Tài liệu Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn sinh học 6 thcs

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NINH THỊ BẠCH DIỆP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NINH THỊ BẠCH DIỆP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 62 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG THÁI NGUYÊN - 2016 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, sự giúp đỡ của các cán bộ, giáo viên, học sinh một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang. Các số liệu nêu trong luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng. Kết quả đã đƣợc công bố trên các tạp chí chuyên ngành, và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những số liệu trong luận án này. Thái Nguyên, ngày ……tháng……. năm 2016 Tác giả luận án Ninh Thị Bạch Diệp ii LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận án này. Em xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học thuộc khoa Sinh học, phòng Đào tạo - Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận án. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, các nhà khoa học thuộc lĩnh vực Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học đã dành thời gian quý báu để đọc và góp ý giúp em hoàn thiện luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Tuyên Quang, Ban Giám hiệu cùng các thầy, cô giáo, tập thể học sinh các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình điều tra và thực nghiệm sƣ phạm, đã gửi những ý kiến đóng góp quý báu để luận án đƣợc hoàn thiện hơn. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên, động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án. Thái Nguyên, ngày ……tháng……. năm 2016 Tác giả luận án Ninh Thị Bạch Diệp iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii MỤC LỤC ................................................................................................................. iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU .............................................................................. v DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ........................................................................................ vi DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................vii MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 3 3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ..................................................... 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4 7. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................... 5 8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ .............................................................................................................. 6 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ ........ 6 1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................. 6 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................. 13 1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm nhỏ ......................................................... 17 1.2.1. Lý thuyết về dạy học theo nhóm nhỏ.......................................................... 17 1.2.2. Một số kỹ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong dạy học theo nhóm nhỏ .............................................................................................................. 39 1.2.3. Một số năng lực hợp tác cần phải rèn luyện cho học sinh trong dạy học theo nhóm nhỏ ................................................................................................ 46 1.3. Thực trạng tổ chức dạy và học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6 ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang ............................................ 47 1.3.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp điều tra ........................... 47 1.3.2. Kết quả điều tra và bình luận ...................................................................... 48 1.3.3. Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng ..................................... 56 TỔNG LUẬN CHƢƠNG 1 ...................................................................................... 57 iv Chƣơng 2. NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS ................................................................................... 58 2.1. Đặc điểm kiến thức Sinh học 6 - Cơ sở của vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ .................................................................................................................. 58 2.1.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 6 [101], [102] .......................... 58 2.1.2. Sự phù hợp giữa nội dung kiến thức Sinh học 6 với hình thức dạy học theo nhóm nhỏ ................................................................................................ 59 2.1.3. Nội dung sách giáo khoa Sinh học 6 tạo điều kiện để tổ chức DHTNN............. 61 2.2. Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của dạy học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6-THCS....................................................................................................... 62 2.2.1. Thiết kế các công cụ để tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ trong chƣơng trình Sinh học 6 ..................................................................................................... 62 2.2.2. Chọn nội dung dạy học ................................................................................ 65 2.2.3. Tổ chức nhóm ............................................................................................. 67 2.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ...................................................... 68 2.3.1. Nguyên tắc đảm bảo sự tác động qua lại giữa tính tích cực, tính tự giác và tính độc lập của cá nhân HS với vai trò chỉ đạo của GV và với cộng đồng nhóm.................................................................................................... 68 2.3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa trong quá trình tổ chức DHTNN ........ 69 2.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tự quản ............................................................... 70 2.3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính dân chủ, công bằng, bình đẳng trong DHTNN .......... 70 2.3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 71 2.4. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ......................................................... 71 2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ................................................. 71 2.4.2. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 79 2.5. Biện pháp nâng cao hiệu quả DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS........ 82 2.5.1. Thực hiện phân hóa - biện pháp khắc phục hạn chế trong DHTNN .......... 82 2.5.2. Thực hiện kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN ............... 86 2.5.3. Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN ............................................................................................ 107 2.5.4. Thực hiện đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả DHTNN .................. 117 TỔNG LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................... 127 v Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 128 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 128 3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 128 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................... 128 3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm ........................ 128 3.3.2. Cách tổ chức tiến hành thực nghiệm ........................................................ 130 3.3.3. Phƣơng pháp xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm ................................ 130 3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 131 3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng.................................................................... 131 3.4.2. Kết quả phân tích định tính ....................................................................... 142 TỔNG LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................... 148 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................... 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..........152 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 153 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 163 iv DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Đọc là 1. DHTNN Dạy học theo nhóm nhỏ 2. ĐC Đối chứng 3. GV Giáo viên 4. HS Học sinh 5. HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học 6. PPDH Phƣơng pháp dạy học 7. QTDH Quá trình dạy học 8. SGK Sách giáo khoa 9. STN Sau thực nghiệm 10. THCS Trung học cơ sở 11. TN Thực nghiệm 12. TNSP Thực nghiệm sƣ phạm 13. TNKS Thực nghiệm khảo sát 14. TNCT Thực nghiệm chính thức 15. TTN Trƣớc thực nghiệm STT v DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học ............................................ 48 Bảng 1.2. Nhận thức về DHTNN ........................................................................... 49 Bảng 1.3. Thực trạng về việc chuẩn bị của GV khi tổ chức DHTNN ................... 49 Bảng 1.4. Thực trạng áp dụng các hình thức chia nhóm trong DHTNN ............... 50 Bảng 1.5. Thực trạng triển khai công việc của GV khi tổ chức DHTNN .............. 51 Bảng 1.6. Sử dụng các công cụ hỗ trợ khi thảo luận nhóm ................................... 52 Bảng 1.7. Thực trạng về đánh giá kết quả hoạt động nhóm................................... 53 Bảng 1.8. Thực trạng về đánh giá trình độ quản lý hoạt động nhóm (từ phía GV) ....... 54 Bảng 1.9. Thực trạng về đánh giá trình độ quản lý hoạt động nhóm của GV (từ phía HS) .................................................................................... 54 Bảng 1.10. Những khó khăn của GV gặp phải khi tổ chức DHTNN ...................... 55 Bảng 1.11. Vai trò của DHTNN trong dạy học ....................................................... 56 Bảng 3.1. Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra giai đoạn trƣớc thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ........... 131 Bảng 3.2. Tần suất điểm số các bài kiểm tra giai đoạn trƣớc thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ...................................... 132 Bảng 3.3. Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra giai đoạn trƣớc thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC .................... 134 Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT ................................ 135 Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT ................... 136 Bảng 3.6. Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC ................................................................................................... 137 Bảng 3.8. Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra STN ở 2 lớp TN và ĐC ...... 138 Bảng 3.9. Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn STN ................................... 139 Bảng 3.10. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm giai đoạn STN ...................... 139 Bảng 3.11. Kết quả đánh giá kỹ năng hợp tác của HS ........................................... 140 Bảng 3.12. Hƣng thú của HS khi tham gia học tập theo nhóm nhỏ ....................... 142 Bảng 3.13. Nhận xét của HS qua các bài lên lớp có sử dụng hình thức DHTNN ......... 143 Bảng 3.14. Những kỹ năng HS đƣợc rèn luyện khi tổ chức DHTNN ................... 144 Bảng 3.15. Đánh giá của HS khi kết hợp DHTNN với các kỹ thuật dạy học tích cực và các công cụ hỗ trợ ............................................................. 145 Bảng 3.16. Ý kiến của HS về những yếu tố làm tăng hiệu quả DHTNN .............. 146 vi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân loại nhóm ........................................................................... 18 Sơ đồ 1.2. Sơ đồ phân loại nhóm theo Anđrêêva G.M. ........................................ 18 Sơ đồ 1.3. Sơ đồ phân loại nhóm nhỏ ................................................................... 21 Sơ đồ 1.4. Sơ đồ phân loại nhóm học tập .............................................................. 24 Sơ đồ 1.5. Mối quan hệ giữa các thành tố của DHTNN ........................................ 36 Sơ đồ 1.6. Sự tƣơng tác giữa các thành tố trong quá trình tổ chức DHTNN ......... 37 Sơ đồ 1.7. Quy trình áp dụng kỹ thuật KWL trong dạy học .................................. 39 Sơ đồ 1.8. Quy trình áp dụng kỹ thuật khăn phủ bàn trong dạy học...................... 42 Sơ đồ 2.1. Sơ đồ quy trình tổ chức DHTNN .......................................................... 72 Sơ đồ 2.2. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật KWL............................. 88 Sơ đồ 2.3. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật khăn phủ bàn ................ 95 Sơ đồ 2.4. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật mảnh ghép .................. 101 Sơ đồ 2.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong DHTNN ................................. 118 vii DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 2.1. Hai cây TN ban đầu ................................................................................. 97 Hình 2.2. Một cây ngắt ngọn và một cây không ngắt ngọn ..................................... 97 Hình 2.3. Kết quả hai cây TN sau vài ngày ............................................................. 97 Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra giai đoạn thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ................................................ 133 Hình 3.2. Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài kiểm tra giai đoạn thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ............................................................. 134 Hình 3.3. Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC...................................................................................................... 137 Hình 3.4. Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC .......... 138 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới phương pháp dạy - học ở trường phổ thông Việt Nam trong giai đoạn hiện nay Định hƣớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay đã đƣợc nhắc đến rất nhiều trong các văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nƣớc, đây là vấn đề hết sức cấp thiết trong giai đoạn hội nhập hiện nay. Mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung của công cuộc đổi mới đã đƣợc xác định trong nhiều văn bản do Đảng và Nhà nƣớc ban hành mang tính pháp lý cao nhƣ: Luật Giáo dục, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo... Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [71, tr. 8]. Đặc biệt, trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo và định hƣớng chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của nƣớc ta giai đoạn 2011 - 2020 cũng nhấn mạnh: ―Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp” [24, tr. 130]. Từ yêu cầu đổi mới PPDH các nhà khoa học giáo dục nƣớc ta đã khẳng định định hƣớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay: “Cho HS thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động tương thích với nội dung và mục đích dạy học. Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động” [61, tr. 73]. Nhƣ vậy, điều cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông nói chung và THCS nói riêng là hƣớng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động ghi nhớ máy móc, phát huy tối đa khả năng tự học của HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải thay đổi cách sử dụng hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phƣơng tiện dạy học hiện đại. 2 1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy - học ở cấp học THCS của nước ta hiện nay Năm 1996, Jacques Delors đã công bố bản báo có tiêu đề tiếng Anh là: Learning: The Treasure Within đã trở thành triết lý giáo dục của UNESCO, học tập là phát triển (học là phát triển - Learning is developing). Đó là: (1) Học để biết Learning to know; (2) Học để làm - Learning to do; (3) Học để cùng nhau sống Learning to live together; (4) Học để thành ngƣời - Learning to be [50]. Tuy nhiên, thực tế dạy - học ở các trƣờng THCS, đặc biệt là các trƣờng thuộc khu vực miền núi việc đổi mới PPDH chƣa đƣợc thực hiện một cách đồng bộ. Khi xem xét thực trạng dạy - học ở cấp THCS có thể nhận thấy một số bất cập nhƣ: kiểu dạy học phổ biến là giáo viên truyền thụ kiến thức đƣợc trình bày trong SGK, còn HS nghe và ghi nhớ một cách thụ động, việc phối hợp các PPDH để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS còn hạn chế, việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn cũng nhƣ để giải quyết các chủ đề phức hợp của thực tiễn chƣa đƣợc chú trọng… điều đó đã ảnh hƣởng không ít đến chất lƣợng học tập của HS và cũng là trở ngại đối với GV. Ngoài ra, đặc điểm của HS THCS khi mới chuyển từ bậc Tiểu học lên THCS còn mang nặng cách học của bậc học đó, chƣa quen với PPDH ở bậc học THCS. Vì vậy, hiệu quả dạy học chƣa cao, chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu của việc đổi mới PPDH. 1.3. Xuất phát từ ưu điểm của DHTNN Để đáp ứng đƣợc những yêu cầu của công cuộc đổi mới PPDH ở cấp học THCS và để khắc phục những hạn chế trong dạy và học đang diễn ra nhƣ hiện nay, thì cả phƣơng pháp dạy của GV cũng nhƣ phƣơng pháp học của HS cũng đều phải đổi mới, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. DHTNN là một trong những hƣớng tiếp cận mới góp phần thực hiện tốt mục tiêu của công cuộc đổi mới PPDH ở nƣớc ta. DHTNN đƣợc các nhà nghiên cứu xem xét dƣới nhiều góc độ với những tên gọi khác nhau nhƣ: Dạy học hợp tác - nhóm, dạy học hợp tác, dạy học nhóm... Trong DHTNN, lớp học đƣợc chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện nhiệm vụ học tập. Với hình thức dạy học này yêu cầu phải có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của tất cả HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu các thành viên trong nhóm phải làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm. Trong quá trình tổ chức DHTNN, mỗi thành viên tự tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, nó thúc đẩy lẫn nhau trong học tập của cả tập thể HS trong nhóm, trong lớp. Trong đó, HS học bằng cách làm (Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe GV giảng (Learning by listening). Ngoài ra, nhờ có sự tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm còn giúp HS phát triển năng lực giao tiếp xã hội, tăng cƣờng sự tự tin cho HS, tạo khả năng thực hiện dạy học phân hóa… 3 Bên cạnh đó, muốn thực hiện thành công hình thức dạy học này, thì không chỉ có GV mà HS cần có những kỹ năng nhất định, những kỹ năng này cần phải phù hợp với những nguyên tắc, những yêu cầu, vào từng giai đoạn, từng bƣớc cụ thể của quá trình dạy học và theo đúng quy trình tổ chức DHTNN. Vì vậy, với hình thức DHTNN có thể đƣợc xem nhƣ là một hình thức dạy học cần đƣợc áp dụng rộng rãi nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học ở cấp học THCS. 1.4. Xuất phát từ thực trạng vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ và đặc điểm dạy học Sinh học 6 ở cấp THCS Ở cấp THCS, GV cũng đã sử dụng hình thức DHTNN vào một số tiết dạy và đánh giá đây cũng là một hình thức dạy học tích cực. Tuy nhiên, theo ý kiến của các GV, những thiếu thốn về cơ sở vật chất, những hạn chế về nội dung dạy học, những hạn chế về thời lƣợng học tập, những hạn chế về trình độ, kỹ năng của HS… là những trở ngại làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của hình thức dạy học này. Không chỉ có GV, HS cũng gặp phải một số khó khăn khi GV tổ chức DHTNN nhƣ: Kỹ năng cần thiết khi tƣơng tác trong nhóm; Có nhiều HS không tích cực, chủ động trong thảo luận, tăng khả năng ỷ lại… Tất cả những khó khăn trên phần nào làm trở ngại cho việc đƣa DHTNN vào dạy học ở cấp THCS. Chƣơng trình Sinh học 6 giúp HS bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trƣớc hết là thực vật. Những kiến thức này khá gần gũi và dễ tiếp cận với HS, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống. Nội dung kiến thức Sinh học 6 bao gồm những kiến thức về cấu tạo cơ thể cây xanh từ cơ quan sinh dƣỡng (rễ, thân, lá) đến cơ quan sinh sản (hoa, quả, hạt) trong mối quan hệ với chức năng của chúng và với môi trƣờng. Những kiến thức về vai trò của cây xanh đối với đời sống con ngƣời, đặc biệt là những kiến thức về các cơ chế, quá trình nhƣ: Sự lớn lên và phân chia tế bào, sự hút nƣớc và muối khoáng ở rễ, sự vận chuyển nƣớc và muối khoáng trong thân, quang hợp, hô hấp, sự thụ tinh kết quả và tạo hạt,... Đây là những kiến thức trừu tƣợng, phức tạp. Những kiến thức này đã gây khó khăn cho quá trình dạy và học của GV và HS, nhất là đối với đặc điểm tâm lý nhận thức của lứa tuổi HS lớp 6. Vì vậy, những kiến thức này sẽ trở lên đơn giản khi HS đƣợc nghiên cứu, tìm hiểu, trao đổi, thảo luận trong quá trình học tập. Đây cũng chính là cơ sở để hình thức DHTNN đƣợc lựa chọn để áp dụng khi dạy học Sinh học 6. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS". 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn của DHTNN, luận án đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở trƣờng THCS nhằm nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS. 4 3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 6 ở cấp học THCS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc DHTNN. 4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng về nhận thức và vận dụng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang. 4.3. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học 6 làm cơ sở cho việc tổ chức DHTNN. 4.4. Đề xuất các nguyên tắc và thiết kế quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS. 4.5. Đề xuất các biện pháp tổ chức DHTNN nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học 6 - THCS. 4.6. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất đƣợc các nguyên tắc, thiết kế đƣợc quy trình và các biện pháp tác động theo hƣớng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 thì sẽ nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến lƣợc phát triển, đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lƣợc đổi mới PPDH nói riêng ở trƣờng THCS. Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc về tâm lý học, giáo dục học và công trình nghiên cứu, luận án làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 - THCS. Nghiên cứu các tài liệu nhƣ: Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, Chƣơng trình Sinh học 6, chuẩn kiến thức kỹ năng Sinh học 6… làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 - THCS. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp điều tra Điều tra thực trạng tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn GV và HS. 5 6.2.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy trình tổ chức DHTNN và các biện pháp tổ chức DHTNN mà luận án đƣa ra. Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với GV tham gia dạy thực nghiệm về nội dung thực nghiệm, cách tiến hành thực nghiệm, thời điểm đánh giá kết quả học tập của HS khi tham gia thực nghiệm. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức cho các lớp thực hiện các nhiệm vụ học tập theo các PPDH khác nhau để so sánh với kết quả các lớp thực hiện nhiệm vụ học tập theo quy trình và những biện pháp mà luận án đã đề xuất. Phân tích, đánh giá hiệu quả của quy trình cũng nhƣ những biện pháp đó trƣớc khi tiến hành triển khai trên diện rộng. 6.3. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học và phần mềm Microsoft Excel trên máy tính để xử lý số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm, nhằm xác định các tham số thống kê [8], [10]. Trên cơ sở đó phân tích, đánh giá các kết quả thực nghiệm và kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết luận án đã đề ra. 7. Những đóng góp mới của luận án Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc DHTNN. Khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng vận dụng DHTNN ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, từ đó làm cơ sở để đánh giá những ƣu điểm và hạn chế cũng nhƣ nguyên nhân làm hạn chế việc vận dụng hình thức dạy học này đang diễn ra ở các trƣờng THCS nhƣ hiện nay. Đề xuất những nguyên tắc và thiết kế đƣợc quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS gồm các giai đoạn, mỗi giai đoạn gồm các bƣớc nhỏ đảm bảo việc tổ chức dạy học mang tính sƣ phạm cao. Đề xuất 4 biện pháp gồm: Thực hiện phân hóa trong DHTNN; Kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN; Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN; Đổi mới trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá trong DHTNN, qua đó khắc phục những hạn chế của việc tổ chức DHTNN trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học 6 nói riêng. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu (gồm 3 chƣơng), kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục. Kết quả nghiên cứu của luận án đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: + Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo nhóm nhỏ + Chƣơng 2. Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS + Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ 1.1.1. Trên thế giới Lịch sử giáo dục thế giới đã ghi lại những bƣớc đi đầu tiên của con ngƣời trong giáo dục nói chung và trong việc dạy học, học tập nói riêng chính là việc truyền thụ, học hỏi lẫn nhau trong phạm vi gia đình. Nơi đó, cha mẹ chỉ bảo, dạy dỗ con cái, anh em học tập kinh nghiệm lẫn nhau [68]. Cùng với sự phát triển của xã hội, việc học tập của con ngƣời có nhu cầu hƣớng ra xa hơn, vƣợt ra khỏi phạm vi gia đình, ngày càng đƣợc xã hội hóa. Từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang học theo nhóm nhỏ, từ đó đã tạo ra nhu cầu ra đời những trƣờng học đầu tiên, với những HTTCDH mới ra đời để đáp ứng nhu cầu học tập của con ngƣời. Thời cổ đại, Khổng Tử (551-479 TCN), đã đƣa ra một hệ thống các PPDH rất độc đáo, với những kiến giải sâu sắc nhƣ: Học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá cái mới, phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức. Ngƣời dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy phƣơng pháp để ngƣời học tự tìm đến tri thức. Theo ông, ngoài học thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc sống [9], [69]. Socrates (469-399TCN) đã đƣa ra phương pháp chất vấn-trao đổi-tranh luận, hay phương pháp Socrates, theo ông, trong dạy học, thực ra không có cái đƣợc gọi là dạy học mà chỉ là trao đổi. Theo đó, phƣơng pháp của ông gồm 5 bƣớc cơ bản là: (1) Nêu vấn đề cần tranh luận, (2) Mỉa mai, (3) Đỡ đẻ, (4) Quy nạp, (5) Xác định. Sang thời kỳ Phục Hƣng, các tác giả nhƣ Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) của Pháp, hay thời kỳ Cận đại có Coomenxki J. A. (1592-1670) nhà giáo dục vĩ đại của cộng hòa Séc và của thế giới, ông đã rất quan tâm đến sự ảnh hƣởng của môi trƣờng đến hoạt động dạy và học. Nhìn chung các nhà giáo dục của thời kỳ này đã chú trọng đến việc phát huy tính sáng tạo, tính độc lập suy nghĩ của HS và đã đề cập đến hình thức tổ chức DHTNN. Những nghiên cứu này cần phải tăng tính hấp dẫn, tính tò mò, sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách cho chúng đƣợc phát huy sự sáng tạo của những tri thức khác nhau mà chúng biết trong hoạt động nhóm, tạo cơ hội cho chúng đƣợc thể hiện và phát huy tính sáng tạo đó, sau đó tạo điều kiện để chúng đƣợc trao đổi và chia sẻ những thông tin đó, cuối cùng chúng đƣợc ghi danh sau mỗi buổi thảo luận đó. 7 Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, DHTNN đƣợc biết đến là “hệ thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” hay “Huấn luyện viên” (Monitorial system). Theo Guy Palmade [29, tr. 88], hệ thống dạy học tƣơng trợ đƣợc linh mục Andrew Bell (1847-1922) và sau là D. Lancaster, Girard phát triển với những sắc thái khác nhau. Trong các cách thức dạy học của ―hệ thống dạy học tương trợ”, ngƣời học đƣợc chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập. Ngƣời dạy hƣớng dẫn ngƣời học lớp trên sau đó ngƣời học lớp trên hƣớng dẫn cho ngƣời học lớp dƣới [98]. Các nhà giáo dục đƣơng thời thừa nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã góp phần giải quyết không nhỏ những khó khăn do lớp học đông ngƣời, có nhiều trình độ khác nhau và đặc biệt, nó tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những ngƣời học trong lớp. Tuy nhiên, hình thức dạy học này bị các nhà giáo dục phê bình chỉ trích không đảm bảo chất lƣợng, vì ngƣời học lớp trên đƣợc sử dụng làm ngƣời dạy kèm, ngƣời dạy thực hiện vai trò là những hƣớng dẫn viên [2]. Qua đó có thể thấy rằng, hình thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ” có nhiều ƣu điểm, song cũng còn hạn chế, chƣa phát huy tốt vai trò của ngƣời dạy trong tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và học một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, cũng có quan điểm cho rằng dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện cho những HS lớn tuổi có kinh nghiệm đƣợc thầy dạy trƣớc sẽ kèm cặp hàng chục HS khác ở các góc trong một gian phòng lớn. Khi đó, GV bao quát lớp, chỉ đạo việc kèm cặp của HS lớn này [73]. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, do ảnh hƣởng của cuộc cách mạng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đã có rất nhiều trào lƣu nghiên cứu về giáo dục. Tuy nhiên, những trào lƣu nghiên cứu đó đƣợc tách thành hai xu hƣớng riêng biệt nhƣng có liên quan đến nhau. Đó là: (1) Xu hƣớng nghiên cứu có ảnh hƣởng từ những nghiên cứu của John Dewey, ngƣời nhấn mạnh những khía cạnh xã hội của việc học và vai trò của nhà trƣờng trong dạy học; (2) Xu hƣớng nghiên cứu phát triển theo hƣớng những nghiên cứu thực nghiệm của Kurt Lewin, với sự đề xuất “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội”. Theo John Dewey (1859-1952), giáo dục truyền thống lấy ngƣời dạy làm trung tâm chủ yếu chỉ nhằm vào chuyển giao các giá trị xã hội và văn hóa để xây dựng cho một tƣơng lai vô định, nội dung và phƣơng pháp giáo dục đƣợc quy định bởi ngƣời dạy chứ không dựa vào nhu cầu của ngƣời học. Mục đích giáo dục chủ yếu là thông qua ngƣời dạy giúp HS nắm vững những tri thức sách vở thông qua GV. Qua đó, theo ông QTDH lấy HS làm trung tâm phải khuyến khích đƣợc tính độc lập, tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của HS. Việc học là của cá nhân HS, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không 8 thụ động chờ đợi sự truyền đạt kiến thức từ GV. Theo đó, dạy học lấy HS làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc cơ bản: Một là, đảm bảo tính liên tục của kiến thức; Hai là, sự tác động qua lại của các thành viên, hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối quan hệ của kiến thức [114]. Chính vì vậy, John Dewey nhấn mạnh: “Giáo dục đã là cuộc đời, chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào đời‖, ông chủ trƣơng xây dựng “Nhà trường tích cực‖. Trong đó, hình thức dạy học quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Theo ông, môi trƣờng học tập có ảnh hƣởng rất lớn đến ngƣời học, do đó phải tạo ra môi trƣờng càng gần với cuộc sống xã hội càng tốt. Còn theo xu hƣớng thứ hai của Kurt Lewin (1890-1947), một nhà tâm lý học xã hội ngƣời Đức. Ông đã đề ra khái niệm nhóm, theo ông “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên‖. Bên cạnh đó ông cũng đƣa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố đó là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên và tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Đến năm 1940, sau khi đã nghiên cứu các hành vi, cách cƣ xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm dân chủ, ông kết luận: Để nhóm hoàn thành mục tiêu của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh, ông cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách ứng xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tác theo nhóm [165]. Sau này, Georg Kerschensteiner (1854-1932), một nhà giáo dục học ngƣời Đức, ngƣời đã mang những nguyên tắc của nhà trƣờng tích cực vào giảng dạy ở các trƣờng trung học và tiểu học của Đức. Thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm nhỏ mà ngƣời dạy có thể huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của ngƣời học, khuyến khích tinh thần trách nhiệm của ngƣời học trong hoạt động chung của nhóm và loại bỏ tính ích kỷ của bản thân. Chính vì vậy, theo ông: “nét chủ yếu của trường học tích cực đích thực là phải phát triển ở HS nhu cầu tự cải tiến thí nghiệm những gì chúng đã tạo ra…trường học tích cực tốt không phải là nhà trường giúp HS tự tìm ra những gì mới mẻ, thực hiện những lao động thủ công có thể có giá trị kinh tế… Mà là trường học biết đôn đốc HS tự mình kiểm tra tính trung thực và tính khách quan của những việc làm độc lập của mình” [164, tr. 24]. Đến những năm cuối thế kỉ XIX, ở Mĩ đã đề cao học tập hợp tác, điển hình là Fancis Parker, hiệu trƣởng một trƣờng công ở bang Massachusetts, đã đƣa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết học tập hợp tác, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tƣ bản. Theo Fancis Parker, nếu quá trình học tập đƣợc thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc 9 học sẽ hạn chế bớt sự nhàm chán. Niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ trong tƣơng tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [107]. Những năm đầu của thế kỷ XX, Roger Cousinet (1881) đƣa ra các nghiên cứu thực nghiệm cụ thể về hình thức DHTNN, trong từng bài viết của mình ông chỉ rõ những việc cần làm khi tổ chức DHTNN. Việc học nhóm theo quan điểm của ông có thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc nhƣ một trò chơi [130]. Nhƣ vậy, trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng DHTNN thì Roger Cousinet là ngƣời đầu tiên xây dựng một quy trình kỹ thuật cụ thể về DHTNN. Đây là sự đóng góp đáng trân trọng của ông, mặc dù còn nhiều hạn chế nhƣng tƣ tƣởng của ông là con đƣờng gợi mở cho các hƣớng nghiên cứu tiếp theo. Ở trƣờng thực nghiệm thuộc sƣ phạm Ie'na Perter Perterson, ông đã nghĩ ra một kế hoạch lao động rất có hệ thống, trong đó bao gồm các bài giảng, các hoạt động có hƣớng dẫn của các nhóm, những hoạt động tự do của nhóm. Việc thành lập các nhóm rất khác nhau, chúng có thể đƣợc lập ra một cách cố định từ đầu năm, cũng có thể trƣớc mỗi bài học, hoặc đƣợc lập ra một cách đặc biệt để nghiên cứu một vấn đề nào đó. Các nhóm có thể hợp tác với nhau, điều này tạo ra một sự hài hòa trong công việc của toàn trƣờng [29]. Nhƣ vậy, những nghiên cứu về DHTNN ở thời kỳ này đã mở ra một cách dạy học mới từ đó giúp cải tiến PPDH truyền thống hƣớng vào ngƣời dạy. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó vẫn mang tính lý thuyết. Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải cách giáo dục diễn ra ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, thì DHTNN cũng dần đƣợc áp dụng và đƣa vào dạy học ở các trƣờng học trên thế giới một cách có hiệu quả. Tiêu biểu nhất của thời kỳ này là những nghiên cứu của Joe Landsberger, Robert J. Marzano, Rudolf Batliner, Brown và Palincar, James L. Moseley và Joan Conway Dessinger, Rekl A., Rosenshine và Meister, Slavin R. E ... Theo những nghiên cứu của Slavin R. E. đã xây dựng hai hình thức dạy học theo nhóm là Tổ học tập - student team achevement divisions; Giảng dạy dựa vào tổ nhóm - team assisted instruction trong các nghiên cứu: Cooperative learning: Theory, reseach and practice (1990) [136], Small group methods, in M. Dunkin (ed),The international encyclopaedia of teaching and teacher education (1986) [137], Cooperative learning: Theory, research, and practice (1985) [138]. Ngoài ra, những nghiên cứu của Slavin R. E. đã xác định ba mục tiêu quan trọng của mô hình dạy học hợp tác đó là: Thành tích học tập, cho phép và chấp nhận sự đa dạng và phát triển các kỹ năng xã hội. Trên cơ sở đó để đề xuất ra những cấu trúc cho hoạt động nhóm khi tổ chức DHTNN nhƣ: Cấu trúc STAD [107], [138]. Tác giả Fisher và Ellis (1990) đã nhấn mạnh rằng hầu hết các định nghĩa về nhóm nhỏ chỉ ra các yếu tố chia sẻ giữa các thành viên nhƣ là một nhân tố chính xác