Tài liệu Nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 trường tiểu học chiềng sinh qua giờ kể chuyện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC HÀ THỊ NHÂN NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC CHIỀNG SINH QUA GIỜ KỂ CHUYỆN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƠN LA, NĂM 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC HÀ THỊ NHÂN NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC CHIỀNG SINH QUA GIỜ KỂ CHUYỆN Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Trần Thị Thanh Hồng SƠN LA, NĂM 2015 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới cô giáo – TS.Trần Thị Thanh Hồng – Người đã tận tụy hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban chủ nhiệm khoa Tiểu học - Mầm non; thư viện Trường Đại học Tây Bắc; Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới thầy giáo chủ nhiệm, tập thể lớp K52 – ĐHGD Tiểu học A và người thân đã động viên, giúp đỡ, đóng góp và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn! Sơn La, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện HÀ THỊ NHÂN DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT HS học sinh HSTH học sinh tiểu học GV giáo viên TH tiểu học GVCN giáo viên chủ nhiệm MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................... 1 3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 3 6. Phạm vi đề tài .................................................................................................... 3 7. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 3 8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4 9. Đóng góp đề tài ................................................................................................. 4 10. Cấu trúc đề tài ................................................................................................. 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................................................................................................... 5 1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 5 1.1.1. Một số khái niệm liên quan tới vấn đề nghiên cứu ..................................... 5 1.1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy và học kể chuyện .......................................... 6 1.1.2. Cơ sở triết học Mác – Lênin về chức năng của ngôn ngữ ........................ 13 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 23 1.2.1. Chương trình môn Kể chuyện ở tiểu học và việc rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học .................................................................................................. 23 1.2.2. Khảo sát thực trạng rèn năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 trường tiểu học Chiềng Sinh qua giờ kể chuyện .................................................................... 24 Tiểu kết chương 1................................................................................................ 31 CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC LỚP 3 QUA GIỜ KỂ CHUYỆN............................................................ 33 2.1. Vận dụng các phương pháp dạy học Kể chuyện theo quan điểm giao tiếp . 33 2.1.1. Phương pháp hỏi đáp (đàm thọai) ............................................................. 33 2.1.2. Phương pháp rèn luyện theo mẫu .............................................................. 34 2.1.3. Phương pháp tổ chức các hoạt động trò chơi học tập ............................... 35 2.1.4. Phương pháp trực quan ............................................................................. 37 2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng kể chuyện ..................................................... 38 2.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc truyện ................................................................ 38 2.2.2. Tổ chức hoạt động kể chuyện sắm vai ...................................................... 41 2.2.3. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa về kể chuyện cho học sinh ................ 45 2.2.4. Sử dụng các thiết bị dạy học vào trong phân môn kể chuyện................... 47 2.3. Các hình thức nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh qua giờ Kể chuyện .. 48 2.3.1. Dạy học sinh kể chuyện theo nhóm .......................................................... 48 2.3.2. Dạy học sinh Kể chuyện theo cá nhân ...................................................... 49 2.3.3. Dạy học sinh Kể chuyện theo lớp ............................................................. 50 Tiểu kết chương 2................................................................................................ 52 CHƢƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 53 3.1. Những vấn đề chung .................................................................................... 53 3.1.1. Mục đích thể nghiệm ................................................................................. 53 3.1.2. Thời gian, địa bàn thể nghiệm................................................................... 53 3.1.3. Nội dung và tiêu chí đánh giá thể nghiệm ................................................ 53 3.1.4. Tiến trình thể nghiệm ................................................................................ 54 3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm ......................................................................... 54 3.2.1. Thuyết minh số lượng bài thiết kế ............................................................ 54 3.2.2. Thiết kế giáo án ......................................................................................... 55 3.3. Kết quả thể nghiệm ...................................................................................... 55 3.3.1. Đối tượng thể nghiệm................................................................................ 55 3.3.2. Kết quả thể nghiệm ................................................................................... 56 Tiểu kết chương 3................................................................................................ 57 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 58 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giao tiếp là một hoạt động không thể thiếu trong cuộc sống con người. Giao tiếp luôn diễn ra trong đời sống hằng ngày của chúng ta. Nhờ giao tiếp con người có thể trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, thái độ…với nhau. Trong buổi đầu lịch sử con người giao tiếp chủ yếu bằng hình thức phi ngôn ngữ, đến khi ngôn ngữ xuất hiện thì con người có thêm hình thức giao tiếp mới. Giao tiếp bằng ngôn ngữ chỉ xuất hiện trong xã hội loài người và hình thức giao tiếp chủ yếu lời nói và chữ viết. Đối với học sinh tiểu học giao tiếp là con đường quan trọng nhất để các em hòa nhập, giao lưu với cuộc sống xunh quanh. Qua giao tiếp các em được mở rộng vốn sống, phát triển vốn từ của mình. Năng lực giao tiếp của học sinh là một hoạt động cần thiết cần được bồi dưỡng thường xuyên. Tuy nhiên hiện nay, vấn đề giao tiếp của học sinh tiểu học nói chung và học sinh dân tộc thiểu số ở Trường Tiểu học Chiềng Sinh còn gặp nhiều khó khăn cần tìm biện pháp khắc phục. Đây cũng là trở ngại lớn cho cả giáo viên và học sinh trong dạy và học cũng như cuộc sống sinh hoạt hằng ngày. Kĩ năng giao tiếp của các em còn gặp nhiều hạn chế, hay dụt dè, ít cởi mở, các em không tự tin hòa mình vào cuộc sống bạn bè, thầy cô. Chính vì lí do này mà các em gặp khó khăn trong quá trình học tập và giao tiếp. Nếu tình trạng này không được khắc phục sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học tập và giao tiếp trong cuộc sống hằng ngày. Môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Kể chuyện không những giúp học sinh phát triển vốn từ mà còn giúp các em hoàn thiện ngôn ngữ của mình, các em biết cách giao tiếp sao cho hay và hấp dẫn hơn. Xuất phát từ những lí do trên tôi mạnh dạn đi tìm hiểu và nghiên cứu đề tài “Nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh qua giờ Kể chuyện”. Thực hiện đề tài này tôi hi vọng có thể đóng góp thêm tiếng nói vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Vấn đề nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học không còn mới trong quá trình đổi mới giáo dục ở trường tiểu học. Vấn đề này được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục về vấn đề này, các 1 công trình này đã nhấn mạnh tới vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, giúp cho giáo viên và học sinh có thể dạy – học tốt môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng trong nhà trường, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh học tốt các môn học khác. Nội dung này được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của một số tác giả sau: 1. Công trình nghiên cứu Phát triển lời nói cho học sinh tiểu học trên bình diện ngữ âm - TS. Nguyễn Thị Xuân Yến (chủ biên), Ths. Lê Thị Thanh Nhàn, đã nghiên cứu sâu về khía cạnh ngữ âm của lời nói; mô tả hệ thống âm chuẩn Tiếng Việt hiện đại, xác định các lỗi phát âm, các biến thể phát âm theo vùng phương ngữ; trình bày các biện pháp sửa lỗi phát âm, rèn kĩ năng nghe - nói - đọc - viết cho HSTH. 2. Giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học Lê Phương Nga (chủ biên) đã đưa ra cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học Tiếng Việt ở tiểu học và trình bày chi tiết những mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, cơ sở khoa học của các phương pháp dạy học. Trên cơ sở đó đề ra những phương pháp dạy học hiện đại hướng tới rèn luyện kĩ năng cho học sinh tiểu học (HSTH), giúp nâng cao hiệu quả học tập của HS. 3. Chuyên luận Dạy hội thoại cho học sinh tiểu học - PGS.TS. Nguyễn Trí, TS. Phan Phương Dung. Các tác giả đã tập trung vào dạy và rèn kĩ năng nghe - nói và luyện kĩ năng trao lời, đáp lời cho HS. Hướng dẫn các em sử dụng các nghi thức lời nói, vai xưng hô cho phù hợp hoàn cảnh, vai giao tiếp của mình. 4. Xác định quan niệm và biện pháp dạy học Kể chuyện ở tiểu học (Trần Thị Mến). Tác giả xác định quan niệm dạy học kể chuyện và một vài biện pháp dạy học cụ thể, hướng dẫn học sinh kể lại câu chuyện vừa nghe giáo viên kể trên lớp. 5. Trong quyển Dạy học Kể chuyện ở tiểu học, tác giả Chu Huy đã nêu ra vị trí, nhiệm vụ cùng những phương pháp dạy học kể chuyện. Các công trình nghiên cứu trên đã đề cập tới những vấn đề khác nhau về năng lực giao tiếp của học sinh cũng như các hình thức, phương pháp để tổ chức Sinh – Sơn La. Nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về năng lực giao tiếp cho các hoạt động nâng cao năng lực giao tiếp cho HS lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La vì thế đây vẫn là vấn đề mới để tôi tiếp tục nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu trên là cơ sở lý luận quan trọng để nhóm tác giả thực hiện đề tài này. 2 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực giao tiếp của HS lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh, đề tài tập trung xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực giao tiếp, phát triển và làm giàu vốn từ, giúp HS có khả năng giao tiếp mạnh dạn, tự tin hơn trong học tập, hòa nhập với cuộc sống xung quanh. Từ đó giúp các em học tốt môn Kể chuyện và các môn học khác trong nhà trường. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn có liên quan tới đề tài nghiên cứu. Xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh. Thiết kế thể nghiệm để khẳng định tính khả thi của các biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học mà đề tài nghiên cứu. Xử lí kết quả nghiên cứu. 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Tìm hiểu một số biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh. 5.2. Khách thể nghiên cứu. Học sinh lớp 3A1 và 3A2 trường tiểu học Chiềng Sinh Thành phố Sơn La. 6. Phạm vi đề tài Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực giao tiếp của HS. Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho HS lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh. Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến việc giao tiếp của HS. Nghiên cứu trên 64 học sinh lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh. 7. Giả thuyết khoa học Nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học hiện nay ở các trường tiểu học là vấn đề quan trọng nhằm phát triển lời nói cho học sinh. Nhưng đây lại là vấn đề ở lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La chưa thật sự được quan tâm và thực hiện một cách thỏa đáng, còn nhiều bất cập. Nếu các biện pháp đề xuất trong đề tài phù hợp và được áp dụng thì sẽ góp phần vào việc nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh, từ đó giúp các em học tốt hơn môn Kể chuyện và các môn học khác trong nhà trường. 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu sách, tài liệu có liên quan tới đề tài, đọc và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu và tài liệu có liên quan đến cơ sở hình thành và nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp của giáo viên (GV) và HS lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La. Thể nghiệm sư phạm, xác nhận tính khả thi của các biện pháp đề xuất. Thống kê kết quả điều tra, thể nghiệm, phân tích mô tả kết quả nghiên cứu. 9. Đóng góp đề tài Về lý luận: Khẳng định dạy Kể chuyện phải chú ý tới dạy khả năng giao tiếp cho HS; đề xuất các biện pháp dạy học theo tinh thần tích cực, quan điểm giao tiếp; khẳng định đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Về thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng; thiết kế thể nghiệm. Nhằm góp phần hoàn thiện mô hình bài giảng giờ Kể chuyện theo quan điểm giao tiếp. 10. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết bài, tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài gồm các chương. Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Đề xuất các biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua giờ Kể chuyện Chương 3: Thiết kế giáo án thực nghiệm chứng minh tính khả thi của biện pháp đã đề xuất. 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số khái niệm liên quan tới vấn đề nghiên cứu 1.1.1.1. Kể Kể là từ biểu thị hành động nói, Từ điển tiếng Việt (Văn Tân chủ biên) giải thích: Kể là nói rõ đầu đuôi và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích. Khi ở vị trí thuật ngữ, kể chuyện bao gồm bốn phạm trù ngữ nghĩa sau: + Chỉ loại hình tự sự trong văn học (phân biệt với các loại hình trữ tình, văn bản kịch) – còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết. + Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng. + Chỉ tên một loại văn thuật trong môn Tập làm văn. + Chỉ tên một phân môn học ở các lớp trong trường tiểu học. + Kể chuyện là một thuật ngữ bởi nó có kết cấu âm tiết ổn định, một phạm trù ngữ nghĩa (còn gọi là khái niệm) nhất định. Thuật ngữ kể chuyện lâu nay vẫn được dùng với ý nghĩa kể một câu chuyện bằng lời, kể câu chuyện có hình thức hoàn chỉnh, được in trong sách báo hay lưu truyền bằng miệng. Trong phạm vi đề tài này, Kể chuyện chính là tên gọi của phân môn Tiếng Việt ở tiểu học. Kể chuyện nhằm mục đích phát triển lời nói mạch lạc và lời nói nghệ thuật cho HS, bồi dưỡng cho các em những cảm xúc thẩm mỹ lành mạnh, cung cấp những kiến thức về vốn sống và văn học có tác dụng giáo dục, phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh. Hoạt động kể chuyện là hình thức trình bày lại câu chyện với một chuỗi các sự việc có đầu có cuối liên quan đến một hay một số nhân vật bằng lời kể một cách hấp dẫn, sáng tạo, giàu ngữ điệu và có sự phối hợp diễn xuất qua nét mặt, cử chỉ điệu bộ của người kể một cách tự nhiên nhằm truyền cảm đến người nghe. 1.1.1.2. Năng lực Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ giữa các thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một hệ thống nổi lên với tư 5 cách chủ đạo và những thuộc tính khác nổi lên với tư cách phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Do đó chúng ta có thể định nghĩa năng lực như sau: “Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”. Như trên đã phân tích, năng lực không mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao giờ người ta cũng nói đến năng lực thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó như năng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động chính trị của nhà hoạt động chính trị, năng lực giảng dạy của hoạt động giảng dạy... 1.1.1.3. Giao tiếp Giao tiếp là sự thể hiện mối quan hệ giữa con người với con người, thể hiện sự tiếp xúc tâm lí giữa con người vời con người. Thông qua đó con người trao đổi với nhau thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tác động với nhau. Nói cách khác “giao tiếp là quá trình xác lập và vận hành các mối quan hệ người vời người, hiện thực hóa các mối quan hệ xã hội, giữa chủ thể này với chủ thể khác”. 1.1.1.4. Năng lực giao tiếp Theo định nghĩa của Savigon (1987) “Năng lực giao tiếp” là khả năng chọn đúng ý nghĩa, khả năng kết hợp thành công kiến thức ngôn ngữ học và những quy tắc ngôn ngữ học xã hội trong tương tác giao tiếp. Năng lực giao tiếp đề cập đến năng lực ngữ pháp trên cấp độ câu, thể hiện sự tương tác xã hội giữa một người nói và nhiều người nghe trong tình huống thực như việc giải thích, diễn đạt và chọn ý nghĩa theo nhiều cách khác nhau” [9. T46]. Khả năng này không những liên quan đến việc nhận diện và sử dụng những quy luật ngữ pháp mà còn liên quan đến cách hình thành phát ngôn đúng, làm thế nào để sử dụng phát ngôn thích hợp và vai trò của ngôn ngữ trong giao tiếp văn hóa xã hội. Khả năng này đối với HSTH vô cùng khó khăn đặc biệt là HS các lớp đầu tiểu học, đặc biệt khó khăn lớn nhất đối với các em chính là vấn đề giao tiếp, vấn đề diễn đạt trong lời nói. 1.1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy và học kể chuyện 1.1.2.1. Nhu cầu kể chuyện Kể chuyện được coi là môn nghệ thuật có từ xa xưa cùng với sự xuất hiện của loài người. Nhờ có tiếng nói và lao động mà con người đã thoát hẳn đời sống loài vật, vươn lên làm chủ bản thân, làm chủ xã hội, làm chủ thiên nhiên. 6 Ngay từ thời nguyên thủy, bầy người nguyên thủy thường quây quần bên đống lửa và kể cho nhau nghe chuyện săn bắn, hái lượm. Đó cũng là khởi đầu của sự tích lũy tri thức khoa học và kể chuyện ở đây mang chức năng thông tin. Khi ngôn ngữ ngày càng phát triển, khối lượng từ ngữ ngày càng nhiều, đời sống vật chất ngày một phong phú thì kể chuyện không những để mang chức năng thông tin mà còn mang chức năng giải trí hay cao hơn nữa nó còn mang chức năng nghệ thuật. Chính bởi lẽ đó mà kho tàng truyện kể ngày một phong phú và được lưu truyền cho đến tận ngày nay. Từ khi mới bập bẹ biết nói, con người đã thích nghe kể chuyện, những câu chuyện hay luôn hấp dẫn các thính giả nhỏ tuổi, đến khi các em vào tiểu học thì nhu cầu nghe kể chuyện ngày một tăng thêm. Bởi vì, thông qua những câu chuyện các em được cung cấp kiến thức mới mẻ về cuộc sống xung quanh, giúp các em hiểu thêm những khái niệm mới, mở rộng kinh nghiệm cho các em. Trong công trình nghiên cứu Giáo dục những con người chân chính như thế nào? của tác giả Xukhômlinxki – NXB Giáo dục (1982) đã cho rằng “Truyện cổ tích gắn liền với cái đẹp góp phần phát triển các xúc cảm thẩm mĩ mà thiếu chúng không thể có tâm hồn cao thượng lòng mẫn cảm chân thành trước nỗi bất hạnh, đau đớn và khổ ải của con người. Nhờ có chuyện cổ tích mà trẻ nhận thức về thế giới không chỉ bằng trí tuệ mà còn bằng trái tim. Và trẻ em không phải chỉ có nhận thức mà còn đáp ứng lại sự kiện và hiện tượng của thế giới xung quanh tỏ thái độ của mình đối với các điều thiện và điều ác. Chuyện cổ tích cung cấp cho trẻ những biểu tượng đầu tiên về chính nghĩa và phi nghĩa. Giai đoạn đầu tiên của giáo dục lí tưởng cũng diễn ra nhờ chuyện cổ tích. Chuyện cổ tích là ngọn nguồn phong phú và không gì thay thế được để giáo dục tình yêu Tổ Quốc”. Đó là lí do giúp ta hiểu tại sao trẻ em lại rất thích được nghe và được kể chuyện. 1.1.2.2 Vị trí nhiệm vụ của dạy học kể chuyên trong trường tiểu học. a) Vị trí của phân môn Kể chuyện Trong chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học, phân môn kể chuyện được xếp liền ngay sau phân môn Tập đọc. Sở dĩ, như vậy là vì Kể chuyện có vị trí đặc biệt trong dạy học tiếng mẹ đẻ, vì hành động “nói” đặc biệt trong hoạt động giao tiếp. Kể chuyện vận dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để HS rèn luyện một cách tổng hợp các kĩ năng tiếng Việt như: nghe, nói, đọc trong hoạt động giao tiếp. 7 Khi nghe thầy cô kể chuyện các em được tiếp nhận văn bản dưới dạng lời nói, từ đó tái tạo và sản sinh một tác phẩm mới trong tâm hồn các em. Truyện có khả năng bồi dưỡng xúc cảm thẩm mĩ cho các em, giúp các em có thêm kiến thức mới về cuộc sống xung quanh. Khi các em tham gia vào quá trình kể chuyện lời nói của các phát triển hơn, ngôn ngữ trau truốt hơn. Từ đó khả năng giao tiếp của các em sẽ ngày một phát triển hơn. b) Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện Kể chuyện có liên quan đến nhu cầu của các em, kể chuyện giúp các em phát triển, hình thành nhân cách, bồi dưỡng phát triển thẩm mĩ cho các em. Kể chuyện là một phân môn luôn hấp dẫn các em. Từ thuở còn hai, ba tuổi các em đã thích nghe kể chuyện. Những câu chuyện cổ tích hằng đêm của các bà, các mẹ luôn là kỉ niệm đẹp mà các em sẽ chẳng bao giờ quên. Các em được sống cùng các nhân vật cổ tích, được tham gia hòa mình vào những chuyến phiêu lưu kì thú, được gặp những nàng công chúa đẹp xinh và chàng hoàng tử dũng cảm. Lớn lên khi biết đọc, biết viết các em được đọc rất nhiều câu chuyện hay, tuy nhiên những câu chuyện kể về vùng đất mới, vùng đất của sự sáng tạo, vẫn luôn hấp dẫn các em. Kể chuyện có sức mạnh to lớn, trong các câu chuyện cổ tích những tính cách của các nhân vật trong chuyện luôn là mẫu hình lí tưởng của các em, có ảnh hưởng sâu sắc đến tính cách và tình cảm của các em, kể chuyện còn đem lại những xúc cảm thẩm mĩ lành mạnh. Kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống cho các em. Giờ kể chuyện giúp cho trẻ sớm tiếp xúc với tác phẩm văn học. Suốt 5 năm ở bậc tiểu học, HS được nghe và tham gia kể hàng trăm câu chuyện với đủ thể loại, gồm tác phẩm có giá trị của Việt Nam và thế giới, từ chuyện cổ tích đến hiện đại. Do đó vốn văn học của HS được tích lũy dần. Đây là những hành trang quý báu sẽ theo các em trong suốt cuộc đời mình. Giờ kể chuyện còn mở rộng tầm hiểu biết, khêu gợi trí tưởng tượng cho các em. Qua từng câu chuyện, thế giới muôn màu sắc mở rộng trước các em. Các em gặp trong đó từ phong tục tập quán đến cảnh sắc thiên nhiên, đặc biệt là cách cư xử của con người trong muôn vàn trường hợp khác nhau…Nói cách khác, các truyện kể đã làm tăng cho HS vốn hiểu biết về thế giới và xã hội loài người xưa và nay. 8 Kể chuyện giúp chắp cánh cho những ước mơ, trí tưởng tượng của các em thêm phong phú, các em có thêm ước mơ, hoài bão. Đây chính là bệ phóng giúp các em bước vào cuộc sống, cho sự sáng tạo. Kể chuyện góp phần rèn luyện và phát triển kỹ năng nói, nâng cao năng lực giao tiếp cho các em. Giờ kể chuyện giúp các em phát triển ngôn ngữ nói. Khi các em kể chuyện lời nói của các em được bổ sung và hoàn thiện, điều đặc biệt khi kể chuyện các em sẽ được học cách kể sao cho hấp dẫn người nghe. Đồng thời trong giờ kể chuyện các em được thoải mái thể hiện mình, được tái hiện lại câu chuyện bằng chính ngôn ngữ của mình, các em phải lựa chọn lời kể sao cho hợp lí. Chính bởi lẽ đó mà giờ kể chuyện sẽ giúp các em nâng cao năng lực giao tiếp. 1.1.2.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng rất nhiều kết quả của Tâm lí học. Đó là các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Thầy giáo cần biết sản phẩm lời nói được sản sinh ra thế nào quá trình đọc được thiết lập từ những yếu tố nào, khái niệm ngữ pháp được hình thành ở trẻ em ra sao, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy, kĩ năng nói, viết được hình thành thế nào...Tâm lí học đưa ra cho phương pháp những số liệu cụ thể về quá trình nắm lời nói, về việc nắm ngữ pháp. Những nghiên cứu tâm lí học cho phép xác định mức độ vừa sức của tài liệu học tập. Để quá trình giao tiếp đạt được hiệc quả cao thì yếu tố tâm lý cũng đóng vai trò rất quan trọng. Ở giai đoạn này các em vừa chuyển từ hoạt động chính là vui chơi sang hoạt động chính là học tập. Mặc dù các em bước đầu đã biết sử dụng ngôn ngữ để học tập và giao tiếp, tuy nhiên quá trình giao tiếp giữa học sinh và giáo viên, giữa học sinh với bạn bè xung quanh còn gặp một số trở ngại nhất định. Học sinh ở Trường Tiểu học Chiềng Sinh có rất nhiều em là người dân tộc thiểu số, vốn từ ngữ tiếng Việt còn hạn chế, các em còn sử dụng tiếng mẹ đẻ làm ngôn ngữ giao tiếp chính. Điều đó gây trở ngại lớn cho việc hòa nhập cuộc sống cộng đồng của các em trong môi trường nhà trường và môi trường xã hội. Đây là đặc điểm tâm lí rất quan trọng mà mỗi người giáo viên cần nắm bắt để có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh nhằm tạo môi trường rèn luyện cả bốn kỹ năng sử dụng tiếng Việt. 9 Muốn vậy giáo viên phải tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh như quan sát thực hành giao tiếp, thảo luận, đóng vai... để chiếm lĩnh được kiến thức mới thông qua đó rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Ứng với quan điểm này sẽ có hệ thống phương pháp dạy học cụ thể. Việc lựa chọn phương pháp nào phụ thuộc vào từng đối tượng học sinh, theo từng bài dạy, điều kiện vật chất của mỗi địa phương,... mới đạt hiệu quả cao trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung. Theo các nhà nghiên cứu tâm sinh lí trẻ em, từ bảy tuổi trở đi tư duy trẻ em có sự thay đổi kéo theo việc học ngôn ngữ cũng thay đổi. Thời điểm này, trường tiểu học trở thành môi trường giáo dục tốt nhất trong việc giúp các em phát triển vốn từ, mở rộng hiểu biết vế tự nhiên, xã hội, dần hình thành tư tưởng đạo đức, tình cảm tốt đẹp... do đó việc học tiếng Việt và rèn kỹ năng tiếng Việt ở tiểu học cần dựa trên nền tảng vốn sống, kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ của học sinh để tiếp tục phát huy vốn ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, tư duy cho học sinh tiểu học là công việc quan trọng của mỗi nhà giáo. Đặc điểm của Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung và Phương pháp dạy học Kể chuyện nói riêng bị quy định bởi đặc điểm của học sinh lứa tuổi này. Học sinh Trường Tiểu học Chiềng Sinh đa dạng về thành phần dân tộc vì vậy cũng khá đa dạng về hoàn cảnh sống, phần lớn gia đình các em là nông dân có hoàn cảnh còn khó khăn nên thời gian học tập còn ít, hơn nữa gia đình các em cũng chưa có điều kiện quan tâm đúng mức tới việc học của các em, đặc biệt là khả năng giao tiếp. Vì vậy môn Tiếng Việt là môn học quan trọng và cơ bản nhất giúp các em có cơ hội thể hiện khả năng giao tiếp của mình, nhất là các em người dân tộc thiểu số. Nắm bắt được đặc điểm này người giáo viên phải linh hoạt và tích cực tạo điều kiện để các em có thể được giao tiếp tích cực, mở rộng vốn từ, rèn luyện khả năng ngôn ngữ của mình để các em được phát triển toàn diện qua việc tích hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới. a. Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học a1. Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học Đặc điểm của phương pháp dạy học tiếng Việt nói chung và phương pháp dạy học Kể chuyện nói riêng ở Tiểu học bị quy định bởi đặc điểm của học sinh lứa tuổi này. Giao tiếp giúp các em học tập tốt hơn, mở rộng tầm hiểu biết của mình. Trong quá trình học tập đa số các em đều có hứng thú học tập, yêu thích môn học. Tuy nhiên 10 chúng ta thấy rằng nhiều HS còn rụt rè, e ngại, thiếu tự tin khi đứng trước đám đông, các em chưa tự tin thể hiện mình, không dám bày tỏ quan điểm của mình với bạn bè, thầy cô giáo, ngại giao tiếp với người lạ. Điều đó làm các em cảm thấy tự ti vào bản thân mình, dẫn đến học tập không sôi nổi, ngày càng thu mình với mọi người. Đa phần các em HSTH đều biết sử dụng Tiếng Việt thành thạo khi nói, viết nhờ đó các em có khả năng tự khám phá kiến thức, tìm hiểu thế giới xung quanh. Tuy nhiên vẫn còn nhiều em gặp khó khăn khi sử dụng Tiếng Việt, các em còn mắc các lỗi về dùng từ, phát âm, đặt câu, cách sắp xếp các từ ngữ để diễn đạt một câu chuyện...đặc biệt là HS dân tộc vùng cao, HS đầu tiểu học những lỗi tiếng Việt này càng phổ biến vì các em khó khăn trong chuyển chữ viết thành lời nói, vốn sống của các em còn ít, chưa được gia đình quan tâm. Từ phân tích trên GV cần quan tâm pháy huy yếu tố tích cực và hạn chế những tiêu cực trong giao tiếp của HSTH nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng giúp các em ngày càng tiến bộ, hòa nhập cuộc sống tốt hơn. a2. Đặc điểm giao tiếp của học sinh Trường Tiểu học Chiềng Sinh Đặc điểm về vốn từ: Qua quá trình kiểm tra phiếu điều tra và tiếp xúc với các em HS chúng tôi nhận thấy các em HS trường TH Chiềng Sinh có vốn từ tương đối phong phú, các em đã biết sử dụng khá thành thạo tiếng Việt khi giao tiếp, một số em có vốn từ ngữ phong phú hơn khi giao tiếp với chúng tôi. Tuy nhiên, các em vẫn còn những hạn chế. Đa số các em là HS dân tộc nên bị ảnh hưởng nặng của tiếng mẹ đẻ, trong khi giao tiếp còn phát âm chưa chuẩn nhiều từ, tiếng như: th - t (thứ - tứ), v - b (vào - bào), uô - u (uống - úng), l - đ (lần - đần), a - e (bảng - bẻng), trong khi giao tiếp còn nói trống không không có đủ chủ ngữ - vị ngữ. Khi trao đổi với giáo viên về việc kể chuyện của các em trên lớp tôi được biết, khi kể chuyện các em chỉ đọc lại câu chuyện hoặc dựa vào lời kể mẫu của giáo viên và kể lại chứ không phải các em tự kể lại bằng ngôn ngữ của chính bản thân các em. b. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học: Sau khi khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng đa số các em có hứng thú trong học Kể chuyện vì đây là môn học phù hợp với tâm lí các em, qua môn học này các em không chỉ được cung cấp thêm kiến thức mà còn là thời gian để các em giải trí. Bên cạnh đó các em lại thiếu mạnh dạn trong giao tiếp, các em chưa tự tin đứng trước đám đông, còn rụt rè, e ngại khi đứng trước lớp kể lại một câu chuyện. 11 b1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, hành động) nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng cũng như các hiện tượng tâm lí khác. Nhận thức là hoạt động đặc trưng của con người. Trong quá trình sống và hoạt động con người nhận thức - phản ánh được hiện thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh và với chính bản thân mình. Có thể nói rằng, nhờ nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ chính bản thân mình. Nhận thức gồm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận thức của học sinh tiểu học là nhận thức cảm tính (đây là mức độ nhận thức đầu tiên, mức độ nhận thức thấp nhât của con người, nó được phát triển dần theo từng lớp học). Các em nhận thức mọi thứ xung quanh mình bằng trực giác, cụ thể, chưa nắm bắt được bản chất bên trong của sự vật. Phát triển kĩ năng nhận thức là chỉ số của sự phát triển tâm lí trẻ em. Vì vậy, mỗi giai đoạn lứa tuổi có những đặc điểm phát triển riêng. Trong điều kiện sống và hoạt động mới của cuộc sống nhà trường, dựa trên nền tảng của những thành tựu phát triển về mọi mặt của các giai đoạn lứa tuổi trước, đời sống tâm lí của học sinh tiểu học có những biến đổi và phát triển để làm nên “chất tiểu học” trong mỗi đứa trẻ. Sự biến đổi, phát triển này diễn ra trên tất cả các mặt của cấu trúc nhân cách cũng như mọi chức năng tâm lí của cá nhân trẻ, trong đó có nhận thức. b2. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [2.Tr 122]. Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát. Tư duy của học sinh các lớp đầu tiểu học là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng. Tư duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát. Đặc điểm này được thể hiện rõ trong mọi khía cạnh tư duy của các em. Các nghiên cứu cho thấy rằng thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh các lớp đầu tiểu học còn sơ đẳng. Các em tiến hành hoạt động này chủ yếu bằng hoạt động thực tiễn khi tri giác trực tiếp đối tượng. Các lớp đầu tiểu học trẻ vẫn còn tiếp nhận các 12 dấu hiệu bên ngoài và đượm màu sắc xúc cảm như là những dấu hiệu bản chất để hợp nhất các đối tượng không dựa vào dấu hiệu chung, bản chất của chúng mà dựa vào những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức năng. Đó cũng là nguyên nhân của những sai lầm thường xảy ra ở trẻ trong quá trình lĩnh hội khái niệm. b3. Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học “Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả”[2.Tr 137]. Ở các lớp đầu tiểu học chú ý của học sinh chưa bền vững, chủ yếu là chú ý không chủ định. Chú ý không chủ định được phát triển mạnh và chiếm ưu thế ở học sinh tiểu học. Trong quá trình học tập (nhất là môn Tiếng Việt), những điều mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ đều dễ dàng cuốn hút sự chú ý của trẻ mà không cần bất kì sự nỗ lực nào của chú ý. Môn Tiếng Việt mang lại cho các em rất nhiều điều hấp dẫn thông qua cả kênh hình và kênh chữ. Đó là hệ thống vô cùng phong phú của các hình ảnh trong mỗi bài học, dù là bài tập đọc, tập viết, luyện từ và câu hay các phân môn khác đều có hình ảnh minh họa cho các em rất sinh động. Học tiếng Việt các em còn được nghe kể về các câu chuyện ở những miền xa xôi, mới lạ mà các em chưa từng biết đến. Giáo viên cần khai thác hết những thuận lợi này để cuốn hút các em vào bài học cũng chính là khắc phục khó khăn về duy trì khả năng chú ý của học sinh trong các giờ Kể chuyện. Từ những phân tích về đặc điểm tâm lí của HS nói trên ta thấy nó ảnh hưởng quan trọng tới khả năng tiếp thu bài học của HS. Mỗi bài học phải có những phương pháp linh hoạt, cách tổ chức sáng tạo, luôn có sự mới mẻ thì mới kích thích được hứng thú của các em học tập. Đặc điểm tâm lí đó GV cần cho các em trực tiếp nhập vai vào trong mỗi câu chuyện dù là bài tập đọc hay bài kể chuyện để các em được thể hiện vai của nhân vật, biến câu chuyện thành tình huống thực tế có như vậy các em mới mạnh dạn hơn, hòa đồng hơn với cuộc sống xung quanh. 1.1.2. Cơ sở triết học Mác – Lênin về chức năng của ngôn ngữ Triết học Mác – Lênin là cơ sở Phương pháp luận của phương pháp dạy học tiếng Việt, nó quyết định phương hướng chung của Phương pháp dạy học tiếng Việt. Triết học Mác – Lênin giúp ta hiểu được đối tượng của phương pháp dạy học tiếng Việt một cách sâu sắc, trang bị cho chúng ta phương pháp nghiên cứu đúng đắn. 13 Lênin đã nói rằng: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người”. Luận điểm này không chỉ đơn thuần khẳng định ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp mà còn là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và là phương tiện giao tiếp đặc trưng của loài người. Không có ngôn ngữ, xã hội không thể tồn tại. Nếu ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp, trao đổi tư tưởng, tình cảm thì nghiên cứu nó phải nghiên cứu hệ thống hoạt động chức năng. Mục đích nghiên cứu ngôn ngữ trong nhà trường phải là để cho học sinh có thể sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện sắc bén để giao tiếp, vì vậy phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (phát triển lời nói) là nhiệm vụ quan trọng nhất của việc dạy học trong nhà trường. Đồng thời, vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp nên phải lấy hoạt động giao tiếp làm phương tiện để dạy và học Kể chuyện. Vậy Lênin đã chỉ ra chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Đó là phương tiện giao tiếp quan trọng và ưu việt nhất của con người. Nó hơn hẳn các phương tiện giao tiếp khác về sự tiện lợi và tính hiệu quả đối với hoạt động giao tiếp. Không một phương tiện giao tiếp nào (cử chỉ, các loại kí hiệu, các tác phẩm nghệ thuật…) có thể thay thế được ngôn ngữ. Chỉ có ngôn ngữ mới truyền đạt được những nội yêu cầu chính xác, rõ ràng. Chỉ có ngôn ngữ mới có thể truyền đạt được những cung bậc cảm xúc tinh tế, sâu sắc nhất của con người. Chỉ có ngôn ngữ mới đáp,ứng được những nhu cầu giao tiếp phong phú, sinh động và đa dạng của con người. Ngôn ngữ luôn gắn bó chặt chẽ với tư duy, “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng” (C.Mác ). Ngôn ngữ là phươg tiện của nhận thức logic, lí tính. Tư duy của con người không thể phát triển nếu thiếu ngôn ngữ. Việc chiếm lĩnh ngôn ngữ nhằm tạo ra những tiền đề để phát triển tư duy. Phải thường xuyên luyện tập cho học sinh khả năng diễn đạt tư tưởng của mình bằng nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau. Lời nói cần có nội dung, đó chính là tư duy. Tư duy tốt thì giao tiếp sẽ tốt. Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác – Lênin dạy rằng: Con đường biện chứng của nhận thức chân lí khách quan đi qua hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, đồng thời cũng chỉ ra thực tiễn là cội nguồn, động lực của nhận thức, cũng là tiêu chuẩn của chân lí, là đỉnh cao và mục đích cuối cùng của nhân thức. Đây là cơ sở của nguyên tắc trực quan trong dạy tiếng Việt và cũng là cơ sở để đề ra nguyên tắc phải tính đến đặc điểm của tiếng mẹ đẻ của học sinh trong quá trình dạy học tiếng Việt. Ta thấy, tư duy của HSTH là tư duy trực quan hình tượng, đi từ cụ thể sinh động tới khái quát trừu tượng điều này buộc người giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy 14