Tài liệu Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Quế Võ 1, Bắc Ninh

Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ***** NGUYỄN THỊ THUỲ NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT QUẾ VÕ 1, BẮC NINH KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sinh lý người và động vật Người hướng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN XUÂN THÀNH HÀ NỘI - 2008 Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sỹ Nguyễn Xuân Thành Giảng viên khoa Sinh - KTNN trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ hướng dẫn em trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy cô giáo trong khoa Sinh - KTNN, tổ Động Vật đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực hiện luận văn. Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo của trường THPT Quế Võ 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trường. Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn học sinh của trường THPT Quế Võ 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2008 Sinh viên Nguyễn Thị Thuỳ Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Quế Võ 1, Bắc Ninh”, là công trình nghiên cứu của riêng tôi, kết quả này không trùng với kết quả của các tác giả khác đã được công bố. Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2008 Sinh viên Nguyễn Thị Thuỳ MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ......................................................... 3 1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ ......................................................... 3 1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ................................................................ 3 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ ..................................................... 7 1.1.3. Giáo dục và sự phát triển về trí tuệ ............................................. 10 1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ ............................................. 11 1.2.1. Khả năng tập trung chú ý ........................................................... 12 1.2.2. Khả năng ghi nhớ ....................................................................... 14 CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............ 17 2.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................... 17 2.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................... 17 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 21 3.1. Khả năng tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi ..................... 21 3.1.1. Tốc độ chú ý (R) ........................................................................ 21 3.1.2. Số chữ đánh dấu đúng ................................................................ 22 3.1.3. Số chữ đánh dấu sai.................................................................... 24 3.1.4. Số chữ đánh dấu sót ................................................................... 26 3.1.5. Khả năng tập trung chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư ........ 27 3.2. Khả năng ghi nhớ của học sinh theo lớp tuổi ................................. 30 3.2.1. Tốc độ quan sát (H) .................................................................... 30 3.2.2. Số ghi nhớ đúng ......................................................................... 32 3.2.3. Số ghi nhớ sai............................................................................. 34 Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh 3.2.4. Số ghi nhớ sót ............................................................................ 35 3.3. Tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ .................. 37 CHƯƠNG 4: BÀN LUẬN .......................................................................... 40 4.1. Về các chỉ số tập trung chú ý và ghi nhớ ....................................... 40 4.2. Về tương quan giữa chỉ số tập trung chú ý và ghi nhớ................... 41 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 43 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 45 Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1: Phân bố đối tượng theo lớp tuổi và giới tính Bảng 2: Chỉ số R của học sinh trường THPT Quế Võ 1 theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây) Bảng 3: Số chữ đánh dấu đúng trung bình trong 1 phút của học sinh trường THPT Quế Võ 1 theo lớp tuổi và giới tính (chữ/phút) Bảng 4: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh nam và nữ theo lớp tuổi và giới tính (chữ/phút) Bảng 5: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh trường THPT Quế Võ 1 theo lớp tuổi và giới tính (chữ/phút) Bảng 6: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nữ Bảng 7: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nam Bảng 8: Chỉ số quan sát (H) của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (số/giây) Bảng 9: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh nam và nữ theo lớp tuổi và giới tính (số/giây) Bảng 10: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (số/giây) Bảng 11: Số ghi nhớ sót trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (số/giây) Bảng 12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1: Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây) Hình 2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình 1 phút của học sinh theo lứa tuổi và giới tính Hình 3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới tính Hình 4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới tính Hình 5: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nữ tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư Hình 6: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nam tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư Hình 7: Chỉ số H của học sinh theo lớp tuổi và giới tính Hình 8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính Hình 9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính Hình 10: Số ghi nhớ sót của học sinh trong 1 giây theo lớp tuổi và giới tính Hình 11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học sinh nam Hình 12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học sinh nữ Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh BẢNG NHECHAIEV 26 34 64 85 30 75 49 28 17 MỞ ĐẦU 10 Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh * Lý do chọn đề tài Ngày nay dưới sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, sự gia tăng của nền kinh tế tri thức đòi hỏi chúng ta phải đào tạo nguồn nhân lực mới đáp ứng nhu cầu của đất nước và thế giới. Việc phát triển kinh tế của đất nước không thể tách rời vai trò của con người đặc biệt là con người có trí tuệ. Các em học sinh là những chủ nhân tương lai của đất nước là những người sẽ quyết định tới sự phát triển kinh tế của đất nước. Bởi vậy, có thể nói giáo dục là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong việc bồi dưỡng và phát triển trí tuệ con người. Đảng ta cũng khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu” của nước ta, mục tiêu của giáo dục là: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước”. Đại hội toàn quốc lần thứ VII cũng khẳng định: “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”. Vì vậy một yêu cầu cấp thiết đặt ra cho toàn xã hội hiện nay là: làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục? Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào nâng cao chất lượng dạy và học. Để tổ chức học tập có hiệu quả thì quá trình dạy học phải phù hợp với năng lực trí tuệ của từng người. Muốn thực hiện được điều này, cần thiết phải đánh giá được năng lực trí tuệ của người học. Việc nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ là một lĩnh vực không hoàn toàn mới mẻ ở nước ta. Tuy nhiên việc nghiên cứu các chỉ số này đã tiến hành tập trung chủ yếu vào đối tượng học sinh THCS, còn học sinh THPT thì chưa có nhiều tác giả quan tâm. Chính vì lẽ đó để góp phần tìm hiểu năng lực trí tuệ của học sinh THPT qua việc tìm hiểu mối tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ tôi đã thực hiện đề tài “Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Quế Võ 1, Bắc Ninh”. Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh * Mục tiêu của đề tài - Đánh giá khả năng tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ, mối tương quan giữa tốc độ tập trung chú ý và tốc độ quan sát của học sinh trường THPT Quế Võ 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh. - Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp, hướng giáo dục, rèn luyện phù hợp cho từng lứa tuổi, từng giới tính, từng học sinh để góp phần nâng cao được các chỉ số sinh học và hiệu quả giáo dục đào tạo ngày càng cao. Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ 1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ Đứng trước một tình huống cụ thể, sự kiện cụ thể của hiện thực khách quan, mỗi người có một cách trả lời, cách phản ứng khác nhau. Đó là do sự chỉ đạo của não bộ hay còn gọi là sự hoạt động của trí tuệ con người. Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người nó có liên quan đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ. Bởi vậy việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác. Từ trước đến nay, trí tuệ luôn là vấn đề được quan tâm và tranh luận sôi nổi. Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, các quan điểm đó chung quy thuộc ba nhóm chính: Quan điểm thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Theo quan điểm này thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có sự liên quan với nhau. Các tác giả [5] đã đưa ra những dẫn chứng cho thấy có mối liên hệ giữa trí tuệ và học tập. Ở Việt Nam, trong các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy mối liên quan đó. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần. Người ta cũng có quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ. Vì vậy không có gì ngạc nhiên khi cả hai khái niệm “học tập” và “trí tuệ” được nói đến trong mối quan hệ rất chặt chẽ. Tuy nhiên những nghiên cứu có uy tín cũng đã khẳng định rằng trí tuệ và học tập không đồng nhất với nhau. Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh Quan điểm thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng [15]. Theo cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và biểu tượng. Đại diện cho khuynh hướng này là L.Terman (1937). Quan điểm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Theo quan điểm này thì trí tuệ phải được tìm trong mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường. Sự thích ứng ở đây mang tính chủ động tích cực có hiệu quả nhằm cải tạo môi trường cho phù hợp với mục đích của con người chứ không phải là sự thích ứng thụ động [15]. Quan điểm này được nhiều người chấp nhận và được nhiều nhà nghiên cứu theo nhất. Đại diện cho nhóm này là V.Stem nhà tâm lý học Đức. Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Nhà tâm lý học Mỹ nổi tiếng David Wechler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn để làm cho môi trường thích hợp với những khả năng sẵn có của mình. Theo N.X.Rubinsein (1940) thì trí tuệ không phải là sự thích ứng đơn giản mà là sự thích ứng có hiệu quả. Còn J.Piaget lại cho rằng bản chất của trí tuệ bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể. Bên cạnh những quan điểm trên, quan điểm ba chiều của J.P.Guiford nhà tâm lý học Mỹ cũng được nhiều người ủng hộ [20]. Theo ông, cấu trúc của trí tuệ là một mô hình được sắp xếp theo ba chiều không gian với ba nội dung: Nội dung thứ nhất (còn gọi là chiều không gian thứ nhất) gồm có nhận thức cảm tính, trí nhớ, tư duy sâu, tư duy rộng và đánh giá. Nội dung thứ hai (còn gọi là chiều không gian thứ hai) gồm hình ảnh, ký hiệu, ngữ nghĩa và hành vi. Nội dung thứ ba (còn gọi là chiều không gian thứ ba) gồm các nhóm quan hệ, hệ thống dự báo, dự đoán kết quả. Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh Bên cạnh những vấn đề nghiên cứu trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau đã được các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí thông minh, trí lực… Chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence [2], [3]. Trí khôn theo D.Wechsler là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự kết hợp các khả năng đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện, văn hóa, xã hội ở nơi mà cá nhân đó sinh ra và lớn lên [17]. Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong những hoạt động nhất định. Tuy nhiên khi xem xét đến trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách cá nhân. Theo Đặng Phương Kiệt [11]: trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm - biết vượt qua khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thiết thường tương đương với các quá trình tư duy trừu tượng ở mức cao. Trí thông minh (theo Nguyễn Kế Hào [6]) là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung. Cốt lõi của trí thông minh chính là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn và lý luận. Theo Phạm Hoàng Gia [4] bản chất của trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo và đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới. Cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn. Bằng những hiểu biết đã có và được chứng minh là có căn cứ trên cơ sở thực nghiệm, Nguyễn Công Khanh [10] xem trí thông minh như là năng lực tổng thể hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh thức, xúc cảm và sự hiểu biết để học, để giải quyết vấn đề có giá trị trong điều kiện văn hóa lịch sử cụ thể. Từ những trình bày trên đây có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con người. Các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để biểu thị cho khả năng hiện thực hóa hoạt động. Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này: Terman thì nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng. Dearlen lại coi trọng năng lực học tập. Stern coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Còn Laytex lại cho rằng: “Năng lực trí tuệ trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý luận vào hoạt động của con người” [18]. Một số tác giả khác lại khẳng định năng lực trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ). Sở dĩ năng lực trí tuệ được hiểu theo nhiều cách như vậy vì bản thân nó được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác nhau. Nó có thể biểu hiện qua khả năng nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc suy xét nhanh chóng để tìm ra các quy luật. Năng lực trí tuệ cũng có thể biểu hiện ở các phẩm chất như tò mò, hứng thú, kiên trì,… Nó còn thể hiện ở kết quả hoạt động như: tháo vát, linh động, sáng tạo,… Như vậy năng lực trí tuệ đã được bộc lộ cả hai mặt là nhận thức và hành động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ. Theo quan điểm nhận thức luận: năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức nhanh chóng, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ chủ thể với các đối tượng khác nhau và tới những điều kiện tự nhiên xã hội của môi trường mà trong đó đối tượng hoạt động, vận động và phát triển. Theo quan điểm hoạt động: năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, phương Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh tiện tối ưu trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất. Qua hai quan điểm trên ta thấy năng lực trí tuệ nếu được quan niệm theo quan điểm nhận thức thì không bao quát được mặt hành động có hiệu quả của hoạt động trí óc. Còn nếu quan niệm theo quan điểm hoạt động thì không phân biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất định. Tuy nhiên chúng ta có thể thống nhất với quan điểm của N.X.Laytex. Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề rất quan trọng. Thực chất việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển khả năng suy nghĩ và sáng tạo. Điều quan trọng để phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là phải thường xuyên, liên tục, thống nhất. Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ Trên thế giới trí tuệ đã được tiến hành nghiên cứu từ lâu. Theophraste (372 - 287 TCN); nhà lão tướng học A.F.Gall (1758 - 1828) và các nhà bác học Đức J.R.Lavate (thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng phương pháp chuẩn đoán. Sau đó mãi thế kỷ XIX khoa học chuẩn đoán trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư cách như là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát triển rộng tư tưởng đo lường trí tuệ. Điều này thể hiện rõ nhất sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A.Binet cộng tác với nhà tâm thần học T.Simon thực hiện các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau (3 - 15 tuổi). Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính là nhằm Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh xác định óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông minh. Như vậy lần đầu tiên xuất hiện thang đo lường trí tuệ Binet - Simon. Trắc nghiệm trí tuệ của Binet - Simon được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ vì sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về đánh giá các tài liệu thu được. Năm 1910 H.Musterberg (1863 - 1916) xây dựng loại trắc nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp. Năm 1912 nhà tâm lý học Đức V.Stem (1871 - 1938) đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intellgece Quotient) viết tắt là IQ và xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vượt lên hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời. Nó còn là đơn vị đo lường năng khiếu. L.Terman (1877 - 1956) giáo sư tâm lý trường đại học Stanford ở Mỹ đã cùng với cộng sự của mình hai lần cải tổ thang Binet - Simon (1916 - 1973) để dùng cho trẻ em Mỹ, thang cải tiến đó gọi là thang Stanford - Binet. Trong những năm gần đây, việc chuẩn đoán trí tuệ bằng phương pháp trắc nghiệm được tiến hành khá rộng, trong số các phương pháp trí tuệ thì bộ test của Veschles được phát triển rộng rãi. Sau khi hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet được sử dụng rộng rãi thì hàng loạt các trắc nghiệm khác đã ra đời. Đó là trắc nghiệm Richard Meili (1828), trắc nghiệm của Raven (1936), trắc nghiệm của Weschler (1939), trắc nghiệm của Gille (1944)…. Cho đến nay trắc nghiệm trắc nghiệm đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới như Nga, Mỹ, Anh, Pháp... Nó đã bắt đầu chiếm vị trí xứng đáng trong tâm lý học, trong tâm lý học xã hội và một loạt các lĩnh vực khoa học khác có liên quan đến việc nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con người. Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh Việc sử dụng các trắc nghiệm được phát triển rõ rệt và mang lại lợi ích trông thấy trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn của sản xuất, giáo dục, dạy học, bảo vệ sức khoẻ. Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã tiến hành trong vài chục năm gần đây. Trước những năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường dùng trong các nghành y tế, nhằm mục đích chuẩn đoán bệnh. Thời kỳ này đáng chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972 đến năm 1975 theo thang Binet - Lezin. Có thể coi đây là công trình dùng test đầu tiên ở miền Bắc. Từ thập kỉ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều tiêu biểu là các nghiên cứu của một số tác giả dưới đây: Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [19] là một trong những tác giả đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng test RaVen. Kết quả nghiên cứu cho thấy, sự phát triển trí tuệ ở học sinh phổ thông diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp chỉ khác nhau về cường độ phát triển. Năm 1991, Ngô Công Hoàn [7], nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học sinh bình thường với học sinh chuyên toán. Kết quả cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán. Năm 1993 - 1994, Trịnh Văn Bảo và cộng sự [1], đã nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh. Năm 1995 - 1996, Tạ Thuý Loan - Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test RaVen. Kết quả nghiên Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh cứu cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội, giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ về mức độ hoạt động trí tuệ [14]. Năm 2003, Mai Văn Hưng nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, kết quả nghiên cứu cho thấy, các chỉ số thể lực của sinh viên có tương quan thuận với năng lực trí tuệ, năng lực trí tuệ tương quan khá chặt chẽ với thời gian phản xạ cảm giác - vận động và với khả năng chú ý [9]. Như vậy việc sử dụng các loại test sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. 1.1.3. Giáo dục và sự phát triển trí tuệ Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ, khi con người tham gia vào các hoạt động trong điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Sự phát triển trí tuệ giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành nhân cách con người, nhất là ở trẻ em. Vì vậy từ lâu các nhà sư phạm, các nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh [18]. Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định rằng sự phát triển của trí tuệ nói chung được thể hiện qua sự tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người. Nó liên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt động nhận thức của người học nói riêng. Theo Lê Văn Hồng và cộng sự, sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc, cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Đặc điểm đặc trưng Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc của cái được phản ảnh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Các nhà tâm lý Xô Viết A.N.Leonchiev và A.A.Xiertrov cho rằng: năng lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được thể hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh. Theo Letitov (1960) thì cho rằng các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ thể hiện phẩm chất trí óc đó là tốc độ khái quát hoá, tốc độ lĩnh hội tri thức, khả năng hiểu sâu tài liệu… Menchinxkaia lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh, tính mềm dẻo của tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của tư duy. Theo J.piagie là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với từng môi trường sống. Nhà tâm lý học người Pháp A.Binet và T.Simon chỉ ra rằng cần thiết phải đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích hợp. Ông dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục phải phù hợp với mức độ sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với môi trường giảng dạy cố định. Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [8] thì trong quá trình giáo dục và dạy học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát triển không ngừng. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Điều Kho¸ luËn tèt nghiÖp NguyÔn ThÞ Thuú, K30B - Sinh kiện cần thiết để giáo dục và dạy học phải không ngừng đi trước, đón đầu sự phát triển trí tuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học. Như vậy để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trình giáo dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí lực của người học. Chính vì vậy điều quan trọng ở đây là phải đánh giá đúng năng lực trí tuệ của từng người. 1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là một biểu hiện của trí tuệ. Chính vì vậy nghiên cứu về khả năng chú ý và ghi nhớ đòi hỏi phải có những hiểu biết sâu sắc về các cơ sở sinh lý học của nó đồng thời phải kết hợp với nhiều nghành khoa học khác nhau. Từ lâu trên thế giới và sau đó là nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu về khả năng này với năng lực trí tuệ. Tuy nhiên cho tới nay việc nghiên cứu sinh lý học tư duy trên thế giới chưa hoàn tất [13]. 1.2.1. Khả năng tập trung chú ý Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa tập trung nhận thức kích kích vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả năng đối tượng tập trung hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chương trình hành động [17]. Theo tâm lý học thì chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [21]. Nhờ có sự tập trung chú ý mới duy trì được việc kiểm tra quá trình diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả. U-xin-xki, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết “chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người” [16]. Vì thế, chú ý là tiền đề thiết yếu để con người học tập có hiệu quả, nắm vững