Nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam (1930 – 1954) ở trường Trung học phổ thông miền núi tỉnh Thái Nguyên

  • Số trang: 24 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 85 |
  • Lượt tải: 0
thuvientrithuc1102

Đã đăng 15337 tài liệu

Mô tả:

1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Bước vào thế kỷ XXI, xu thế toàn cầu hóa đã làm cho các quốc gia, một mặt phải ra sức nâng cao năng lực cạnh tranh để tồn tại và phát triển; mặt khác phải hợp tác với nhau cùng phát huy thế mạnh. Trong bối cảnh ấy, giáo dục đóng vai trò đặc biệt quan trọng, trở thành chiến lược phát triển của mỗi nước. Nơi nào có nền giáo dục – đào tạo tốt hơn sẽ có lợi thế hơn nhiều trong cạnh tranh và phát triển. Bởi vậy, nhìn vào triết lý và chính sách giáo dục người ta có thể đoán được sự phát triển của mỗi quốc gia. Trong những năm gần đây, Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS”. Thái Nguyên là một tỉnh trung du miền núi phía Bắc - nơi tập trung khá đông đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống. Trong tiến trình lịch sử dân tộc, Thái Nguyên có vị trí chiến lược đặc biệt quan trọng về kinh tế, chính trị, quốc phòng, anh ninh. Ngày nay, Thái Nguyên vẫn làm nhiệm vụ che chở, bảo vệ thủ đô Hà Nội, lại là cửa ngõ giao lưu kinh tế - xã hội giữa vùng trung du miền núi với vùng đồng bằng Bắc Bộ của Việt Nam. Những năm gần đây, các thế lực thù địch lợi dụng sự cả tin của đồng bào dân tộc để lôi kéo, tuyên truyền chống phá nhà nước. Vì vậy, tăng cường giáo dục lịch sử dân tộc cho thế hệ trẻ, trong đó có học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) miền núi tỉnh Thái Nguyên là vấn đề cần được quan tâm. Mặc dù đã có cố gắng trong dạy học lịch sử (DHLS) để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay nhưng chất lượng DHLS ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên vẫn còn nhiều hạn chế. Vì thế, đánh giá một cách nghiêm túc thực trạng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên để tìm ra nguyên nhân cơ bản, từ đó đề xuất các biện pháp đổi mới, nâng cao chất lượng là cần thiết và cấp bách. 2 Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề “Nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên” làm đề tài luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử, mã số 62.14.01.11. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình DHLS Việt Nam ở trường phổ thông, các biện pháp sư phạm nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. 2.2. Luận án nghiên cứu những vấn đề lí luận về chất lượng dạy học nói chung, chất lượng DHLS Việt Nam nói riêng ở trường THPT; nghiên cứu, tìm hiểu những hình thức tổ chức dạy học, đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954).Việc điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm (TNSP) từng phần, toàn phần các biện pháp được tiến hành ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích: Trên cơ sở khẳng định tầm quan trọng của việc nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT, luận án đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DHLS Việt Nam (1930 - 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở địa phương này. 3.2. Để đạt được mục đích trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: - Tìm hiểu những tài liệu tâm lí học, giáo dục học và giáo dục lịch sử để làm rõ cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. - Điều tra thực trạng DHLS nói chung, DHLS Việt Nam (1930 – 1954) nói riêng ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên (thông qua phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn…) - Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa (SGK) lịch sử Việt Nam (1930 1954) ở trường THPT; xác định mục tiêu cần đạt về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ trong dạy học bộ môn. - Đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể để nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. - Tiến hành TNSP từng phần và toàn phần để rút ra kết luận về tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận án đã đề xuất. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3 4.1. Cơ sở phương pháp luận: Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác– Lênin về nhận thức và giáo dục; quan điểm đường lối của Đảng, tư tưởng Hồ Chí Minh về công tác giáo dục đào tạo nói chung, giáo dục lịch sử nói riêng. 4.2. Phương pháp nghiên cứu: Để thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng chủ yếu các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể sau: - Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và tâm lí học, giáo dục lịch sử, phương pháp dạy học bộ môn. Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK lớp 12 – THPT (phần lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954), xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đề xuất các biện pháp sư phạm nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. - Nghiên cứu thực tiễn việc DHLS ở trường THPT thông qua dự giờ, quan sát, điều tra xã hội học, phỏng vấn GV, HS, cán bộ quản lí giáo dục. Ngoài ra, chúng tôi còn tranh thủ lắng nghe ý kiến chia sẻ của đồng nghiệp trong tổ bộ môn Lí luận và PPDH lịch sử ở các trường đại học, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông. - Soạn bài TN sư phạm theo những biện pháp đã đề xuất trong Luận án và tiến hành TN sư phạm - Sử dụng phương pháp thống kê toán học, tập hợp và xử lí số liệu đã thu được để phân tích, nhận xét, rút ra kết luận và nêu kiến nghị. 5. Giả thuyết khoa học Trong quá trình DHLS Việt Nam ở trường THPT, nếu GV sử dụng những biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất đáp ứng những yêu cầu đưa ra, phù hợp với đối tượng HS và điều kiện cụ thể của nhà trường sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT nói chung và DHLS Việt Nam (1930 – 1954) trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên nói riêng. 6. Đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu luận án sẽ góp phần: - Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT. Đưa ra những biện pháp sư phạm cụ thể nhằm nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. 4 7. Ý nghĩa của luận án - Về mặt khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm lí luận và PPDH bộ môn về vấn đề nâng cao chất lượng DHLS nói chung, DHLS Việt Nam (1930 – 1954) nói riêng ở trường THPT hiện nay. - Về mặt thực tiễn: Luận án là nguồn tài liệu tham khảo cho GV lịch sử ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, SV ngành sư phạm lịch sử trong việc vận dụng các biện pháp để nâng cao chất lượng DHLS. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án được cấu trúc thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên Chương 3: Các biện pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên Chương 4: Thực nghiệm sư phạm và khái quát các biện pháp Chương 1. TỔNG QUAN Tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi tiếp cận nguồn tài liệu theo các nhóm sau: 1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1. Trong lĩnh vực giáo dục học và tâm lí học Ở Liên Xô trước đây, các tác giả như I.F. Kharlamốp, M.N.Sacđacốp, B.P.Exipôp, A.M. Đanilop, H.V.Savin đã xuất bản nhiều công trình rất giá trị, nêu lên những cơ sở khoa học về phát triển các năng lực nhận thức của HS trong DH nói chung, đồng thời cũng chỉ ra cách thức để nâng cao hiệu quả bài học và chất lượng dạy học. Gần đây, bộ sách dịch của các nhà giáo dục học Mĩ gồm: Thomas Armstrong; Giselle O. Martin- Kniep; Robert J. Marzano; Jana S. Marzano; Debra J. Pickering; Jane E. Pollock; James H. Stronge đã đưa ra cho chúng ta những cách tiếp cận mới về đổi mới PPDH, mối quan hệ giữa GV – HS và nghệ thuật sư phạm để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. 1.1.2. Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử 5 Về lý luận DH bộ môn, các nhà giáo dục lịch sử thế giới từ lâu đã quan tâm đến việc cần phải có những biện pháp để tác động vào nhận thức của HS, khiến các em ham mê tìm tòi, nghiên cứu. Ở Liên Xô trước đây, các tác giả N.G Đairi, F.P Korovkin, A.A.Vaghin...đều khẳng định để nâng cao chất lượng dạy học, người GV phải biết sử dụng linh hoạt các PPDH, biết vận dụng quỹ thời gian hợp lí, phương tiện dạy học phong phú, đa dạng, tạo điều kiện cho HS tự giác, tích cực, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. 1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước 1.2.1. Trong lĩnh vực giáo dục học và tâm lí học Ở nước ta, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên, Phạm Viết Vượng, Trần Thị Tuyết Oanh… đã công bố nhiều công trình có giá trị, trong đó đề cập rất cụ thể các vấn đề trong dạy học như nguyên tắc trực quan, hình thức tổ chức dạy học, các biện pháp sư phạm nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hiện nay. 1.2.2. Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” (do tác giả Phan Ngọc Liên chủ biên, xuất bản và tái bản nhiều lần) đã nêu lên một cách hệ thống về PPDH lịch sử ở trường THPT, đồng thời đưa ra những yêu cầu, biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học. Các tác giả cho rằng chỉ khi HS tự giác, tích cực tham gia vào quá trình học tập thì việc lĩnh hội kiến thức mới diễn ra nhanh và bền vững, chất lượng DHLS mới có thể được nâng lên. Cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Côi đã trình bày cụ thể vấn đề làm thế nào để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông. Đây là tài liệu cần thiết gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Thị Kim Thành trong cuốn “Bảo tàng, di tích – nơi khơi nguồn cảm hứng dạy và học lịch sử cho HS phổ thông” đã trình bày rất khái quát, dễ hiểu về mối quan hệ bổ trợ giữa việc truyền thụ kiến thức lịch sử trong nhà trường với phương pháp tiếp cận mới trong việc dạy và học lịch sử từ Bảo tàng và di tích. Tài liệu đã bổ sung thêm cho lí luận DHLS trong việc thay đổi hình thức tổ chức dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trên tạp chí chuyên ngành, tác giả Nguyễn Thị Côi có các bài viết: 6 “Khai thác và sử dụng tài liệu của Bảo tàng, nhà truyền thống vào DHLS dân tộc ở trường phổ thông”; “Một số phương hướng, biện pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam ở trường phổ thông”. Tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng có bài “Các biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT”… Liên quan đến đề tài luận án còn có Luận văn của các tác giả Phạm Văn Tại, Nguyễn Thị Thanh Hà, Nguyễn Thị Hà; Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng. Ngoài ra, thực hiện luận án này chúng tôi còn được tiếp cận một vài đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của tác giả Nguyễn Thị Côi: “Các giải pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam ở trường phổ thông hiện nay”, tác giả Đỗ Hồng Thái: “Ứng dụng CNTT trong DHLS ở các trường THPT (khu vực trung du, miền núi phía Bắc Việt Nam)”… 1.3. Những vấn đề luận án kế thừa từ những công trình đã công bố Tiếp cận những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi kế thừa được các vấn đề sau: lý luận về giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói chung và DH bộ môn lịch sử nói riêng. Quá trình vận dụng từ lý luận dạy học vào thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, trên đây là những vấn đề lý luận chung, còn nghiên cứu về các biện pháp sư phạm để nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên thì chưa có công trình nào đề cập. Vì vậy, đây chính là vấn đề mà luận án tiếp tục giải quyết. 1.4. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết Thứ nhất, khẳng định tầm quan trọng của vấn đề nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên hiện nay. Thứ hai, phân tích những yêu cầu của đổi mới giáo dục, đổi mới PPDH hiện nay và chỉ ra những yêu cầu để nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. Thứ ba, đánh giá thực trạng DHLS nói chung, DHLS Việt Nam (1930 – 1954) nói riêng ở trường phổ thông miền núi tỉnh Thái Nguyên dựa trên kết quả điều tra. Từ đó nêu ra những vấn đề của thực tiễn cần giải quyết. Thứ tư, tìm hiểu chương trình Lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông (chương trình chuẩn) để xác định vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1954). Từ đó lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học và hướng triển khai phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra. 7 Thứ năm, đề xuất các biện pháp sư phạm nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. Tiến hành TNSP từng phần và toàn phần để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1954) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI TỈNH THÁI NGUYÊN 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài 2.1.1.1. Chất lượng giáo dục Theo định nghĩa của Từ điển tiếng Việt, chất lượng là “cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một sự vật, sự việc”. Như vậy, trong giáo dục, chất lượng được biểu hiện trước hết ở phẩm chất, nhân cách của HS, những người được đào tạo, giáo dục . Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về chất lượng giáo dục. Trên cơ sở kế thừa, tổng hợp quan niệm về chất lượng giáo dục của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng “chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, có thể trước mắt hay lâu dài.” Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển. 2.1.1.2. Chất lượng dạy học Chất lượng dạy học được xem xét chủ yếu qua bài học hay một quá trình dạy học. Song dạy học là hai hoạt động của một quá trình thống nhất nên khi đánh giá chất lượng người ta còn chú ý đến cả kết quả học tập, rèn luyện của HS. Như vậy, chất lượng dạy học là kết quả giảng dạy và học tập xét cả về mặt định lượng và định tính so với các mục tiêu bộ môn cũng như góp phần vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách HS. 2.1.1.3.Chất lượng dạy học lịch sử 8 Căn cứ vào mục tiêu bộ môn Lịch sử, thực tế DHLS ở trường phổ thông, có thể khẳng định chất lượng DHLS ở trường phổ thông là kết quả đạt được sau một quá trình, nó thể hiện trên cả 3 mặt: Hình thành kiến thức, kết quả giáo dục và phát triển toàn diện HS. Như vậy, để đánh giá chất lượng DHLS, ta phải căn cứ vào mục tiêu dạy học bộ môn, trong đó có tính tới mục tiêu tổng quát của môn học và mục tiêu cụ thể của từng bài học. Khi kết quả dạy học đáp ứng được các mục tiêu bộ môn đặt ra, lúc đó có thể nói dạy học đạt chất lượng. 2.1.1.4. Nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. Nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên chính là việc phải nâng kết quả DHLS Việt Nam đã đạt được ở đây lên mức cao hơn trên cơ sở bám sát mục tiêu của môn học. Kết quả học tập của HS sau khi GV sử dụng các hình thức tổ chức và PPDH trong quá trình lên lớp; thái độ tư tưởng của HS thể hiện trước các vấn đề lịch sử, cách ứng xử của HS trong môi trường xã hội; kĩ năng vận dụng những điều đã học vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống là thước đo chính xác nhất chất lượng DHLS Việt Nam ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên đã được nâng lên hay chưa? 2.1.2. Các yếu tố của quá trình dạy học tác động đến chất lượng DHLS ở trường phổ thông Xem xét quá trình DHLS ở trường phổ thông, đặc biệt để trả lời cho câu hỏi “làm thế nào để nâng cao chất lượng DHLS?”, người ta rất coi trọng vai trò các yếu tố của quá trình dạy học trong mối quan hệ biện chứng, đó là: mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; PPDH; chương trình SGK; phương tiện dạy học; môi trường dạy học; kiểm tra đánh giá; người dạy, người học. Thực tế, tất cả các yếu tố này của quá trình dạy học có tác động rất quan trọng khiến chất lượng DHLS có đạt được kết quả như mong muốn hay không. Ở mục này, luận án đã phân tích từng yếu tố một để thấy sự tác động của nó đến chất lượng DHLS, trên cơ sở đó đề xuất những cách thức, biện pháp sư phạm phù hợp nhằm nâng cao chất lượng DHLS hiện nay. 2.1.3. Xuất phát điểm của vấn đề nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên 2.1.3.1.Yêu cầu bảo vệ Tổ Quốc 9 Trên đất nước ta, địa bàn miền núi, biên giới, trong đó có tỉnh Thái Nguyên là những địa bàn chiến lược, có nhiệm vụ trấn giữ, bảo vệ biên cương của Tổ quốc. Những năm gần đây, các thế lực thù địch đã lợi dụng địa bàn này để tuyên truyền chống phá cách mạng, thực hiện âm mưu “diễn biến hòa bình”. Trước tình hình đó, củng cố quốc phòng, an ninh, đáp ứng yêu cầu bảo vệ Tổ Quốc là nhiệm vụ quan trọng cần được quan tâm. Muốn vậy, tăng cường giáo dục lịch sử dân tộc cho thế hệ trẻ nói chung, HS THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên nói riêng để các em thấy được trách nhiệm của mình trong việc bảo vệ và xây dựng đất nước. 2.1.3.2.Mục tiêu bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông. Mục tiêu bộ môn Lịch sử ở trường THPT là cung cấp kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử phát triển hợp quy luật của dân tộc và xã hội loài người. Trên cơ sở đó, giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lý tưởng độc lập dân tộc gắn liền chủ nghĩa xã hội, rèn luyện các năng lực tư duy, năng lực thực hành, khả năng vận dụng kiến thức lịch sử vào cuộc sống. Nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đó. 2.1.3.3. Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Định hướng đổi mới PPDH, từ bỏ lối truyền thụ một chiều, “dạy học nhồi nhét” kiến thức cho HS, chuyển sang lối dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học đã được quan tâm từ rất sớm. Vì vậy, nâng cao chất lượng DHLS nói chung, DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 nói riêng ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên được đặt ra như một nhiệm vụ cấp thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. 2.1.3.4. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên So với HS ở những vùng miền khác, đặc điểm tâm lí và năng lực nhận thức của HS miền núi tỉnh Thái Nguyên có những nét riêng rất đặc thù. Vì vậy, GV cần thiết phải hiểu rõ đối tượng giáo dục để đưa ra các biện pháp sư phạm phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng DHLS hiện nay. 2.1.4. Những điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên 2.1.4.1. Đối với GV bộ môn Lịch sử 10 Có thể nói, GV là lực lượng quan trọng, có ý nghĩa quyết định sự thành công của việc đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học nói chung, DHLS nói riêng, bởi “chính GV là những người thực hiện các ý tưởng của chương trình và cũng là người khích lệ HS kiến tạo những kiến thức của môn học”. Vì vậy, điều kiện quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn chính là việc cần phải có một đội ngũ những người thầy có phẩm chất đạo đức tốt, giỏi chuyên môn, nghiệp vụ, thực sự tâm huyết, đam mê với nghề. 2.1.4.2. Đối với HS Thực tế cho thấy sự thành công của mỗi giờ giảng phụ thuộc một phần rất quan trọng từ phía đóng góp, tham gia tích cực của HS. Vì vậy, để nâng cao chất lượng DHLS, các nhà trường cần xây dựng nề nếp học tập cho HS, khuyến khích, động viên, giúp các em xác định được động cơ học tập đúng đắn. Do đó, yếu tố người học được đặt ra như một điều kiện quan trọng cho việc nâng cao chất lượng DHLS ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. 2.1.4.3. Đối với môi trường dạy học Trong bối cảnh hiện nay, môi trường dạy học có tác động, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học bộ môn. Người dạy và người học chịu áp lực của môi trường xung quanh trong việc thực hiện các chức năng của mình. Vì vậy, các nhà trường cần trang bị cơ sở vật chất kĩ thuật cho dạy học, tạo môi trường trong lành, gần gũi, thân thiện để thu hút HS. Lãnh đạo nhà trường nên quan tâm, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho GV được thể hiện các khả năng và sự tâm huyết với nghề; HS được phát triển năng lực của mình, đồng thời, bồi dưỡng, hoàn thiện về nhân cách. 2.1.4.4. Đối với gia đình và xã hội Có thể nói, gia đình là môi trường có ảnh hưởng và tác động mạnh nhất đến sự hình thành nhân cách của HS THPT, bởi lẽ, gia đình là nơi diễn ra những mối quan hệ xã hội đầu tiên của con người. Vì vậy, để nâng cao chất lượng DHLS ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, các gia đình phải tạo mọi điều kiện để con em có thể học tập tốt nhất. Bên cạnh đó, xã hội cần có quan niệm đúng về vị trí của môn Lịch sử ở trường phổ thông. Các cấp chính quyền địa phương tạo điều kiện giúp đỡ nhà trường về mọi mặt trên tinh thần chủ trương xã hội hóa giáo dục, quan tâm đến đời sống của GV để họ yên tâm cống hiên lâu dài cho sự nghiệp. 11 Các điều kiện trên đây được coi là những điều kiện cần cho việc nâng cao chất lượng DHLS ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. Việc nâng cao chất lượng dạy học là một quá trình lâu dài, mà trong quá trình đó, gia đình, nhà trường và xã hội tiếp tục tạo ra những điều kiện đủ để thực hiện đồng bộ các biện pháp nhằm cải thiện tình hình DHLS hiện nay. 2.1.5. Vai trò và ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên - Vai trò: Nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) sẽ góp phần vào việc thực hiện mục tiêu môn học, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay. - Ý nghĩa: Nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) giúp HS hiểu bản chất của những sự kiện lịch sử, hình thành các khái niệm, rút ra qui luật và những bài học kinh nghiệm. Hình thành và phát triển cho HS các năng lực tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, đánh giá sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử và đặt chúng trong mối quan hệ biện chứng, lôgic. Rèn luyện kỹ năng tự học, kĩ năng làm việc với SGK và một số tài liệu học tập….Ngoài ra còn rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực hành động, biết vận dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống. Bồi dưỡng cho HS những tư tưởng, tình cảm tốt đẹp, có niềm tin vào sự lãnh của Đảng, thấy được sức mạnh của quần chúng nhân dân, của tinh thần đoàn kết. Trên cơ sở đó, các em sẽ xác định trách nhiệm của mình trong việc giữ vững độc lập chủ quyền dân tộc và góp sức xây dựng quê hương 2.2. Cơ sở thực tiễn Căn cứ vào những thông tin thu thập được, đặc biệt là kết quả khảo sát, điều tra GV và HS các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, chúng tôi rút ra những kết luận sau: * Về ưu điểm, thuận lợi Hầu hết GV đều nhận thức được tầm quan trọng của việc nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. Một số GV đã mạnh dạn áp dụng những đổi mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. HS cũng đã có một số em yêu thích lịch sử, dành thời gian học bài nhưng số này không nhiều. 12 Tìm hiểu những thuận lợi trong DHLS ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên chúng tôi còn nhận thấy: Thứ nhất, khoá trình lịch sử Việt Nam (1930 – 1954) rất ý nghĩa bởi nó gắn liền với vùng đất Thái Nguyên trong thời kì kháng chiến , trong đó huyện Định Hóa đóng vai trò là an toàn khu. Vì vậy, DHLS ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, GV hoàn toàn có thể sử dụng di tích ATK Định Hoá để làm sáng tỏ tri thức lịch sử dân tộc giúp HS nhanh chóng ghi nhớ kiến thức. Từ đó, các em thêm tin tưởng, tự hào, góp phần giáo dục lịch sử sâu sắc. Thứ hai, những năm gần đây, giao thông thuận lợi đã tạo điều kiện cho Thái Nguyên nắm bắt kịp thời những thay đổi trong cách dạy học theo qui định của Bộ giáo dục và Đào tạo. Thứ ba, Thái Nguyên có một trường Đại học Sư phạm với bề dày lịch sử 50 năm- nơi tập trung đội ngũ GV giỏi và giàu kinh nghiệm. Vì thế, mặc dù dạy học ở miền núi, vùng sâu, vùng xa nhưng GV lịch sử thường xuyên được tiếp cận với những đổi mới, góp phần nâng cao chất lượng DHLS hiện nay. * Về hạn chế, khó khăn và nguyên nhân - Trong DHLS, GV chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS bởi lẽ phương pháp mà các thầy cô sử dụng phần lớn vẫn là thuyết trình, đọc chép. Trong các giờ lịch sử, GV rất ngại sử dụng đồ dùng trực quan (ĐDTQ). Nhiều tranh ảnh đã bị mờ, nhòe gây khó khăn cho việc theo dõi của HS. - Số GV thường xuyên ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào dạy học không nhiều. Một số đã sử dụng nhưng lại biến giờ “đọc chép” thành giờ “chiếu chép”. - Trong các giờ học lịch sử, GV hầu như không tổ chức các hoạt động học tập có sự tham gia của HS. Từ cách dạy đó đã khiến HS không hứng thú với bộ môn, tỏ rõ sự chán nản. - Ngoài ra, HS miền núi với số đông là người dân tộc thiểu số vốn ngại giao tiếp, rụt rè, nhút nhát nên không dám thể hiện quan điểm cá nhân trong học tập. Thói quen trông chờ, ỷ lại vào thầy cô giáo khiến GV cũng khó khăn trong việc sử dụng các PPDH tích cực. - Về kiểm tra đánh giá vẫn còn nhiều bất cập. GV mới chỉ chú ý đánh giá tổng kết mà chưa quan tâm đến việc đánh giá quá trình để thấy được 13 sự tiến bộ của người học. Vì vậy, kiểm tra đánh giá chưa thực sự góp phần vào việc nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. Từ thực trạng trên đây chúng tôi nhận thấy cần thiết phải có những đổi mới trong hoạt động dạy học ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1954) Ở TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI TỈNH THÁI NGUYÊN 3.1. Khái quát mục tiêu, nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT Căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chương trình, tài liệu chuẩn kiến thức kỹ năng môn Lịch sử, Luận án xác định những nội dung trên. 3.2. Những yêu cầu cơ bản khi lựa chọn biện pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT Khi lựa chọn biện pháp nâng cao chất lượng DHLS phải đảm bảo những yêu cầu: đảm bảo đạt được mục tiêu bài học; phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; phải đảm bảo tính vừa sức; phải đảm bảo tính linh hoạt và sáng tạo. Việc xác định những yêu cầu này có ý nghĩa rất quan trọng, định hướng cho chúng tôi trong việc sử dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 3.3. Các biện pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên Trong mục này, Luận án đề xuất các biện pháp sư phạm và chỉ rõ cách thực hiện, những yêu cầu khi tiến hành để dạy học đạt chất lượng. Cụ thể có các nhóm biện pháp sau: 3.3.1. Nâng cao chất lượng các bài học nội khóa trên lớp 3.3.1.1.Xác định mức độ kiến thức phù hợp với khả năng nhận thức của HS Việc lựa chọn nội dung dạy học có ý nghĩa rất quan trọng nhằm đạt được mục đích dạy học đề ra. Một bài học đảm được tất cả các yếu tố như tính khoa học, tính Đảng, tính cơ bản nhưng không phù hợp với nhận thức của HS là bài học không đạt chất lượng. Việc GV xác định mức độ kiến thức phù hợp với nhận thức của HS chính là làm thế nào để trong cùng 14 một lớp học, thông qua việc chuyển tải kiến thức từ GV, tất cả HS đều hiểu bài. Để xác định mức độ kiến thức phù hợp với khả năng nhận thức của HS, GV cần: Thứ nhất, GV phải nắm chắc trình độ nhận thức và điểm mạnh, điểm yếu trong tư duy của HS. Từ đó làm cho kiến thức dễ đi, triệt để khai thác kênh hình trong SGK để nó thực sự là nguồn cung cấp kiến thức chứ không phải chỉ để minh họa như một số người vẫn từng quan niệm. Thứ hai, để xác định được mức độ kiến thức phù hợp với khả năng nhận thức của HS, GV phải biết đâu là kiến thức cơ bản trong mỗi bài học, hết sức tránh sự quá tải đối với việc lĩnh hội kiến thức của HS. GV phải là người hiểu học trò của mình, biết họ đã có cái gì và đang cần cái gì để có sự lựa chọn nội dung dạy học phù hợp. 3.3.1.2. Tạo hứng thú học tập cho học sinh Trong đổi mới PPDH lịch sử hiện nay, hứng thú học tập là điều kiện cần thiết để HS vượt khỏi tính áp đặt của cách học truyền thống, hướng đến cách học tích cực. Căn cứ vào đặc trưng kiến thức lịch sử, đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, GV có thể vận dụng linh hoạt các biện pháp tạo hứng thú học tập như: * Thiết kế nội dung bài học hay, hấp dẫn Để đem lại sự hấp dẫn cho HS trong mỗi giờ lên lớp, GV có thể thiết kế bài học thành ba phần như sau: - Thứ nhất, mở đầu: giới thiệu vấn đề học tập. GV nên tạo các tình huống có vấn đề và định hướng nhiệm vụ nhận thức giúp các em dễ dàng tiếp thu bài giảng. - Thứ hai, diễn biến: GV linh hoạt trong việc kết hợp sử dụng tranh ảnh, phim tư liệu, tài liệu tham khảo, ngôn ngữ, ĐDTQ….để tạo sự hấp dẫn cho vấn đề nghiên cứu. Đặc biệt, GV cần chú trọng đến tính vấn đề trong hệ thống kiến thức, khéo léo dẫn dắt HS vào những tình huống có vấn đề để kích thích sự tò mò của các em. - Thứ ba, kết thúc: GV gợi mở để tổ chức, hướng dẫn HS chốt lại kiến thức cơ bản cho những vấn đề đặt ra. * Sử dụng mẩu chuyện trong DHLS Có thể nói, sử dụng mẩu chuyện trong DHLS rất phù hợp với đặc trưng bộ môn. Những mẩu chuyện thường có tính giáo dục cao, khi người kể nhập tâm vào câu chuyện sẽ giúp cho việc tiếp thu kiến thức 15 diễn ra một cách tự nhiên, HS sẽ hào hứng, thích thú. Trong DHLS ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, GV có thể sử dụng những mẩu chuyện lịch sử để dẫn dắt HS vào bài mới, tạo hứng thú học tập ngay từ đầu; sử dụng mẩu chuyện để cụ thể hóa các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, để nêu gương hay khi cần rút ra những kết luận cho một vấn đề lịch sử nào đó. * Sử dụng ngôn ngữ sinh động, giàu hình ảnh Lời nói luôn giữ vai trò chủ đạo trong dạy học bởi lẽ không có một PPDH nào lại không kèm theo lời nói. Đặc biệt, những kiến thức lịch sử mà HS lĩnh hội phải được diễn giải bằng ngôn ngữ, cách hành văn và cách trình bày chứ không phải bằng những công thức hay những con số khô khan. Vì thế, GV cần sử dụng ngôn ngữ sinh động, trong sáng, dễ hiểu để lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập. Để gây hứng thú học tập cho HS, GV nên vận dụng các cách sử dụng ngôn ngữ như: Sử dụng cách nói hình ảnh để gây sự chú ý của HS ngay từ đầu; sử dụng thông báo, tường thuật, miêu tả ; sử dụng ngôn ngữ để giải thích sự kiện, hiện tượng… 3.3.1.3. Phát triển tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong nhận thức của HS Đối với HS miền núi, GV cần tổ chức các hoạt động học tập hướng vào người học, tạo điều kiện cho HS phải tư duy nhiều hơn, khích lệ các em thể hiện sự độc lập và sáng tạo trong các hoạt động nhận thức. Chúng tôi cho rằng dạy học nêu vấn đề; trao đổi, đàm thoại trong DHLS rất phù hợp để phát triển tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong nhận thức của HS miền núi tỉnh Thái Nguyên. * Dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề là một trong những nguyên tắc dạy học giúp HS nâng cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo bởi lẽ cách dạy học này hướng sự chú ý của HS vào những tình huống cụ thể, vừa quen lại vừa lạ, khêu gợi tính tò mò, buộc các em phải huy động mọi khả năng tư duy để độc lập giải quyết vấn đề đặt ra. Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành tố: Trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và bài tập nhận thức. Trong DHLS, GV có thể tạo tình huống có vấn đề bằng cách: Đưa ra các ý kiến khác nhau để HS tự phân tích, đánh giá, tìm ra ý kiến đúng; nêu ra mâu thuẫn, xung đột về mặt kiến thức để các em tự tìm ra con đường giải 16 quyết. Với HS miền núi, GV nên đưa những tình huống vừa sức để các em có hứng thú suy nghĩ tìm ra câu trả lời. * Trao đổi, đàm thoại Trao đổi, đàm thoại là “công việc mà GV nêu ra câu hỏi để HS trả lời. Đồng thời các em có thể trao đổi với nhau dưới sự chỉ đạo của GV. Qua đó đạt được mục đích dạy học”. Tùy vào nội dung cụ thể của bài học mà GV có thể vận dụng nhiều dạng trao đổi, đàm thoại như: trao đổi, đàm thoại tái hiện gợi lại kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới; trao đổi, đàm thoại phân tích, khái quát hóa nhằm hướng HS tìm ra bản chất của sự kiện lịch sử; trao đổi tìm tòi phát hiện nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS khi giải quyết các nhiệm vụ học tập phức tạp; trao đổi ôn tập, tổng kết; trao đổi kiểm tra…DHLS cho HS miền núi tỉnh Thái Nguyên, cách sử dụng trao đổi, đàm thoại phù hợp là GV nêu câu hỏi, HS trả lời hoặc GV thiết kế các hoạt động học tập để HS có thể trao đổi, đàm thoại với nhau. Qua đó, HS sẽ chủ động, tích cực, tự tin thể hiện sự sáng tạo của bản thân trước các vấn đề học tập. 3.3.1.4. Sử dụng đa dạng, linh hoạt các PPDH Trong thực tế, một bài học lịch sử có để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm hồn HS hay không, có làm cho HS yêu thích và biết vận dụng chúng một cách sáng tạo những điều đã học vào thực tế cuộc sống hay không tuỳ thuộc ở phương pháp của người thầy. Bởi vậy, tiến hành bài học bằng cách sử dụng đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt các PPDH của GV sẽ có tác dụng rất lớn trong việc bồi dưỡng, khắc sâu kiến thức, giáo dục đạo đức, tư tưởng, tình cảm và rèn luyện các năng lực nhận thức, năng lực thực hành bộ môn cho HS. Trong DHLS ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, GV có thể kết hợp sử dụng linh hoạt các PPDH dạy học như: Sử dụng ĐDTQ trong DHLS; Sử dụng CNTT trong DHLS; Hướng dẫn HS sử dụng hiệu quả SGK trên lớp; Sử dụng di sản văn hóa địa phương để dạy bài lịch sử dân tộc. Việc kết hợp, sử dụng các PPDH này phải thật sự linh hoạt, phù hợp với nội dung dạy học, trình độ nhận thức của HS và điều kiện dạy học cụ thể của nhà trường để góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 3.3.2. Tổ chức bài học lịch sử tại thực địa, nhà bảo tàng Tổ chức bài học tại thực địa, nhà bảo tàng là một hình thức tổ chức dạy học thông qua hoạt động giáo dục trải nghiệm những di sản lịch sử, văn 17 hóa góp phần thực hiện mục tiêu bồi dưỡng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành những tư tưởng, tình cảm tốt đẹp cho HS. Đặc biệt, tổ chức DHLS tại thực địa, nhà bảo tàng còn là một hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, thực hiện phương châm “học đi đôi với hành”, khắc phục tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử. Học tập tại thực địa, nhà bảo tàng hoàn toàn không phải là hình thức hoạt động ngoại khóa mà được thực hiện theo nội dung qui định của chương trình. Vì thế, tuy hình thức học tập có thay đổi song khi tiến hành loại bài này, GV cần tuân thủ những yêu cầu của bài nghiên cứu kiến thức mới. 3.3.3. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa Ngoại khoá lịch sử là một hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông, có vai trò quan trọng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu môn học. Hoạt động học tập này khắc phục tình trạng HS bị buộc phải học thuộc, ghi nhớ các sự kiện, những số liệu, ngày tháng, tên đất, tên người khô khan, tẻ nhạt, tạo cơ hội cho các em phát triển năng lực quan sát, đánh giá các vấn đề lịch sử bằng chính cảm nhận của bản thân trong quá trình được tiếp xúc với tài liệu, hiện vật, nhân chứng lịch sử. DHLS ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên, GV có thể tổ chức cho HS tham gia dạ hội lịch sử, thực hiện các công tác công ích xã hội. 3.3.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong DHLS Ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên hiện nay, GV vẫn chủ yếu sử dụng cách kiểm tra đánh giá tổng kết, tức là chỉ kiểm tra đánh giá vào cuối kì, cuối năm học hay thi tốt nghiệp; đánh giá quá trình không được chú ý và việc tự kiểm tra đánh giá của HS hoặc đánh giá lẫn nhau không được thực hiện. Nội dung kiểm tra đánh giá chỉ dừng lại ở việc yêu cầu HS ghi nhớ những con số, sự kiện nên không phát huy được tính tích cực của các em. Vì thế, đổi mới kiểm tra đánh giá chú trọng đến năng lực của HS, không quá nặng về kiến thức, điểm số mà cần đánh giá năng lực giải quyết những vấn đề của thực tiễn sẽ là bước đột phá để khắc phục những hạn chế này. Theo đó, cần kết hợp cả hai loại kiểm tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá định kì, tổng kết để thấy được sự tiến bộ của người học, kịp thời có những uốn nắn, khích lệ, động viên để người học vươn lên. CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ KHÁI QUÁT CÁC BIỆN PHÁP 18 4.1. Mục đích tiến hành TNSP - Khẳng định cơ sở lý luận và sự cần thiết của công việc này đối với việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn theo chủ trương đổi mởi PPDH lịch sử hiện nay. - Kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên. - Qua TNSP, chúng tôi có cơ sở khoa học để khái quát những vấn đề cơ bản về lý luận, những biện pháp cụ thể góp phần nâng cao chất lượng DHLS nói chung, DHLS ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên nói riêng. 4.2. Đối tượng, địa bàn và GV thực nghiệm sư phạm - Đối tượng và địa bàn TN: Đối tượng dạy TN là HS lớp 12 (học chương trình chuẩn), thuộc địa bàn các huyện miền núi tỉnh Thái Nguyên (bao gồm những trường ở cả nông thôn, thị trấn, vùng sâu, vùng xa, vùng núi cao). - GV tham gia dạy TN đều tốt nghiệp hệ đại học sư phạm, tâm huyết với nghề, tự nguyện tiến hành TNSP khi tác giả đề xuất. 4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 4.3.1. Nội dung: Các bài TN đều được tiến hành thông qua bài học nội khóa trên lớp. Bài dạy tại bảo tàng và các hoạt động ngoại khóa chỉ khảo sát, đánh giá là chủ yếu. 4.3.2.Phương pháp tiến hành: Chúng tôi đã phối hợp chặt chẽ với tổ bộ môn lịch sử ở các trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên để khảo sát, chọn lựa đối tượng HS và triển khai TNSP. Để đánh giá kết quả TN chúng tôi dựa vào 2 cơ sở sau: - Về mặt định lượng: Sau TN, chúng tôi tiến hành kiểm tra 10 đến 15 phút và xử lí kết quả bài kiểm tra. - Về định tính: Quan sát, đánh giá kết quả học tập của HS ở các mặt: Hứng thú, say mê, tích cực, tự giác trong việc chiếm lĩnh tri thức; hợp tác với thầy cô và bạn bè, đóng góp những ý kiến cá nhân xây dựng bài. Ngoài ra, chúng tôi còn lắng nghe ý kiến của GV, HS và lãnh đạo nhà trường nơi tiến hành TN. Công tác TNSP toàn phần được tiến hành như sau: 19 Chúng tôi chọn tiết 2, bài 16: “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 -1950)” và tiết 1, bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống Pháp kết thúc (1953-1954)” để tiến hành TN toàn phần. TNSP toàn phần mang tính tổng hợp nhiều mặt của quá trình dạy học nên chúng tôi rất chú ý việc thực hiện chuẩn xác và phối hợp nhiều biện pháp sư phạm trong nhiều khâu của quá trình tiến hành bài học. 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm toàn phần Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học, xử lý kết quả các bài kiểm tra để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất. Kết quả: Bảng 1. Điểm trung bình cộng của nhóm TN và ĐC (tiết 2 bài 16) Nhóm ĐTBC X TN X DC X TN - X DC I II III IV V VI VII VIII 7,0 6,06 1,03 7,02 6,17 1,28 7,11 6,11 1,04 6,70 5,51 0,63 7,12 6,16 0,69 7,91 5,57 0,49 7,30 6,26 1,37 6,50 5,50 1,0 Bảng 2. Điểm trung bình cộng của nhóm TN và ĐC (tiết 1 bài 20) Nhóm ĐTBC X TN X DC X TN - X DC I II III IV V VI VII VIII 6,89 5,71 1,09 6,69 5,86 0,86 7,09 6,28 0,59 6,95 6,0 1,07 7,0 6,0 0,57 6,44 5,53 0,69 7,30 6,03 0,98 7,36 6,27 1,09 Với kết quả ở bảng 1 và bảng 2, bằng phương pháp so sánh chúng ta nhận thấy điểm trung bình cộng của nhóm TN luôn luôn cao hơn nhóm ĐC. Điều đó cho thấy có sự khác biệt đáng kể giữa kết quả TN và so với ĐC. Tiếp theo, chúng tôi tính độ lệch chuẩn giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Kết quả như sau: Bảng 3. Độ lệch chuẩn S của nhóm TN và nhóm ĐC (tiết 2 bài 16) Nhóm I II III IV V VI VII VIII 1,28 1,30 1,41 1,55 1,42 0,59 1,35 1,39 1,43 1,53 1,27 1,56 1,33 1,44 1,20 1,43 S STN SĐC Bảng 4. Độ lệch chuẩn của nhóm TN và nhóm ĐC (tiết 1 bài 20) Nhóm S I II III IV V VI VII VIII 20 STN SĐC 1,41 1,36 1,33 1,46 1,52 1,59 1,29 1,45 1,30 1,34 1,33 1,30 1,43 1,21 1,48 1,35 Quan sát kết quả trong bảng 3 và bảng 4 chúng tôi thấy hầu hết các nhóm TN đều có độ lệch chuẩn nhỏ hơn độ lệch chuẩn của nhóm ĐC. Điều đó cho thấy tần số xuất hiện điểm khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Cuối cùng, chúng tôi tính giá trị của tham số (t) để so sánh giá trị của nhóm TN và nhóm ĐC, kết quả như sau: Bảng 5. Giá trị t và t  của nhóm TN và nhóm ĐC (tiết 2 bài 16) Nhóm T T I 3,0 1,98 2,02 Bảng 6. Giá trị t Nhóm T T I 3,56 1,98 2,02 II III 2,6 3,12 1,98 1,98 2,02 2,02 và t  của nhóm II 2,72 1,98 2,02 III 2,5 1,98 2,02 IV 3,74 1,98 2,02 V 3,01 1,98 2,02 VI 3,94 1,98 2,02 VII 3,64 1,98 2,02 VIII 3,3 1,98 2,02 TN và nhóm ĐC (tiết 1 bài 20) IV 3,01 1,98 2,02 V 3,39 1,98 2,02 VI 3,21 1,98 2,02 VII 4,12 1,98 2,02 VIII 3,61 1,98 2,02 So sánh giá trị (t) và giá trị (tα) của từng nhóm trường trong bảng 5 và 6 trên đây, chúng tôi đều thấy giá trị (t) luôn luôn lớn hơn giá trị (tα). Dựa vào điều kiện của bài toán thống kê: Nếu t ≥ tα thì sự khác biệt là có ý nghĩa , nếu t < tα thì sự khác biệt TN và ĐC TN và ĐC là không có ý nghĩa, chúng tôi kết luận: Các biện pháp TNSP là khả thi và có ý nghĩa. Các kết luận trên đã khẳng định giả thuyết khoa học mà chúng tôi đưa ra trong luận án là đúng đắn và có giá trị về lý luận cũng như thực tiễn. 4.5. Khái quát các biện pháp Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn và tiến hành TNSP các biện pháp mà luận án đề xuất, chúng tôi cho rằng nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam (1930 – 1954) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên là vấn đề lớn và khó, đòi hỏi thời gian và sự phối hợp nhiều biện pháp. Trong hoạt động dạy học, trước hết, cần phải nâng cao chất lượng từng bài học nội khóa trên lớp, bởi lẽ tiến hành bài học nội khóa trên lớp là hình thức dạy học cơ bản nhất và được thực hiện thường xuyên trong
- Xem thêm -