Tài liệu Nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy h̔

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ ÁNH TUYẾT NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn) Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử Mã số : 62.140.111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS TRỊNH ĐÌNH TÙNG 2. PGS.TS ĐẶNG VĂN HỒ HÀ NỘI, 2013 LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn: - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Đại học và Sau đại học - Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học và các phòng chức năng của trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại cơ sở đào tạo. - Quý Thầy, Cô giáo tổ Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Lịch sử đã động viên, tham gia Xemina và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành Luận án. - Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trịnh Đình Tùng, PGS.TS Đặng Văn Hồ đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành Luận án đúng thời hạn. - Tôi cũng xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Côi, PGS.TS Kiều Thế Hưng đã nhiều lần tham gia tổ chức Xemina và có những ý kiến quý báu, giúp tôi nhanh hoàn thành Luận án. - Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy, Cô giáo các trường THPT đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong công tác điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm. Các Quý đồng nghiệp, bạn bè có những đóng góp, động viên tôi trong quá trình nghiên cứu. - Cuối cùng, tôi vô cùng biết ơn những người thân trong gia đình đã luôn chăm lo, động viên tôi trong suốt quá trình làm Nghiên cứu sinh. - Mặc dù, bản thân tôi đã rất nỗ lực, cố gắng, nhưng có thể còn những hạn chế, thiếu sót. Vì vậy, tôi kính mong Quý Thầy, Cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm đóng góp ý kiến để Luận án được hoàn thiện hơn. Hà Nội, tháng 5 năm 2013 Tác giả Luận án Vũ Ánh Tuyết LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu, kết quả điều tra thực tế, thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá và kết luận trong Luận án là trung thực, do tác giả thực hiện. Các số liệu này chưa được ai công bố trên bất cứ công trình nào. Hà Nội, tháng 5 năm 2013 Tác giả Vũ Ánh Tuyết MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5. Giả thuyết khoa học 6. Đóng góp của Luận án 7. Ý nghĩa của đề tài 8. Cấu trúc Luận án Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan 1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài 1.2.1. Năng lực 1.2.2. Thực hành, thực hành lịch sử 1.2.3. Nâng cao năng lực thực hành lịch sử Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO 1 1 2 2 3 4 4 4 5 6 6 25 25 28 29 NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông 2.1.2. Đặc điểm của kiến thức lịch sử và nhận thức lịch sử của 33 33 33 học sinh 2.1.3. Xu thế đổi mới giáo dục và việc phát triển năng lực thực 34 hành trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng 2.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc nâng cao năng lực thực hành cho 36 học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Thực tiễn dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 2.2.2. Vấn đề thực hành trong dạy học lịch sử ở trường trung học 38 43 43 phổ thông 2.3. Nội dung của năng lực thực hành lịch sử ở trường phổ thông 2.3.1. Nội dung của năng lực thực hành lịch sử ở trường phổ thông 2.3.2. Năng lực thực hành lịch sử cần nâng cao cho học sinh ở 45 53 53 cấp trung học phổ thông 2.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực thực hành lịch sử 60 66 Chương 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1975, LỚP 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Ví trí, mục tiêu của phần lịch sử việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp 12, trung học phổ thông 3.2.1. Biện pháp thực hiện và hình thức tổ chức phải phù hợp với đối tượng và khả năng của học sinh70 3.2. Một số yêu cầu khi tiến hành các biện pháp nâng cao năng lực thực hành lịch sử cho học sinh 3.2.3. Cần tiến hành một cách thường xuyên, liên tục các hình 68 68 70 thức thực hành70 3.2.2. Vận dụng linh hoạt, đa dạng các biện pháp thực hành 3.2.4. Phải kiểm tra thường xuyên năng lực thực hành của học sinh 3.3. Các biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy 71 71 học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp 12, trung học phổ thông 3.3.1. Xác định thái độ đúng đắn và tạo hứng thú cho học sinh 72 đối với các hoạt động thực hành lịch sử 3.3.2. Bồi dưỡng, hướng dẫn học sinh nắm kiến thức về phương 72 pháp thực hành lịch sử 3.3.3. Hướng dẫn luyện tập các kĩ năng thực hành lịch sử 3.3.3.1. Kĩ năng lập niên biểu 3.3.3.2. Kĩ năng xây dựng, sử dụng bản đồ 3.3.3.3. Kĩ năng vẽ sơ đồ, đồ thị 3.3.3.4. Kĩ năng vẽ biểu đồ lịch sử 3.3.3.6. Kĩ năng sử dụng máy tính và khai thác tài liệu trên 76 80 80 82 86 90 mạng Internet93 3.3.3.5. Kĩ năng khai thác kênh hình trong sách giáo khoa 3.3.3.7. Kĩ năng tìm hiểu và tập trình bày về một vấn đề lịch sử 3.3.3.8. Kĩ năng thực hành ngoại khóa môn lịch sử Chương 4: THỰC NGHIỆM TOÀN PHẦN VÀ KHÁI QUÁT MỘT SỐ 98 102 107 BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4.1. Mục đích, đối tượng, địa bàn và giáo viên thực nghiệm sư phạm 4.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm toàn phần và quá trình chuẩn bị 4.3. Giáo án thực nghiệm 4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 113 113 114 116 125 4.4.1. Kiểm tra bài cũ 4.4.2. Tổ chức hoạt động nghiên cứu kiến thức mới 4.4.3. Kết thúc bài học 4.5. Đánh giá công tác thực nghiệm sư phạm 4.5.1. Tổng hợp đánh giá ý kiến của giáo viên và học sinh 4.5.2. Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm 4.6. Khái quát một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học 125 129 134 135 135 137 sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 144 147 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ DANH MỤC CÁC BÀI BÁO VÀ CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Phụ lục chương 2 Phụ lục chương 3 Phụ lục chương 4 150 151 163 170 186 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN - ĐC : Đối chứng - GV : Giáo viên - HS : Học sinh - LS : Lịch sử - NLTH : Năng lực thực hành - NLTHLS : Năng lực thực hành lịch sử - Nxb : Nhà xuất bản - SGK : Sách Giáo khoa - TH : Thực hành - THCS : Trung học cơ sở - THPT : Trung học phổ thông - TN : Thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH TRONG LUẬN ÁN Bảng 2.1: Kết quả điều tra về thực hành trong dạy học lịch sử Bảng 2.2: Kết quả điều tra những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện các hoạt động thực hành lịch sử Bảng 2.3: Kết quả điều tra hiểu biết của HS về nội dung của thực hành lịch sử Bảng 2.4: Tổng hợp kết quả điều tra mức độ năng lực THLS của HS THPT Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả biện pháp tạo hứng thú thực hành lịch sử cho HS Bảng 3.2: Thống kê kết quả TN sư phạm từng phần biện pháp: “Rèn luyện kĩ năng lập niên biểu” Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng bản đồ” Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ năng vẽ sơ đồ lịch sử” Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ năng vẽ biểu đồ lịch sử” Bảng 3.6: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ năng khai thác kênh hình SGK” Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “sử dụng máy tính và mạng Internet vào học tập lịch sử” Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “Tìm hiểu và viết về một vấn đề lịch sử” Bảng 4.1: Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 5 trường THPT (tiết 1, bài 20) Bảng 4.2: Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 5 trường THPT (tiết 2, bài 20) Bảng 4.3: Bảng thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN toàn phần (Tiết 1, bài 20) Bảng 4.4: Bảng thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN toàn phần (Tiết 2, bài 20) Bảng 4.5b: Giá trị t và tα của các lớp TN với lớp ĐC (Tiết 2, bài Trang 46 48 50 51 76 82 85 89 92 96 102 106 139 140 141 141 143 20)143 Bảng 4.5a: Giá trị t và tα của các lớp TN với lớp ĐC (Tiết 1, bài 20 Hình 2.1: Sơ đồ ba đẳng cấp trong xã hội Pháp trước 1789 Hình 2.2: Những thành tựu nhân dân miền Nam đã giành được trong công cuộc kháng chiến chống Mĩ 1954 - 1975 Hình 2.3: Bảng tổng hợp chính sách khai thác thuộc địa lần 2 của Pháp Hình 2.4: Bảng tổng hợp những chuyển biến của Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất Hình 3.1: Biện pháp xây dựng và củng cố chính quyền Dân chủ nhân dân Hình 3.2: Các sự kiện quan trọng của cách mạng miền Nam trong cuộc kháng chiến chống Mĩ (1954-1975) Hình 3.3: Đồ thị sự phát triển của giáo dục trong những năm từ 1957 đến 1965 Hình 3.4: Sơ đồ Những thuận lợi, khó khăn của nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa sau 1945 Hình 3.5: Biểu đồ về sản lượng công nghiệp quốc doanh năm 19611965 Hình 3.6: Minh họa cho biện pháp khai thác kênh hình trong SGK Hình 4.1: Kênh hình minh họa TN toàn phần tiết 1 Hình 4.2a: Kênh hình minh họa TN toàn phần tiết 2 Hình 4.2b Kênh hình minh họa TN toàn phần tiết 2 Hình 4.5a: Biểu đồ về tần số lần điểm tại các giá trị điểm số của nhóm lớp TN và ĐC qua bài TN sư phạm toàn phần (Tiết 1, bài 20) Hình 4.5b: Biểu đồ về tần số lần điểm tại các giá trị điểm số của nhóm lớp TN và ĐC qua bài TN sư phạm toàn phần (Tiết 2, bài 20 56 57 63 64 75 79 87 88 90 97 126 133 135 142 142 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh (HS) là trào lưu tích cực đã và đang diễn ra trong ngành giáo dục. Thực chất của trào lưu này là hướng toàn bộ quá trình dạy học vào người học trên cơ sở vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho khai thác được tối đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực và sự sáng tạo của họ. Nâng cao năng lực thực hành (NLTH) cho HS trong dạy học lịch sử (LS) là một yêu cầu để thực hiện theo hướng tích cực đó. Hiện nay, “thực hành” (TH) trong dạy học LS ở trường trung học phổ thông (THPT) còn ít được sử dụng và nếu có thì chủ yếu là tập trung vào việc rèn luyện các bài tập LS. Sự nhận thức chưa đúng đắn này không chỉ làm hạn chế hiệu quả bài học mà còn là sự thực hiện không đúng những tính chất, nguyên lí giáo dục của một nền giáo dục hiện đại. Trong giáo dục nói chung, dạy học LS nói riêng, nguyên lí học đi đôi với hành được xem là nguyên tắc giáo dục cơ bản nhất, nó chỉ đạo việc xác định những nhiệm vụ, nội dung, phương pháp giáo dục cụ thể. “Học đi đôi với hành”- một trong bốn nội dung của nguyên lí giáo dục, là một tư tưởng giáo dục vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn. Phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS thông qua việc tăng cường tổ chức các hoạt động, hành động học tập cho HS là biện pháp đa dạng hóa các hình thức dạy học, tích cực hóa, hoạt động hóa HS, hạn chế những giờ học trên lớp nhàm chán thường xuyên lặp đi lặp lại, gắn học với hành, gắn kiến thức lí luận với thực tiễn; là biện pháp khắc phục tình trạng quá coi trọng lí thuyết và xem nhẹ thực hành, thực tiễn. Tiếc rằng, trong thực tiễn vẫn còn tồn tại một số ý kiến theo quan điểm truyền thống xem việc học LS chỉ là ghi nhớ các sự kiện lịch sử, vì thế không có thực hành lịch sử (THLS). Đây là một quan niệm sai lầm về mặt phương pháp luận nói chung, phương pháp dạy học LS nói riêng. Con người không 2 thể tách rời cuộc sống khỏi tự nhiên và xã hội. Nhiệm vụ của học tập là để nhận thức lại chính nó, cải tạo nó, bắt nó phục vụ cho cuộc sống của mình. Học đi đôi với hành trong nhà trường chính là cách gắn HS với đời sống hiện thực, giúp các em đưa những kiến thức đã học vận dụng vào thực tiễn để kiểm nghiệm tính chân lí của những kiến thức khoa học, vừa tạo cơ hội cho các em đóng góp một phần nhỏ bé của mình cho xã hội đúng như lời dạy của Bác “Tuổi nhỏ làm việc nhỏ, tùy theo sức của mình”. Xuất phát từ những vấn đề trên chúng tôi quyết định chọn vấn đề “Nâng cao năng lực thực hành cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT” (vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn) làm đề tài Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học môn LS. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực thực hành lịch sử (NLTHLS) của HS và các biện pháp để nâng cao NLTHLS cho HS cấp THPT. 2.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài là các NLTH của HS THPT qua môn LS Việt Nam lớp 12, THPT, chương trình chuẩn. Luận án không đi vào nghiên cứu năng lực học tập môn LS nói chung mà tập trung vào làm rõ những vấn đề lí luận, thực tiễn của NLTHLS. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp phù hợp có thể thực hiện được trong điều kiện ở các nhà trường THPT hiện nay nhằm nâng cao NLTHLS của HS. Để khẳng định tính khả thi của công trình nghiên cứu, chúng tôi tiến hành điều tra, thực nghiệm (TN) sư phạm từng phần và toàn phần các biện pháp đề xuất trong hoạt động nội khóa và ngoại khóa chủ yếu ở các trường THPT thuộc một số tỉnh Đồng bằng Bắc Bộ. Từ kết quả TN, chúng tôi rút ra kết luận khái quát và kiến nghị. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài khẳng định vai trò, ý nghĩa của NLTH đối với quá trình học tập LS ở trường THPT; xác định 3 những nội dung của THLS và đề xuất một số biện pháp chủ yếu để nâng cao NLTHLS cho HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn. Luận án cũng chỉ rõ những yêu cầu và phương pháp luận khi thực hiện các biện pháp để nâng cao NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT. 3.2. Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ: - Tìm hiểu lí luận của Giáo dục học, Tâm lí học và Phương pháp dạy học bộ môn LS. - Khảo sát, điều tra thực tiễn hoạt động TH trong dạy học LS ở trường THPT. - Tìm hiểu yêu cầu về TH đối với việc học tập bộ môn LS ở cấp THCS cũng như cấp THPT. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa (SGK) LS THPT để xác định NLTH cần nâng cao cho HS ở cấp THPT. Đồng thời, lựa chọn những bài điển hình có thể tiến hành TN sư phạm. - Đề xuất một số biện pháp chủ yếu để nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. - TN sư phạm từng phần và toàn phần những biện pháp đưa ra trong Luận án để khẳng định tính khả thi của đề tài. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh cũng như quan điểm, đường lối của Đảng, nhà nước ta về giáo dục lịch sử và nhận thức LS. Đề tài cũng dựa vào lí luận dạy học của Giáo dục học, Tâm lí học, Lý luận và Phương pháp dạy học môn LS,... 4.2. Tuân thủ những nguyên tắc của nghiên cứu khoa học nói chung và căn cứ vào đặc thù của bộ môn cũng như nội dung, tính chất của đề tài, chúng tôi chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục sau: - Nghiên cứu các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, nhất là lí luận dạy học bộ môn liên quan đến vấn đề TH của HS trong dạy học LS ở trường phổ thông cùng các tài liệu khác có liên quan. 4 - Nghiên cứu thực tiễn khâu TH ở trường THPT trên nhiều tỉnh, thành của cả nước qua các phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn,... - Nghiên cứu chương trình SGK LS cấp THPT, nhất là lớp 12 phần LS Việt Nam (1919 - 1975) để xác định những nội dung có thể áp dụng các biện pháp TH cho HS. - Soạn bài và thực nghiệm sư phạm theo những biện pháp đề xuất trong Luận án để kiểm chứng tính khả thi của đề tài. - Sử dụng phương pháp toán học thống kê, tập hợp và xử lí số liệu đã thu được để phân tích, nhận xét và rút ra những kết luận rồi nêu kiến nghị. 5. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp sư phạm mà Luận án đề xuất được thực hiện tốt không chỉ góp phần nâng cao NLTHLS, tạo hứng thú học tập LS cho HS mà còn có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường THPT. 6. Đóng góp của luận án Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, Luận án sẽ: - Làm rõ những vấn đề lí luận về NLTH trong dạy LS. - Đánh giá được thực trạng của khâu TH trong học tập LS tại trường THPT. - Xác định các yếu tố thành phần của NLTHLS - Đề xuất các biện pháp để nâng NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT (vận dụng cụ thể qua dạy học LS Việt Nam cho HS THPT giai đoạn từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn), góp phần nâng cao chất lượng dạy học LS ở trường phổ thông. 7. Ý nghĩa của đề tài 7.1. Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học về một trong những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS phương pháp TH. 7.2. Kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT, sinh viên khoa LS của trường Đại học Sư phạm hiểu sâu sắc hơn lý luận về phương 5 pháp tổ chức các hoạt động TH cho HS trong dạy học môn LS. Đồng thời, giúp tác giả và các đồng nghiệp nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm trong quá trình giảng dạy bộ môn tại trường phổ thông. 8. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS. Chương 3: Các biện pháp nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS Việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp 12 THPT. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm toàn phần và khái quát một số biện pháp nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. 6 Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Chương 1 của Luận án sẽ trình bày tổng quan các vấn đề liên quan tới đề tài cũng như làm rõ khái niệm có liên quan đến vấn đề nâng cao NLTH nói chung, NLTHLS của HS THPT nói riêng và nội hàm của các khái niệm đó. 1.1. Tổng quan 1.1.1. Tài liệu tâm lí học Các tài liệu tâm lí học chủ yếu đề cập đến vấn đề năng lực. Trên cơ sở nghiên cứu thấu đáo các tài liệu tâm lí học trong và ngoài nước, các nhà tâm lí học đã đưa ra được quan niệm của mình về năng lực cũng như làm rõ những vấn đề có liên quan đến năng lực. Điển hình như cuốn “Giáo trình tâm lí học” (1988, NxbGD) do Phạm Minh Hạc chủ biên cho rằng năng lực của từng cá nhân gắn liền với hoạt động của chính người đó và cả sản phẩm của chính hoạt động ấy. Năng lực bao giờ cũng gắn liền với hoạt động ở một lĩnh vực nào đó. Năng lực ở mỗi người khác nhau sẽ khác nhau do cấu trúc khác nhau. Năng lực, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có kết hợp chặt chẽ với nhau hỗ trợ cho nhau. Các tác giả cũng khẳng định năng lực của HS được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục. Trong giáo dục, những năng lực cơ bản nhất sẽ được hình thành và làm nền tảng cho sự phát triển mọi năng lực trong tương lai [48]. Cuốn “Các thuộc tính tâm lí điển hình của nhân cách” (2007) cho năng lực là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lí học. Ở góc độ tâm lí học đại cương, nó là một thuộc tính tâm lí cá nhân, còn trong tâm lí học sư phạm năng lực được xem là nhiệm vụ cơ bản của công tác giáo dục, hình thành nhân cách HS. Sau khi đưa ra quan niệm về năng lực, cuốn sách này cũng đề cập đến những vấn đề khác của năng lực như điều kiện để hình thành và phát 7 triển năng lực; 3 mức độ biểu hiện của năng lực là năng lực, tài năng và thiên tài. Trong đó năng lực là mức độ nhất định biểu thị sự hoàn thành cao của một hoạt động nào đó mà nhiều người có thể đạt được. Ở mức độ tài năng thể hiện kế quả xuất sắc của hành động có tính chất phức tạp và mang rõ tính sáng tạo của chủ thể. Còn thiên tài là mức độ cao nhất, là khả năng thực hiện có kết quả đặc biệt xuất sắc trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh [22, tr.221-222]. Dựa trên các tiêu chí đã được đề xuất trong tâm lí học, các tác giả xem xét và đánh giá năng lực của HS trong một lĩnh vực cụ thể qua: tốc độ tiến bộ của HS trong việc lĩnh hội tri thức và phương thức hoạt động tương ứng; chất lượng của hoạt động; xu hướng, sự kiên trì và sức lực của HS dành cho công việc đó [22, tr.228]. Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp, tùy thuộc vào quan điểm và các tiêu chí khác nhau. OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) chia năng lực thành hai nhóm chính: năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung (general competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà mỗi người đều phải có để sống và làm việc. Hội đồng châu Âu gọi nhóm năng lực này là nhóm năng lực chính (key competence). Cơ sở hình thành và phát triển của nhóm năng lực này là các môn học ở trường của HS nên cũng có nước gọi đó là nhóm năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). Nhóm năng lực chung bao gồm khả năng hành động độc lập; khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Năng lực chuyên môn (Specific competence) được hình thành và phát triển từ một lĩnh vực hay một môn học cụ thể nào đó. Các tác giả Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2008) cũng đồng nhất quan điểm phân loại năng lực với OECD. Bên cạnh đó, họ còn căn cứ vào mức độ phát triển của năng lực để phân chia năng lực thành ba loại: năng lực học tập, năng lực nghiên cứu (năng lực liên quan đến việc lĩnh 8 hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hành động đã có trong nền văn hóa nhân loại), năng lực sáng tạo (năng lực liên quan đến việc tạo ra cái mới hoặc phương pháp mới của việc thực hiện một hành động nào đó). Theo các tác giả, năng lực của HS ở một lĩnh vực nhất định sẽ được xem xét và đánh giá ở trong chính lĩnh vực đó qua các tiêu chí như tốc độ tiến bộ trong việc lĩnh hội tri thức và phương thức hành động tương ứng; chất lượng của hành động; xu hướng, sự kiên trì và và sức lực dành cho công việc đó [22]. Để hình thành và phát triển năng lực cần nắm vững bản chất và các thành phần cấu trúc của nó. Các thành phần của năng lực chung thường rất đa dạng và được xác định tùy theo sự phát triển của kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của các quốc gia, các khu vực khác nhau. Một số ý kiến cho rằng cấu trúc chung của năng lực gồm có sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn (Professional competency) gồm khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập có phương pháp và chính xác; năng lực phương pháp (Methodical competency), khả năng định hướng mục đích trong việc giải quyết nhiệm vụ, gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn; năng lực xã hội (Social competency), khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội khác nhau; năng lực cá thể (Individual competency), khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng, thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn mực đạo đức, động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Trong dạy học, người ta rất quan tâm tới việc xác định năng lực. Do các thành phần của năng lực chung thường rất đa dạng và được xác định tùy theo sự phát triển của kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của các quốc gia, các khu vực khác nhau nên việc xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS cũng khác nhau. Chẳng hạn, OEDC đưa ra khung gồm có ba nhóm năng lực sau: các năng lực chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu quả 9 (khả năng sử dụng ngôn ngữ, văn bản, biểu tượng; khả năng làm chủ các nguồn kiến thức; khả năng sử dụng công nghệ mới phù hợp); các năng lực hành động tự chủ sáng tạo (khả năng khẳng định và bảo vệ lợi ích cá nhân trong giới hạn cho phép; khả năng xây dựng và thực hiện các kế hoạch cá nhân và các dự án; khả năng hành động hiệu quả trong các tình huống khác nhau); các năng lực tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất (khả năng thiết lập quan hệ với người khác; khả năng hợp tác, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn). Cộng hòa Liên bang Đức đưa ra bốn nhóm năng lực chung: Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực xã hội; Năng lực đánh giá.... Tóm lại, bàn đến vấn đề năng lực, có liên quan đến nội dung đề tài, các nghiên cứu đã đề cập đến những vấn đề sau: - Khái niệm của năng lực; - Cơ sở vật chất để hình thành năng lực là các tư chất. - Phân loại năng lực và cấu trúc của năng lực; - Các mức độ phát triển của năng lực. Trong một cấu trúc cụ thể, năng lực chung và năng lực riêng có sự kết hợp chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau. Mức độ kết hợp của chúng sẽ quyết định chất lượng và kết quả của hành động; - Con đường phát triển của năng lực là chuỗi các hành động phù hợp với các đặc trưng của các thuộc tính tâm lí của cá nhân trong các tình huống khác nhau. - Đặc trưng của các thuộc tính tâm lí của năng lực phụ thuộc vào hành động, do hành động chi phối nên cấu trúc của năng lực thay đổi liên tục theo hành động. Mỗi lĩnh vực hoạt động và lĩnh vực chuyên môn đều có những đặc trưng riêng, đặc trưng này sẽ chi phối cấu trúc năng lực của nhóm hoạt động thuộc chính lĩnh vực hoạt động hay lĩnh vực chuyên môn đó. Do vậy, muốn hình thành và phát triển năng lực ở một lĩnh vực nào đó phải tổ chức nhiều hoạt động phù hợp với đặc trưng của lĩnh vực đó, để rèn 10 luyện các năng lực thành phần của nhóm năng lực chuyên môn nhưng cũng đồng thời phải chú ý đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực thành phần của nhóm năng lực chung. Cấu trúc của năng lực không ổn định do sự thay đổi liên tục của các hành động trong chuỗi hành động nên muốn phát triển năng lực không chỉ quan tâm tới tri thức, phương pháp làm việc mà còn cả sự nhạy bén và khả năng giải quyết nhiệm vụ trong các tình huống khác nhau. 1.1.2. Tài liệu giáo dục học 1.1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Các hoạt động học tập nói chung, hoạt động TH nói riêng được đề cập đến trong nhiều tài liệu giáo dục học. Trong đó, các tác giả đều ghi nhận vai trò tích cực của các hành động TH trong thực tiễn dạy học. T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học” (tập II, 1973), đã đề cao vai trò của thực tiễn và các hoạt động thực tiễn. Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm tính chân lí của kiến thức lí luận [64, tr.23]. Tác giả cho rằng nhiệm vụ bắt buộc của dạy học không chỉ là trang bị kiến thức mà còn là rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo vốn là phương thức hành động mà HS phải thực hiện trong thực tiễn học tập. Khái quát ngắn gọn quá trình hình thành, phát triển của kĩ năng, kĩ xảo học tập gắn liền với các hoạt động TH mà HS bắt buộc phải thực hiện trong suốt quá trình học tập, Ilina đã khẳng định được sự cần thiết của các hoạt động TH đối với quá trình nhận thức của HS. Để phát triển tư duy lôgic, tư duy biện chứng cho HS, cuốn “Phát triển tư duy học sinh” (M.Alêcxêep chủ biên, 1976) đã đề cập đến các phương pháp dạy học tích cực khác nhau, trong đó có các phương pháp TH như tổ chức HS đàm thoại tích cực, sử dụng bảng phân loại hay sử dụng đồ dùng trực quan (sơ đồ, biểu đồ, bản đồ); sử dụng phim ảnh. Tác giả nêu lên ý nghĩa của các biện pháp này là giúp ghi nhớ kiến thức một cách dễ dàng và phát triển khả năng tư duy, sự liên tưởng, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS [2]. H.V.Savin: “Giáo dục học” (tập I, 1978) nêu lên mục đích của công tác TH là để đảm bảo việc củng cố và cụ thể hóa các tri thức lí luận HS đã thu 11 nhận được, thực hiện đầy đủ hơn mối quan hệ giữa lí luận với thực tiễn. Quan sát HS TH, ông cũng nhận thấy trong quá trình thực hiện công việc, nhất là những công việc mang tính tổng hợp dễ làm nảy sinh ở các em những nhu cầu áp dụng độc lập tri thức. Nhờ vậy mà khả năng sáng tạo phát triển. Chủ yếu tập trung vào đối tượng HS ở cấp tiểu học, nhưng Savin đã đề cập đến một số lí luận về phương pháp TH. Ông cho phương pháp TH là một trong 6 phương pháp dạy học được áp dụng ở trường tiểu học mang lại hiệu quả. Ông nhấn mạnh việc lựa chọn cấu trúc TH để sao cho chúng góp phần làm sâu sắc kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và việc mở rộng khối lượng các công việc TH trong học tập đã thúc đẩy lí luận dạy học tìm kiếm các điều kiện để nâng cao hiệu quả của chính các biện pháp này [106]. Ở góc độ khác, cuốn “Dạy học ngày nay” (2004, bản tiếng Anh), Geoff Petty đã đề xuất 1 quy trình dạy cho HS cách nhớ những kiến thức, tác giả đã đề cập đến việc làm các bài tập dưới dạng sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm - Concept Map, Sơ đồ tư duy kiểu của Tony Buzan - Tony Buzan’s Mind Map) giúp HS dễ ghi nhớ kiến thức dưới dạng hình ảnh [142, tr.62]. Trả lời câu hỏi “Tôi phải làm gì để giúp HS TH và hiểu sâu kiến thức mới”, tác giả Robert J.Marzano với cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (2011, bản dịch) lại đề cập đến việc phát triển kiến thức TH cho HS, chủ yếu gồm các kĩ năng, chiến thuật và quy trình. Theo ông muốn phát triển kiến thức TH thì kiến thức đó phải được đưa ra TH. Quá trình TH cũng phải được tiến hành qua các bước khác nhau trong đó tăng dần độ khó và giảm dần vai trò hướng dẫn của GV. Bước đầu TH, HS có thể làm theo quy trình mẫu mà GV đã hướng dẫn. Sau đó, các bài TH phải đa dạng hơn, giảm dần yếu tố mẫu, tăng dần độ sáng tạo của HS. Điều quan trọng là sau mỗi lần làm TH, GV yêu cầu HS chia sẻ những hiểu biết mới của mình về chiến thuật thực hiện. Điều đó, giúp các em hình thành những tiến trình thực hiện để đạt mục tiêu hành động bằng chính khả năng của mình thông qua hoạt động thực tiễn 12 chứ không phải bằng cách học vẹt quy trình mẫu. Như vậy, quy trình TH được hình thành qua nhiều lần thực hiện. Trong các lần này HS có thể bổ sung, thay đổi hoặc xóa bỏ các yếu tố không cần thiết và quy trình hoàn tất khi nó đạt tới mức thành thục [91, tr. 97-99]. Vấn đề TH trong “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (2011, bản dịch) được các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock coi là những công cụ dạy học hiệu quả và cần thiết cho việc học bất cứ một loại kiến thức nào. Các tác giả đã rút ra được hai khái quát từ các nghiên cứu về TH. Thứ nhất là, để thông thạo một kĩ năng đòi hỏi phải TH có trọng điểm với một thời lượng nhất định. Thứ hai, trong khi TH HS phải biết vận dụng và định hình những gì mình đã được học. Qua các nghiên cứu, họ cũng khẳng định để thực hiện một kĩ năng nhanh, chính xác, HS cần phải TH nhiều lần. Đối với quá trình hình thành một kĩ năng mới thì việc hiểu biết khái niệm về kĩ năng đó là điều sự cần thiết trước hết mà HS phải biết. Nó có tác dụng định hướng quá trình hành động vì “khi HS thiếu hiểu biết khái niệm về kĩ năng này, các em có khuynh hướng thực hiện các bước một cách mò mẫm và không hiệu quả” [92, tr.89]. Như vậy, một vài ví dụ trong quá trình định hướng là điều rất quan trọng đối với HS. Trong giai đoạn định hướng, GV tuyệt đối tránh việc thúc ép HS phải thực hiện kĩ năng nhanh và chính xác. Tổ chức các hoạt động TH trên lớp rèn luyện các kĩ năng TH cho HS, GV cần lập đồ thị biểu hiện mối tương quan giữa sự chính xác và tốc độ TH và thiết kế các bài “TH cục bộ” cho một kĩ năng hoặc quá trình phức tạp cũng như là phải dành thời gian giúp HS gia tăng sự hiểu biết về khái niệm về kĩ năng hoặc quá trình [92, tr.89-91]. 1.1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước Các nhà giáo dục học có nhiều uy tín trong nước như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” (tập I, 1987) đã nhấn mạnh nguyên tắc thống nhất giữa lí luận với thực tiễn, học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội. Trong dạy học, nhất