Tài liệu Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông việt yên số 1, tỉnh bắc giang

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 TRẦN THỊ YÊN NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VIỆT YÊN SỐ 1, TỈNH BẮC GIANG Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm Mã số: 60 42 30 LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TSKH. TẠ THUÝ LAN HÀ NỘI, 2010 2 PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trên Thế giới, nền kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ. Vì vậy, không một quốc gia nào có thể phát triển hoặc đứng vững ở vị trí tiên tiến nếu thiếu một nền giáo dục tiến tiến. Phát triển con ngƣời là mục tiêu của phát triển kinh tế xã hội, là nhân tố cơ bản để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc [20]. Việt Nam luôn coi đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển. Để thực hiện chính sách nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài và thực hiện mục tiêu chiến lƣợc về con ngƣời của Đảng và Nhà nƣớc ta phải nghiên cứu thực trạng con ngƣời Việt Nam thể hiện qua các đặc điểm phát triển thể lực cũng nhƣ trí tuệ. Các chỉ số về thể lực và trí tuệ của con ngƣời không hằng định mà luôn thay đổi. Nó phụ thuộc vào đối tƣợng nghiên cứu và các kỳ điều tra, vào sự thay đổi môi trƣờng tự nhiên và xã hội, nhất là chế độ dinh dƣỡng và khả năng cập nhật thông tin. Do vậy, việc tiến hành nghiên cứu một số chỉ số về thể lực và trí tuệ của con ngƣời cần phải tiến hành thƣờng xuyên, theo định kỳ, nhất là đối với lứa tuổi học đƣờng. Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về chỉ số sinh học và trí tuệ của trẻ em Việt Nam. Đó là công trình “Kết quả bƣớc đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học của ngƣời Việt Nam” hay “Tăng trƣởng ở trẻ em”, Bàn về đặc điểm tăng trưởng người Việt Nam của GS.TS. Lê Nam Trà [64], [65]. Đặc biệt, dƣới sự chủ trì và hƣớng dẫn của GS.TSKH. Tạ Thuý Lan, đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số về thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh” đã đƣợc triển khai ở nhiều trƣờng trên địa bàn thành phố Hà Nội và các tỉnh thành khác [41], [42], [43],.... Những kết quả nghiên cứu trên đã góp phần cung cấp những số liệu giúp ngành Giáo dục có những định hƣớng, phƣơng pháp phù hợp trong việc giáo dục thể chất và phát triển trí tuệ học 3 sinh; giúp cho giáo viên đƣa ra đƣợc biện pháp giáo dục phù hợp với từng đối tƣợng học sinh ở từng lứa tuổi khác nhau. Vì vậy, việc tiến hành mở rộng phạm vi, địa bàn nghiên cứu về thể lực và năng lực trí tuệ học sinh là điều cần thiết và có ý nghĩa thiết thực đối với giáo dục. Hiện nay trên địa bàn tỉnh Bắc Giang đã có một số đề tài nghiên cứu về thể lực và trí tuệ của học sinh THPT. Để góp phần mở rộng nghiên cứu và cung cấp thêm số liệu về sự phát triển thể lực và trí tuệ của học sinh THPT trong tỉnh, trong điều kiện thời gian cho phép, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trƣờng Trung học phổ thông Việt Yên số 1, tỉnh Bắc Giang”. 2. Mục đích nghiên cứu - Xác định một số chỉ số sinh học về thể lực (chiều cao, cân nặng, vòng ngực, chỉ số Pignet, BMI), cảm xúc, sự tập trung chú ý và trí nhớ của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trƣờng THPT Việt Yên số 1. - Xác định một số chỉ số về trí tuệ (chỉ số IQ, mức trí tuệ) của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trƣờng THPT Việt Yên số 1. - Mối tƣơng quan giữa IQ với một số chỉ số khác. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu một số chỉ số sinh học về thể lực (chiều cao, cân nặng, vòng ngực, chỉ số Pignet, BMI), cảm xúc, sự tập trung chú ý và trí nhớ của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trƣờng THPT Việt Yên số 1. - Nghiên cứu một số chỉ số về trí tuệ (chỉ số IQ, mức trí tuệ) của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở trƣờng THPT Việt Yên số 1. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu là học sinh THPT có độ tuổi từ 16- 18 tuổi, ở 3 khối lớp 10, 11 và 12. Đối tƣợng nghiên cứu khoẻ mạnh không có các dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính, trạng thái tâm sinh lý bình thƣờng. 4 - Phạm vi nghiên cứu là một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh tại Trƣờng THPT Việt Yên số 1, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu Để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cần nghiên cứu tài liệu về trí tuệ, cảm xúc, chú ý, trí nhớ và thể lực. 5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số Thể lực Sử dụng cân đồng hồ dùng trong y tế để xác định cân nặng. Chiều cao đƣợc đo bằng thƣớc đo có độ chính xác đến 0,1cm do Trung tâm thiết bị trƣờng học - Bộ Giáo dục và Đào tạo sản xuất. Vòng ngực dùng thƣớc dây không co dãn để đo. Cảm xúc đƣợc xác định bằng phƣơng pháp tự đánh giá CAH (Phụ lục 1) Chú ý đƣợc xác định bằng phƣơng pháp Ochan Bordon (Phụ lục 2) Trí nhớ đƣợc xác định bằng phƣơng pháp Nechaiev (Phụ lục 3) Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng test Raven (Phụ lục 4) 5.3. Phƣơng pháp phân tích và xử lý số liệu Kết quả nghiên cứu đƣợc phân tích và xử lý trên máy tính bằng chƣơng trình Microsoft Excel. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Đề tài này nhằm đánh giá một số chỉ số về thể lực và trí tuệ của học sinh trƣờng THPT Việt Yên số 1, tỉnh Bắc Giang, so sánh với các nghiên cứu trƣớc đó để thấy đƣợc sự phát triển thể lực và trí tuệ của học sinh trong trƣờng. - Các số liệu trong luận văn có thể đƣợc dùng làm tài liệu tham khảo trong các nghiên cứu và giảng dạy về đặc điểm phát triển của trẻ em ở lứa tuổi học đƣờng nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của công tác chăm sóc, giáo dục và bảo vệ trẻ em, nhất là trẻ em ở các tỉnh miền núi nhƣ tỉnh Bắc Giang đồng thời góp phần xây dựng các chỉ số sinh học ngƣời Việt Nam thế kỷ XXI. 5 PHẦN 2. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. VẤN ĐỀ CHUNG VỀ MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN 1.1.1. Vấn đề về thể lực Thể lực là một chỉ tiêu dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng trƣởng phát triển và khả năng học tập, lao động của con ngƣời. Biểu hiện cơ bản nhất của thế lực là các chỉ số kích thƣớc cơ thể, trong đó ba chỉ số cơ bản để phản ánh thể lực của con ngƣời là: chiều cao, cân nặng và vòng ngực. Để đánh giá sự phát triển thể lực, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã đƣa ra khuyến cáo dùng hai chỉ số là chiều cao và cân nặng. Vòng ngực cũng là một chỉ tiêu quan trọng không thể thiếu sau hai chỉ tiêu này [69]. Từ ba chỉ số cơ bản này có thể tính thêm một số chỉ số khác biểu hiện mối liên quan giữa ba chỉ số trên là pignet, BMI. Chiều cao cơ thể là dấu hiệu đƣợc nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học, là chỉ tiêu quan trọng trong tuyển chọn vào quân đội, thi hoa hậu, tuyển vào làm việc ở một số cơ quan [69]. Mỗi dân tộc thƣờng có một khung chiều cao nhất định, nó đƣợc xác định trong quá trình hình thành các đặc điểm sinh thể của dân tộc. Với mỗi dân tộc, chiều cao của nam và của nữ cũng có sự chênh lệch nhất định. Chiều cao thể hiện sự tăng trƣởng của con ngƣời. Do vậy, đây là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [4], [5], [8], [12], [13], [25], [33], [36], [43], [45], [46], [68].... Các công trình nghiên cứu trƣớc đây cũng cho thấy, khối lƣợng cơ thể thay đổi theo quy luật giống nhƣ chiều cao. Ngƣời miền Nam Việt Nam thƣờng có khối lƣợng cơ thể lớn hơn ngƣời miền Bắc [12]. Cuối thế kỷ 19, vòng ngực trở thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực quan 6 trọng sau hai chỉ tiêu về chiều cao và cân nặng. Do vậy, nó cũng là một chỉ số đƣợc nghiên cứu nhiều [13], [33], [34], [36], [43], [45], [50], [66],.... Kích thƣớc vòng ngực hít vào tỷ lệ thuận với vòng ngực trung bình nên nó cũng có những đặc điểm nhƣ vòng ngực trung bình. Từ thế kỷ 18, công trình nghiên cứu của Tenon đã đƣa ra cách tính khối lƣợng cơ thể bằng đơn vị kilôgam (kg). Đến thế kỷ 19, khối lƣợng đƣợc coi là tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu đƣợc để đánh giá thể lực của con ngƣời [24]. Chỉ số pignet và BMI đƣợc tính từ ba chỉ số cơ bản trên. Các chỉ số này có ý nghĩa quan trọng trong việc đánh giá sự phát triển thể chất của học sinh trung học phổ thông. Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay khi xã hội đòi hỏi một lực lƣợng lao động không chỉ có tri thức, có kĩ năng mà còn phải có sức khỏe tốt. Cùng với sự phát triển của toán học, con ngƣời đã biết đo chiều cao của mình, biết đƣợc mình nặng bao nhiêu kilôgam, nhƣng mãi đến đầu thế kỷ XX thì việc nghiên cứu thể lực mới trở thành môn khoa học thực sự với đầy đủ ý nghĩa và tính chính xác của nó. Ngƣời đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là nhà nhân trắc học ngƣời Đức Rudolf Martin, tác giả của hai cuốn nổi tiếng “Giáo trình về nhân học” và “Chỉ nam đo dạc của cơ thể và xử lý thống kê”. Từ đó đến nay, nhân trắc học đã tiến những bƣớc khá dài vì số ngƣời nghiên cứu vấn đề này tƣơng đối nhiều. Các công trình nghiên cứu sau này đều dựa vào phƣơng pháp Martin mà bổ sung và hoàn thiện về mặt lý luận cũng nhƣ thực tiễn tuỳ theo điều kiện mỗi nƣớc [64]. Hình thái thể lực của con ngƣời Việt Nam đƣợc nghiên cứu lần đầu tiên vào năm 1875 do Mondiere thực hiện và sau này là của Huard và Bogot (1938). Tác phẩm “Hình thái học và giải phẫu học mỹ thuật” là một trong số những tác phẩm đầu tiên của bác sĩ Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard), đƣợc xem là một công trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái ngƣời Việt Nam. 7 Từ những năm 1954 trở đi, đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu các đặc điểm hình thái, giải phẫu, sinh lý của ngƣời Việt Nam. Đến năm 1975, cuốn “Hằng số sinh học của ngƣời Việt Nam” đƣợc xuất bản [66]. Đó là một công trình nghiên cứu tƣơng đối công phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của ngƣời Việt Nam. Đó cũng là kết quả của quá trình lao động trí tuệ miệt mài, có tính khoa học và sáng tạo của tập thể các nhà khoa học Y học đại diện cho các chuyên khoa, chuyên ngành Y học Việt Nam [67]. Cuốn sách đã giúp chúng ta nắm bắt đƣợc những nét cơ bản trong quá trình nghiên cứu về thể lực học sinh. Từ năm 1980 đến 1990, Thẩm Thị Hoàng Điệp [12] nghiên cứu dọc trên 101 học sinh Hà Nội từ 6 - 17 tuổi. Với 13 chỉ tiêu trắc học đƣợc nghiên cứu, tác giả rút ra kết luận: chiều cao phát triển mạnh nhất ở nữ lúc 11 - 12 tuổi và ở nam lúc 13 - 15 tuổi. Cân nặng của nam tăng mạnh nhất ở độ tuổi 15 và ở nữ là 13 tuổi. Quy luật phát triển của các chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy luật phát triển kích thƣớc các vòng gần giống với quy luật phát triển cân nặng. Năm 1991, Đào Huy Khuê [36] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thƣớc về sự tăng trƣởng và phát triển cơ thể của 1478 học sinh 6-17 tuổi ở Thị xã Hà Đông. Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số hình thái đều tăng dần theo tuổi nhƣng nhịp độ tăng trƣởng không đều. Tốc độ tăng trƣởng nhanh ở nam lúc 14 - 16 tuổi và của nữ lúc 11-15 tuổi. Từ năm 1995, tác giả Trần Đình Long và cộng sự [46], [47] đã nghiên cứu trên đối tƣợng học sinh phổ thông cũng rút ra nhận xét chiều cao, cân nặng của học sinh có sự khác nhau giữa các vùng và cao hơn so với số liệu trong cuốn Hằng số sinh học của ngƣời Việt Nam. Công trình nghiên cứu của nhóm tác giả Goran. A, Nguyễn Công Khanh, Dƣơng Bá Trực, Trần Thu Hà [18] trên học sinh 7-11 tuổi quận Đống 8 Đa - Hà Nội về cân nặng, chiều cao, chỉ số BMI cho thấy, cả ba chỉ số này đều tăng dần theo tuổi. Đề tài KX 07-07 của Lê Nam Trà và cộng sự [25], [54], [65], [73] đã cho thấy, từ 18 đến 25 tuổi, cơ thể con ngƣời vẫn tiếp tục tăng trƣởng nhƣng mức độ tăng không nhiều, đến 25 tuổi thì các chỉ số về thể lực tƣơng đối ổn định. Tuy nhiên, ngƣời Việt Nam vẫn đƣợc đánh giá là có tầm vóc thấp và nhỏ bé giống nhƣ đặc điểm cƣ dân vùng Đông Nam Á. Tạ Thuý Lan, Đàm Phƣợng Sào [43] nghiên cứu sự phát triển thể lực của học sinh 6-14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của học sinh tăng dần từ 6-14 tuổi. Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [45] nghiên cứu trên học sinh Hà Nội từ 6-17 tuổi đã cho thấy, các chỉ số chiều cao, cân nặng của học sinh lớn hơn so với các kết quả nghiên cứu của các tác giả từ những thập kỷ 80 trở về trƣớc và so với học sinh Thái Bình, Hà Tây cùng thời điểm nghiên cứu. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống khác nhau đã ảnh hƣởng tới sự sinh trƣởng và phát triển các chỉ số hình thái của học sinh. Hình thái thể lực của học sinh đƣợc nghiên cứu nhiều trong các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, nhƣ luận án tiến sĩ của Đỗ Hồng Cƣờng [6] “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh Trung học cơ sở các dân tộc ở tỉnh Hoà Bình”. Theo kết quả nghiên cứu của tác giả thì tốc độ tăng của các chỉ số không đều. Chiều cao, cân nặng và vòng ngực của học sinh nam đều tăng nhanh nhất ở giai đoạn 13-15 tuổi và của học sinh nữ là 11-13 tuổi. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về thể lực của học sinh Việt Nam khá phong phú. Tuy các công trình có ít nhiều khác nhau nhƣng cùng xác định đƣợc thể lực biến đổi theo lứa tuổi, theo giới tính, có sự khác biệt giữa học sinh nông thôn và học sinh thành phố. 1.1.2. Trạng thái cảm xúc Theo từ điển tiếng Việt [76] , cảm xúc là những rung động trong lòng khi tiếp xúc với sự vật, hiện tƣợng nào đó. Theo một số nhà khoa học, cảm 9 xúc là thái độ chủ quan của con ngƣời (hay động vật) đối với các sự vật và hiện tƣợng của thế giới xung quanh [15]. Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu đƣợc trong hoạt động hành vi của con ngƣời và động vật. Đối với hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính chất quyết định [40]. Để giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có không biết bao nhiêu công trình nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau. Theo Pavlov I. P. [40], cảm xúc là khả năng thỏa mãn những đòi hỏi của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất và đƣợc coi nhƣ là các phản xạ có điều kiện. Ông cho rằng, cơ sở của cảm xúc là sự hƣng phấn trong các trung tâm dƣới vỏ và do các quá trình sinh lý diễn ra ở hệ thần kinh thực vật. Pavlov đã liên hệ sự phát sinh của các tình cảm phức tạp với hoạt động của vỏ não. Việc duy trì hay phá vỡ hệ thống những mối liên hệ này sẽ gây ra những thay đổi chủ quan đối với hiện thực . Hodge (1935) lại cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đƣa ra đƣợc câu trả lời thích hợp hoặc còn do dự đối với một kích thích nào đó. Cƣờng độ biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đƣa ra câu trả lời đúng của não bộ. Trên cơ sở đó, ông kết luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” [40]. Theo Hebb (1946), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất dƣới tác động của những xung động hƣớng tâm với sự tham gia của hệ limbic. Còn Pribram (1967), lại coi cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành động, là mối tƣơng tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng tạo ra đƣợc các phản ứng thích hợp. Ximônôv (1987) thì cho rằng, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [40]. Ông đã đƣa ra công thức tính mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu để đánh giá cảm xúc. Học thuyết của Ximonov cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho thấy đƣợc vai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn 10 nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc. Đối với hoạt động cá nhân, cảm xúc đƣợc coi là động lực, là nhân tố điều chỉnh, điều khiển hành vi hoạt động; là động lực thúc đẩy con ngƣời hoạt động tích cực. Nó là yếu tố cơ bản để phản xạ hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay không bền vững. Những cảm xúc tích cực nhƣ tự hào, hy vọng, thƣ thái sẽ tạo ra cho chúng ta cảm giác hƣng phấn, vui tƣơi, thoải mái. Ngƣợc lại, những cảm xúc tiêu cực nhƣ nóng giận, thất vọng sẽ khiến chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hƣởng nghiêm trọng đến khả năng tạo dựng các mối quan hệ thông thƣờng [55]. Cảm xúc xuất hiện khi các kích thích từ môi trƣờng tác động đến các cơ quan thụ cảm của cơ thể. Nhƣ vậy, các quá trình sinh lí xảy ra khi cảm xúc xuất hiện là các phản xạ. Trung tâm cấp cao điều tiết hành vi về mặt cảm xúc là hệ limbic. Ngoài hệ limbic ra, các cấu trúc khác của não cũng tham gia vào hình thành hành vi về mặt cảm xúc [40], [48]. Các thành phần của hệ limbic tham gia vào quá trình hình thành cảm xúc là: vùng dƣới đồi, hồi hải mã, nhân hạnh nhân, vỏ limbic, nhân trƣớc và nhân giữa của đồi thị, vách ngăn trong suốt. Mỗi cấu trúc có vai trò khác nhau trong việc hình thành cảm xúc, nhƣng chúng đều chịu sự điều khiển của vùng dƣới đồi để tạo thành hệ thống phối hợp mọi hoạt động cảm xúc. Ngoài các yếu tố thần kinh ra, hành vi cảm xúc còn chịu sự điều tiết của hệ thống các chất môi giới thần kinh và các hoocmôn [40]. Nhiệm vụ chính của chúng là đảm bảo mối liên hệ giữa các tế bào thần kinh, đảm bảo hoạt động của hệ thần kinh và tham gia vào việc hình thành các hành vi cảm xúc. Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con ngƣời cả về mặt tâm lý lẫn sinh lý. Con ngƣời không có cảm xúc thì không thể tồn tại đƣợc. Cảm xúc thúc đẩy con ngƣời hoạt động, khắc phục những khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động. Nó là động lực thúc đẩy mạnh mẽ và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi và sáng tạo của con ngƣời [37]. 11 Trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc. Ở Việt Nam, nghiên cứu về cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm thực hiện. Phạm Minh Hạc [21] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc. Tạ Thúy Lan [40], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc…Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [7], [55]…Trạng thái cảm xúc của học sinh và sinh viên cũng đƣợc nghiên cứu nhiều trong các luận văn Thạc sĩ của học viên cao học khoa Sinh - KTNN trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 trong những năm gần đây. Cảm xúc giữ vai trò rất quan trọng trong cuộc sống và đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục. Nó vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là hiệu quả của giáo dục. Cảm xúc quyết định kết quả của hoạt động dạy học và giáo dục. Sự thành công trong học tập làm xuất hiện ở học sinh một cảm xúc tích cực, khích lệ các em nỗ lực. Sự thất bại, quở trách tạo cảm xúc khó chịu. Chính vì vậy, việc nghiên cứu về cảm xúc là một việc làm hết sức cần thiết để tìm ra phƣơng pháp thích hợp trong quá trình giáo dục trẻ từ ban đầu. 1.1.3. Khả năng tập trung chú ý Tại một thời điểm nhất định nào đó luôn có muôn vàn sự vật, hiện tƣợng tác động tới con ngƣời, nhƣng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí một số tác động nhất định và bỏ qua một số tác động khác. Sự lựa chọn chỉ tập trung vào các tác động nhất định có đƣợc là nhờ khả năng tập trung chú ý. Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tƣợng để định hƣớng hoạt động, đảm bảo các điều kiện thần kinh và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [21]. Chú ý là trạng thái tâm sinh lý diễn ra trong suốt quá trình nhận thức. Sự chú ý chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lí. Nhờ có khả năng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn đƣợc các kích thích ƣu thế trong vô số tác động lên cơ thể để đƣa ra các câu trả lời thích hợp [31]. 12 Hoạt động thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số những nguyên tắc đó là nguyên tắc ƣu thế [48]. Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của nguyên tắc này. Khi có sự tập trung cao độ sẽ xuất hiện ổ hƣng phấn cực đại, nó sẽ chiếm ƣu thế và lấn át các hƣng phấn yếu hơn. Ổ hƣng phấn cực đại đƣợc gọi là điểm ƣu thế. Khi ổ hƣng phấn xuất hiện, nó hoạt động theo quy luật cảm ứng qua lại. Để tồn tại và phát triển, ổ hƣng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh xung quanh nó. Chính vì vậy, ta có cảm giác nhƣ ổ hƣng phấn cực đại đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của não bộ vào guồng hoạt động cấu trúc tạo ra nó. Nhờ vậy, mà não chỉ tập trung vào thực hiện một nhiệm vụ nên con ngƣời mới có thể tập trung vào một mục đích xác định. Chú ý đƣợc chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định. Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [30], [42], [52]. Chú ý không chủ định thƣờng xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta có những thay đổi bất ngờ. Điều này có nghĩa là, chú ý không chủ định không nhằm mục đích đặt ra từ trƣớc, không gây căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào của bản thân. Nó là các phản xạ tức thời, định hƣớng cho hoạt động hành vi trong những tình huống nhất định. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm và tính chất của đối tƣợng, chịu ảnh hƣởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng, tình cảm và sức khoẻ cá nhân. Do vậy, chú ý không chủ định không bền vững và không phù hợp với hoạt động ý chí của con ngƣời. Chú ý không chủ định thƣờng biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích. Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định. Chú ý có chủ định nhằm thực hiện nhiệm vụ đặt ra từ trƣớc, là hoạt động có mục đích tự giác, có kế hoạch, có biện pháp. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp, nhiều hay ít là do tính chất của hoạt động quyết định. Hoạt động 13 càng phức tạp thì độ tấp trung chú ý càng phải cao. Chú ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực nhất định về mặt ý chí của cá nhân nên nó mang tính chất tích cực và chủ động. Loại chú ý này có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con ngƣời. Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tƣ tƣởng để tập trung vào hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra. Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong mọi công việc cần rèn luyện chú ý có chủ định một cách khoa học. Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài sẽ rất mệt mỏi và căng thẳng. Vì thế, trong hoạt động thực tiễn của con ngƣời luôn luôn tồn tại cả hai loại chú ý [19]. Theo quan điểm tâm lí học, chú ý có một số thuộc tính cơ bản: sức tập trung chú ý, khối lƣợng chú ý, sự bền vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý. Sức tập trung chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tƣợng tƣơng đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó. Số lƣợng các đối tƣợng mà chú ý hƣớng tới gọi là khối lƣợng chú ý. Khối lƣợng này tuỳ thuộc vào đặc điểm của đối tƣợng, cũng nhƣ vào nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động. Sự bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tƣợng của hoạt động. Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tƣợng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tƣợng này sang đối tƣợng khác theo yêu cầu của hoạt động [19]. Việc nghiên cứu về mức độ tập trung chú ý ở Việt Nam đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm thực hiện trên nhiều đối tƣợng khác nhau. Mai Văn Hƣng [33] khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25 đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ lớp tuổi 18 - 19 sau đó giảm dần theo lớp tuổi. Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê. Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với của nữ. Kết quả nghiên cứu của tác giả 14 Trần Thị Loan trên học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo lớp tuổi, không có sự khác biệt theo giới tính [45]. Ngoài ra, còn có một số tác giả nhƣ Nghiêm Xuân Thăng [57], Lê Văn Hồng [30] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các điều kiện thời tiết khác nhau. Sự tập trung chú ý của học sinh ở các độ tuổi khác nhau cũng đƣợc nghiên cứu nhiều trong các đề tài làm luận văn Thạc sĩ Sinh học của các học viên cao học. 1.1.4. Trí nhớ Hoạt động của não bộ con ngƣời cho phép ghi lại tất cả những gì tác động đến cơ thể. Các dấu vết về các sự vật, hiện tƣợng đã đƣợc ghi lại không bao giờ biến mất, nó có thể đƣợc tái hiện nguyên vẹn trong những điều kiện, hoàn cảnh thích hợp. Do vậy, khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều đã biết, đã trải qua gọi là trí nhớ [76]. Vấn đề về trí nhớ cho đến hiện nay vẫn còn tồn tại các quan điểm khác nhau. Có tác giả cho rằng trí nhớ là sự duy trì các thông tin tín hiệu khi đã ngừng tác động. Các thông tin này có thể đƣợc sử dụng để tác động với các tín hiệu tiếp theo [48]. Một số nhà khoa học khác lại cho rằng, trí nhớ là sự vận dụng những khái niệm đã biết trƣớc, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [40]. Trí nhớ là một hiện tƣợng tâm – sinh lý quan trọng không thể thiếu đƣợc trong đời sống con ngƣời. Nó giúp con ngƣời tích luỹ kinh nghiệm để vận dụng chúng vào trong đời sống và trong hoạt động. Nó cho phép con ngƣời giữ lại kết quả đã thu đƣợc trong quá trình nhận thức nhờ đó mà con ngƣời có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình. Về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau, trong đó có ba quan điểm đƣợc nhiều ngƣời quan tâm. Theo Anôkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp. Đồng ý với quan điểm của Anôkhin, Luria cho rằng, trí 15 nhớ đƣợc thực hiện bằng sự phối hợp hoạt động của một loạt các vùng trên vỏ não, mỗi vùng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt [20]. Theo Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lƣu giữ và tái hiện lại những đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời. Từ những nghiên cứu về trí nhớ ở mức neuron, Hyden cho rằng, cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribo nucleic (ARN) [40]. Ngày nay, cơ chế của sự lƣu giữ thông tin đã đƣợc nghiên cứu sâu hơn. Tuy nhiên, cơ chế của trí nhớ rất phức tạp, có nhiều giả thuyết về cơ chế hoá học của trí nhớ, về các cấu trúc thần kinh tham gia hình thành trí nhớ. Vấn đề này vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, chƣa có một cơ chế lý thuyết thống nhất về cơ chế của trí nhớ. Có nhiều cách để phân loại trí nhớ. Dựa vào thời gian tồn tại của trí nhớ, ngƣời ta phân biệt trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính chất có thể phân chia trí nhớ ra thành nhiều loại nhƣ: trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình tƣợng, trí nhớ phản xạ. Theo Beritôv và cộng sự thì tồn tại bốn loại trí nhớ khác nhau. Loại thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây hoặc một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tƣợng nào đó. Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lƣu giữ hình ảnh trong vòng nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm. Nếu hai dạng trí nhớ này là hiện tƣợng lƣu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự kiện hay hiện tƣợng quan trọng nào đó thì gọi là trí nhớ hình tƣợng. Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn nhƣng là trí nhớ phản xạ. Loại thứ tƣ là trí nhớ cảm xúc [40]. Tất cả các loại trí nhớ trên đều có mối liên hệ qua lại với nhau vì các tiêu chuẩn phân loại trên đều liên quan đến hoạt động của con ngƣời. Các tiêu chuẩn này không biểu hiện một cách riêng lẻ mà liên kết với nhau thành một thể thống nhất. 16 Trí nhớ là điều kiện cơ bản trong hoạt động nhận thức của con ngƣời, nó là một trong những thành phần quan trọng của trí tuệ. Trong hoạt động học tập, khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh hƣởng trực tiếp đến kết quả học tập. Không có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể học tập một cách bình thƣờng. Trí nhớ là điều kiện tốt để học tập. Vì vậy, việc nghiên cứu nhằm phát hiện những điều kiện, quy luật sẽ là cơ sở để phát triển trí nhớ của học sinh, sinh viên. Đây là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Trên thế giới, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này. L.X.Vƣgotxki (1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [21]. Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên sinh viên và học sinh [40], [42], [45], [58]. Kết quả nghiên cứu của tác giả Nghiêm Xuân Thăng (1993) cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm cƣờng độ bức xạ và đối lƣu không khí [57]. Trần Thị Loan (2002) nghiên cứ trí nhớ học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhƣng tốc độ tăng không đều, không có sự khác biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ [45]. Các kết quả nghiên cứu là cơ sở để tìm ra phƣơng pháp nâng cao trí nhớ của học sinh, sinh viên. 1.2. NĂNG LỰC TRÍ TUỆ 1.2.1. Khái niệm chung Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con ngƣời, liên quan tới cả thể chất lẫn tinh thần. Nghiên cứu trí tuệ đƣợc coi là một lĩnh vực liên ngành, phức hợp. Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm lý học, tâm thần học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và toán học [14], [23], [33]. Trí tuệ có nghĩa là sự hiểu biết, thông tuệ [52]. Theo từ điển tiếng Việt 17 [76], trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định. Trí tuệ là khả năng hoạt động trí óc đặc trƣng của con ngƣời [38], [52]. Ngoài ra, còn có nhiều thuật ngữ khác nhau dùng để mô tả năng lực trí tuệ nhƣ: trí khôn, trí lực, trí thông minh…, nhƣng chúng đều xuất phát từ tiếng Anh intelligence [16], [17],…. Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khôn cũng là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên về hành động. Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H. Gardner, đƣa ra học thuyết về nhiều dạng của trí khôn. Trí khôn đạt đến mức có tƣ duy trừu tƣợng gọi là trí tuệ [72]. Trí lực là năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định. Năng lực trí tuệ là tập hợp những năng lực giúp mỗi cá nhân có khả năng làm việc và đạt mục tiêu đề ra. Trí lực bao gồm các nhân tố nhƣ: óc quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, tƣ duy….Trí năng là năng lực hiểu biết. Trí thông minh có 2 nghĩa: Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó. Nguyễn Kế Hào [23] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tƣ duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trƣớc những vấn đề thực tiễn và lý luận. Nhƣ vậy, có thể coi trí khôn, trí thông minh là sự biểu hiện các mức độ khác nhau của của trí tuệ; trí năng, trí lực là khả năng hoạt động của trí tuệ. Trí tuệ theo quan niệm truyền thống có nhiều cách hiểu, nhƣng tựu chung lại có ba khuynh hƣớng chính. Khuynh hƣớng thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân. Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến. Mỗi ngƣời đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển nhƣ 18 một thực thể tinh thần. Ngƣời ta quan niệm nhƣ vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ. Vì vậy, khái niệm “học tập” và “trí tuệ” đƣợc nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ. Theo nhà tâm lí học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con ngƣời mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [38]. Khuynh hƣớng thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tƣ duy. Theo R.J.Sternberg và W.Stern, trí tuệ là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tƣ duy. J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn bộ cấu trúc thứ bậc của các năng lực đặc trƣng cho trình độ và chất lƣợng của quá trình tƣ duy (phân tích, tổng hợp) của một cá nhân [38]. F.Klix và J.Lauder cho rằng, khi sử dụng khái niệm trí tuệ - trí thông minh cần phải luôn tập hợp những đặc điểm của hành vi cá nhân nhƣ chúng thể hiện lúc đáp ứng các yêu cầu tƣ duy. L.Terman coi chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm[70]. Bên cạnh đó còn rất nhiều nhà khoa học khác cùng chung quan điểm. Về thực chất, các quan điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tƣ duy và gần nhƣ đồng nhất chúng với nhau [56]. Theo khuynh hƣớng mới, trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Quan điểm này khá phổ biến và đƣợc nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Theo Piaget (1969), trí tuệ là sự thích ứng. Các nhà tâm lí học nhƣ Wechsler (1956), Hofstactter (1971), Sternberg và Gardner (1984) đã khẳng định rằng: Trí tuệ của một ngƣời không phải chỉ thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm, mà còn thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng ngày. Nhƣ vậy, trí tuệ là kết quả tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tƣơng tác ấy [53]. Ngoài các quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ, do hƣớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ lẫn nhau. Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú 19 ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tƣ duy hay khả năng thích ứng mà thƣờng đề cập tới hầu hết những nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào đƣợc nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Muốn hiểu đƣợc điều này, chúng ta phải xét cấu trúc của trí tuệ. Hiện tại, có hai quan điểm khác nhau về cấu trúc trí tuệ, quan điểm thứ nhất coi trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố, một quan điểm khác coi trí tuệ có thuộc tính đa nhân tố. Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearman. Bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trí tuệ của con ngƣời có một nhân tố chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành động bất kì. Nhân tố chung đó là một chức năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ƣơng. Điều này có nghĩa là trí tuệ chung đƣợc xem nhƣ một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [70]. Quan điểm này đƣợc nhiều nhà khoa học công nhận. W.Stern (1912) coi trí tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tƣ duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần chung đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Tuy nhiên, quan điểm này còn nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù hợp [70]. Ngƣời đầu tiên có khuynh hƣớng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác nhau. Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt nhân tố có tác động qua lại với nhau. Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã đƣa ra thuyết 3 nhân tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh. H.Gardner, từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc nhiều nền văn hoá khác nhau đã đƣa ra lý thuyết nhiều dạng trí tuệ gọi tắt là thuyết MI. Những dạng trí tuệ mà Gardner đƣa ra là: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ vận động - cơ thể; Trí tuệ bản thân hay trí tuệ cá nhân; Trí tuệ ngƣời khác hay trí tuệ xã hội [38]. 20 Theo Phạm Minh Hạc [21], nhà tâm lí học hàng đầu của Việt Nam thì khi đề cập tới trí tuệ theo quan điểm mới, phải xét đến tất cả các bình diện cá thể, cá nhân và nhân cách của nó. Vƣgotxki L.X cho rằng, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau. Mức thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật). Nó là những phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các hành vi trí tuệ không có sự tham gia của ngôn ngữ, kí hiệu. Mức thứ hai là trí thông minh bậc cao (hành vi trí tuệ của con ngƣời). Trí thông minh bậc cao là hoạt động trí tuệ của con ngƣời có liên quan với ngôn ngữ. Các công cụ tâm lí giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ [70]. Nguyễn Kế Hào [22] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và phẩm chất nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh chính là phẩm chất tƣ duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trƣớc những vấn đề thực tiễn lý luận. Theo Ngô Công Hoàn [26] thì mô hình trí tuệ hợp lý hơn cả là mô hình “ba chiều trí tuệ” của Gui Ford. Nhƣ vậy, trí tuệ của ngƣời đƣợc coi là loại hiện tƣợng tâm sinh lí phức hợp, đa nhân tố, trải rộng từ tầng sinh học qua tầng tâm lí đến tầng xã hội văn hoá. Nó không phải chỉ là trí thông minh cho phép chúng ta nhận thức thế giới và trí sáng tạo giúp ta sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới, mà còn là trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội giúp chúng ta tổ chức và thúc đẩy, điều chỉnh hành động một cách thành công trong xã hội để tạo đƣợc hạnh phúc cho bản thân mình. Sự phát triển trí tuệ là một vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu. Mỗi tác giả có quan điểm khác nhau về sự phát triển trí tuệ, nhƣng đều thống nhất rằng, sự phát triển trí tụê là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hƣớng kế thừa [52]. Sự phát triển trí tuệ trải qua các giai đoạn khác nhau, từ sơ sinh cho đến tuổi trƣởng thành. Quá trình này diễn ra không đều đặn và ổn định mà thay đổi thƣờng xuyên về nhịp độ và tốc độ. Đồng thời, giữa các giai đoạn có thời điểm khủng hoảng (ví dụ khủng hoảng