể chất học đường cũng như các
công trình nghiên cứu, thiết kế chương trình đặc thù cho học sinh khiếm thị.
Ở trường phổ thông, học tập của học sinh là một quá trình nhận thức
đặc biệt trong đó học sinh đóng vai trò chủ thể của hoạt động này. Tính tích
cực học tập có vai trò quyết định hiệu quả học tập của học sinh. Mặt khác
trong hoạt động dạy học, tính tích cực học tập không chỉ tồn tại như một trạng
thái, một điều kiện mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích
của quá trình dạy học. Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách, một
thuộc tính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình nhận thức luôn luôn đạt
kết quả cao, giúp cho con người có khả năng học tập không ngừng.
Thực tiễn cho thấy, học sinh khiếm thị nói chung và học sinh trường
phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh nói riêng còn
gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt môn thể dục. Do đó nghiên cứu
tính tích cực học tập của học sinh và tìm biện pháp để nâng cao tính tích cực
học tập, góp phần nâng cao chất lượng học tập là một việc làm có ý nghĩa lý
luận và thực tiễn to lớn đối với việc giảng dạy môn thể dục hiện nay ở các
trường. Trong đó, việc nghiên cứu tính tích cực học tập nói chung và đi sâu
nghiên cứu tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh khiếm thị là đặc
biệt cần thiết trong việc nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất.
Từ những trăn trở nêu trên, với mong muốn chia sẻ, đồng cảm, tạo dựng
niềm tin, mở ra nhiều cơ hội mới cho trẻ khuyết tật, đóng góp một phần nhỏ
công sức vào sự nghiệp đổi mới toàn diện nền giáo dục, nâng cao chất lượng
đào tạo, nhất là cho học sinh khiếm thị, đồng thời làm phong phú nguồn tài
liệu tham khảo trong lĩnh vực khoa học TDTT, chúng tôi chọn đề tài:
“Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học
thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình
Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh”.
3
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,
thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu sẽ tạo cơ sở khoa học cho việc
điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy và học
môn thể dục đạt hiệu quả tốt hơn.
Để giải quyết mục đích trên, đề tài tiến hành các mục tiêu sau:
- Mục tiêu 1: Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học
sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ
Chí Minh.
- Mục tiêu 2: Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong
giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn
Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.
- Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao
tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông
đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.
Giả thuyết khoa học của đề tài:
Tích cực là yếu tố rất quan trọng, mang lại hiệu quả của giờ học giáo
dục thể chất. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách quan và chủ quan mà học sinh
trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu chưa thể hiện tốt yếu tố này.
Nếu khảo sát, tìm hiểu rõ thực trạng, từ đó xây dựng và ứng dụng các giải
pháp hợp lý, sẽ giúp học sinh thay đổi nhận thức, có thái độ đúng đắn, chủ
động, tự giác tích cực trong giờ học thể dục, góp phần nâng cao hiệu quả giáo
dục thể chất cho trẻ khiếm thị.
4
Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực
1.1.1. Tính tích cực
Trong từ điển tiếng Việt: tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là
chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích
cực, phương pháp tích cực). Hai là hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực học
tập, tích cực làm việc) [100, tr.1120]
Tính tích cực là khả năng thực hiện chuyển động có chủ định và thay đổi
cơ thể sống dưới tác động của những tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài
- đặc điểm chung của tất cả cơ thể sống, động thái riêng của chúng là nguồn biến
đổi hoặc hỗ trợ một cách sống động cho những mối liên hệ với môi trường.
Từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên
cứu về tính tích cực và xem việc phát huy tính tích cực người học là yếu tố quan
trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học. Do hạn chế lịch sử, nghiên cứu
của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao
tính tích cực của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên
cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học.
Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), với tác phẩm “Lý luận
dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản đó là: phát huy tính tự giác,
tính tích cực của người học. Đến đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học
của K.D.Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về tính tích cực và
tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai trò quan trọng, ông đánh giá rất cao vai trò
tính tích cực của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả quá
trình này. Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học
làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là
người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, còn người học là chủ thể
tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay,
5
nghiên cứu về tính tích cực và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và có nhiều quan điểm khác nhau: [89, tr.13-14]
Quan điểm của các nhà triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể
hiện tính tích cực của nó, bởi vật chất luôn vận động và phát triển không ngừng.
Một cá nhân tích cực là một cá nhân hoạt động đến mức cao nhất, tham gia vào
mọi mặt của cuộc sống. Hoạt động con người vốn đa dạng, chẳng những bao
gồm lĩnh vực hoạt động xã hội mà còn có nhận thức. Cái được của cá nhân sẽ
được cải biến, khái quát hóa và trở thành một thuộc tính của người đó [27, tr.24]
C.Mác đã định nghĩa bản chất con người là “tổng hòa của các mối quan
hệ xã hội”, theo đó bản chất của nhân cách có tính chất xã hội. Nguồn gốc
phát triển của các thuộc tính nhân cách, của hoạt động sáng tạo nằm ở trong
môi trường xã hội chung quanh trong xã hội. Tồn tại xã hội quyết định nhân
cách của con người [44, tr.40], nhờ đó mà các đặc điểm tâm lý của con người
như các phẩm chất đạo đức, năng lực, ý chí, hứng thú … và tính tích cực được
hình thành. C.Mac và Ph. Ăngghen đã nhấn mạnh tính tích cực của con người,
khi nói rằng hoàn cảnh sống xã hội là yếu tố quyết định của cá nhân con
người và con người có thể cải tạo những hoàn cảnh đó: “hoàn cảnh tạo ra con
người đến chừng mực nào, thì con người cũng tạo ra hoàn cảnh ở chừng mực
đó” [49].
Các nhà Tâm lý học Mác xít dựa vào nghiên cứu vấn đề tính tích cực
hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội cho rằng các
thái độ hình thành nên trong quá trình phản ánh và trên cơ sở phản ánh sẽ trực
tiếp biểu hiện ra ở mức độ hoạt động và ở đặc điểm số lượng, chất lượng của
hiệu suất hoạt động.
Nhìn nhận tính tích cực theo góc độ này được thể hiện như sau: tính tích
cực được đề cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống,
là động lực đặc biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả
năng đặc biệt của tồn tại sống giúp cơ thể thích ứng với môi trường [71, tr.40]
6
Tính tích cực gắn liền với hoạt động và hoàn cảnh bên ngoài, nó được
biểu hiện như: nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như là động lực để
hình thành và hiện thực hóa hoạt động. Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế
ước, chế định trạng thái bên trong của chủ thể. Nó thể hiện sự thích ứng một
cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường sống bên ngoài [71, tr.44].
Tính tích cực được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó
làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. Vì vậy tính
tích cực có các tính chất sau:
- Hoạt động phản ứng - Sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ
thể với môi trường;
- Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường;
- Tính chất vượt khó khăn, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục
đích của chủ thể;
- Tính ổn định - bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng đối
với môi trường bên ngoài của chủ thể [71, tr.44].
Về mặt Tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách giao tiếp ta có thể hiểu khái quát về tính tích cực của cá nhân có nội dung tâm
lý cơ bản là:
Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói cách khác tính tích cực
phải thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành
động, hành vi cụ thể của con người.
Tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt
động. Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là
nguồn gốc của tính tích cực.
Tính tích cực chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo
chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động.
Từ những phân tích trên, ta có thể hiểu tính tích cực bao gồm tính chủ
động, tính sáng tạo, tính có ý thức của chủ thể trong hoạt động. Tính tích cực
của cá nhân là một thuộc tính của nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối
7
mạnh mẽ của các hành động đang diễn ra đối với đối tượng, tính “trương lực”
của những trạng thái bên trong của chủ thể ở thời điểm hành động, tính qui
định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh và tính bền
vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua.
Tính tích cực thể hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở sự chủ động, tự giác
hoạt động và cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục đích của chủ thể.
Tính tích cực được nảy sinh, hình thành, phát triển trong hoạt động [18, tr.28]
Như vậy, tính tích cực cần được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt
động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả.
tính tích cực cá nhân không chỉ đơn giản là một trạng thái tâm lí được huy động
vào một thời điểm hoặc một tình huống mà là một thuộc tính chung cho tất cả
các chức năng, khả năng và sức mạnh của cá nhân. Do đó, nguồn gốc của tính
tích cực chính là nhân tố bên trong của sự phát triển nhân cách. Vậy, nguồn gốc
của tính tích cực là hứng thú, nhu cầu và động cơ nằm trong hoạt động chủ đạo
của cá nhân, nhờ chúng mà cá nhân có thể đạt được kết quả cao trong hoạt
động. [39, tr.23-27]
Trong luận án này, nghiên cứu tính tích cực của học sinh được xây dựng
trên Cơ sở khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất con người. Hoạt
động của con người luôn luôn là hoạt động có ý thức. Tính tích cực hoạt động
của bản thân đã tạo ra tính cách con người. Việc nắm vững tri thức khoa học
TDTT, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, sự cần thiết luyện tập để mang lại
sức khỏe cho bản thân trước hết là công việc của người học nhưng phải thông
qua chủ thể nhận thức mới phát huy được tác dụng.
“Tính chủ thể trước hết bao hàm tính tích cực. Đây cũng là đặc điểm
chung của sự sống, và đến con người tính tích cực phát triển tới đỉnh cao thành
tính chủ động, say sưa, đam mê. ở trình độ này con người bắt đầu thực sự làm
chủ bản thân” [26, tr.25]. Tuy nhiên việc phát huy tính tự giác, tích cực của
học sinh cũng không có nghĩa xem nhẹ vai trò của giáo viên, mà ngược lại vai
trò của giáo viên lại càng nặng nề hơn, nhất là với học sinh khiếm thị. Nếu
- Xem thêm -