Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tập đọc cho học sinh lớp 5...

Tài liệu Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tập đọc cho học sinh lớp 5

.PDF
51
214
59

Mô tả:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ NHUNG NGUYỄN THỊ NHUNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN MỘT SỐ TẬP BIỆNĐỌC PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG CHO HỌC SINH LỚ KĨ NĂNG TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạydạy họchọc Tiếng Việt Chuyên ngành: Phƣơng pháp Tiếng Việt HÀ NỘI, 2016 HÀ NỘI, 2016 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 22 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ NHUNG NGUYỄN THỊ NHUNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 KĨ NĂNG TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: ThS. Lê Bá Miên ThS. Lê Bá Miên HÀ NỘI, 2016 HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình tìm hiểu nghiên cứu khóa luận này, chúng tôi gặp rất nhiều khó khăn và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự chỉ bảo tận tình của thầy giáo Lê Bá Miên, chúng tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài: “ Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tập đọc cho học sinh lớp 5”. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy! Qua đây, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn, và các thầy cô trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô, tập thể lớp 5A1, 5A2, 5A3, 5A4, 5A5 trường tiểu học Tích Sơn - thành phố Vình Yên - tỉnh Vĩnh Phúc, đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm Sinh viên Nguyễn Thị Nhung LỜI CAM ĐOAN Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận là trung thực. Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nghiên cứu khoa học nào khác. Hà Nội, ngày tháng năm Sinh viên Nguyễn Thị Nhung DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT HS : học sinh GV : giáo viên SGK : sách giáo khoa NXB : nhà xuất bản TV : Tiếng Việt T : tập MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................... 3 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 4 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu đề tài .................................................. 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 5 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................... 5 7. Cấu trúc đề tài ......................................................................................... 5 NỘI DUNG ............................................................................................................... 7 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................................................................... 7 1.1. Khái niệm đọc ...................................................................................... 7 1.1.1. Quan niệm đọc ............................................................................... 7 1.1.2. Cấp độ đọc ..................................................................................... 8 1.2. Cơ sở ngôn ngữ của việc đọc ................................................................ 9 1.2.1. Cơ chế của đọc ............................................................................... 9 1.2.2. Cơ sở về âm thanh của ngôn ngữ khi đọc ..................................... 11 1.3. Vị trí và nhiệm vụ phân môn Tập đọc ở lớp 5..................................... 15 1.3.1. Vị trí phân môn Tập đọc ............................................................... 15 1.3.2. Nhiệm vụ phân môn Tập đọc ........................................................ 16 1.3.3. Ý nghĩa của dạy Tập đọc .............................................................. 17 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC TẬP ĐỌC Ở LỚP 5. 18 2.1. Nội dung chƣơng trình và phân bố thời lƣợng .................................... 18 2.2. Quy trình dạy tập đọc ......................................................................... 19 2.3. Thực trạng của dạy và học Tập đọc ở lớp 5 ........................................ 21 2.3.1. Thực trạng việc dạy ...................................................................... 21 2.3.2. Thực trạng việc học ...................................................................... 23 Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 ....................................................................................................................... 26 3.1. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng ......................................................... 26 3.1.1. Kĩ năng tìm hiểu văn bản đọc ....................................................... 26 3.1.2. Kĩ năng đọc chính xác các bộ phận của âm tiết ............................ 29 3.1.3. Kĩ năng ngắt nhịp trong khi đọc ................................................... 33 3.1.4. Kĩ năng đọc trôi chảy ................................................................... 36 3.1.5. Kĩ năng đọc đúng ngữ điệu ........................................................... 37 3.1.6. Kĩ năng thể hiện văn hóa đọc ....................................................... 38 3.2. Một số biện pháp bổ trợ hoạt động học ............................................... 40 KẾT LUẬN ............................................................................................................. 43 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 44 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Môn Tiếng Việt ở trƣờng phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh, tƣơng ứng là bốn kỹ năng: nghe - nói - đọc - viết. Tập đọc là một phân môn của chƣơng trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học. Đây là một phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng trong chƣơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kỹ năng đọc - một kỹ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên - bậc Tiểu học. Chúng ta đang sống trong những giai đoạn đầu của thế kỉ XXI, công cuộc đổi mới đang diễn ra sôi động trên mọi lĩnh vực, công nghệ thông tin đang ăn sâu vào đời sống con ngƣời. Thực tế đó đƣa ra cho ta một câu hỏi: “Cuộc sống sẽ ra sao nếu con ngƣời không biết đọc? Cuộc sống còn gì thú vị nếu nhƣ những áng thơ hay, bất hủ không ai biết đến, không thông tin trên báo, trên những trang web không một ai có thể đọc?...”. Đó sẽ là cả một thế giới thiếu thông tin, thiếu hiểu biết. Có ý kiến cho rằng con ngƣời có ba chìa khóa vàng để mở ra tri thức, tình cảm của nhân loại, đó là: chữ cái, chữ số và nốt nhạc. Nhƣ vậy, biết đọc tức là ta đã nắm giữ đƣợc chìa khóa để mở cánh cửa của kho tàng văn hóa, văn minh của dân tộc và có công cụ để học suốt đời. Biết đọc nghĩa là biết giao tiếp với ngƣời khác không bị giới hạn bởi không gian và thời gian. Những kinh nghiệm của đời sống văn hóa, tƣ tƣởng, tình cảm của các thế hệ trƣớc và của cả những ngƣời đƣơng thời, phần lớn đƣợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con ngƣời không thể tiếp thu nền văn minh của loài ngƣời, không thể sống một cuộc sống bình thƣờng. Đó chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học suốt đời. Vì vậy, dạy đọc có ý nghĩa rất quan trọng. Biết đọc, con ngƣời sẽ có khả năng chế ngự một phƣơng tiện văn hóa cơ bản giúp họ giao tiếp đƣợc với thế giới bên ngƣời khác; thông hiểu tƣ tƣởng, 1 tình cảm của ngƣời khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chƣơng, các em không chỉ đƣợc thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ƣớc mơ tốt đẹp, đƣợc khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng nhƣ đƣợc bồi dƣỡng tâm hồn. Năng lực đọc của học sinh đƣợc tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lƣợng của “ đọc”: đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc có ý thức (đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Hơn nữa, việc dạy đọc đƣợc chú trọng ngay từ cấp tiểu học. Trong môn học Tiếng Việt, phân môn Tập đọc chiếm số tiết, thời lƣợng nhiều nhất trong các phân môn. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt trong chƣơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, một kĩ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở cấp học đầu tiên trong trƣờng phổ thông. Mặt khác, khi viết một tác phẩm, tác giả muốn gửi gắm vào đó tâm tƣ, tình cảm, suy nghĩ, những quan điểm, tƣ tƣởng của mình. Những điều đó ẩn chứa trong ngôn từ văn bản. mỗi tác phẩm đều bộc lộ tài hoa của con ngƣời, nhân cách của nhà văn. Muốn tác phẩm đến với bạn đọc và sống mãi với bạn đọc là một điều khó. Những gì mà tác giả gửi gắm có đƣợc cảm nhận một cách đầy đủ hay không, đó lại là do cách đọc, cách hiểu của ngƣời cảm nhận nó. Chính vì thế cần dạy cho học sinh cách đọc, cách hiểu tác phẩm một cách trọn vẹn. Trong khi đó, ở trƣờng tiểu học đặc biệt là học sinh lớp 5, việc dạy đọc, bên cạnh những thành công, còn nhiều hạn chế. Học sinh chƣa đọc đƣợc nhƣ chúng ta mong muốn. Kết quả học đọc của các em chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của việc hình thành kĩ năng đọc. Các em chƣa nắm chắc đƣợc công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tƣ tƣởng tình cảm của ngƣời khác chứa đựng trong văn bản đƣợc đọc. Giáo viên tiểu học vẫn còn lúng túng tronh khi dạy Tập đọc. Có những giáo viên đọc không đúng chính âm, đọc không hay, hiểu 2 không đúng những điều đƣợc đọc từ cấp độ từ đến cấp độ câu, đoạn và toàn văn bản, … Trong tƣơng lai không xa, chúng tôi sẽ là những gióa viên tiểu học, chúng tôi có những trăn trở khi dạy một bài Tập đọc: làm thế nào để các em đọc nhanh hơn, hay hơn, làm thế nào để các em hiểu đƣợc văn bản đã đọc, cần đọc bài Tập đọc với giọng nhƣ thế nào? Làm sao để có những gì đọc đƣợc tác động vào chính cuộc sống của các em? … Hơn thế, việc dạy đọc trải dài từ lớp 1 đến lớp 12 và đi cùng chúng ta suốt cuộc đời. Chính vì vậy, đọc là kĩ năng quan trọng trong việc dạy học ở trƣờng tiểu học. Và chúng tôi chọn đề tài này để đi sâu nghiên cứu và tìm ra: “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tập đọc cho học sinh lớp 5”. 2. Lịch sử vấn đề Đọc và viết là hai kĩ năng dạy học sinh biết xử lí văn bản. Kĩ năng đọc không chỉ tiếp nhận thông tin mà đọc còn bộc lộ khả năng hiểu của ngƣời đọc. Điều này đã đƣợc đề cập trong cuốn “Tìm vẻ đẹp bài văn ở tiểu học”, (2005), NXB Giáo dục, của hai tác giả Nguyễn Trí và Nguyễn Trọng Hoàn. Theo GS.TS Lê Phƣơng Nga trong cuốn “Dạy tập đọc cho học sinh tiểu học”, (2003), NXB Giáo dục, đã xem xét việc dạy học chính là cách dạy tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, chính là quá trình nhận thức. Trong cuốn “Thế giới quanh ta” số chuyên đề Tập đọc tháng 9 năm 2002, bài Hỏi - đáp về dạy Tập đọc ở tiểu học đã coi Tập đọc là phân môn thực hành, năng lực đọc đƣợc tạo nên từ bốn kĩ năng là đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức và đọc hay. Trong bài “Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học ngữ văn” của Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn (Vụ Giáo dục Trung học Bộ Giáo dục và Đào tạo) đƣa ra những quan điểm trái ngƣợc nhau của những nhà nghiên cứu nƣớc ngoài về việc đọc. Walcutt.C.C xem đọc dƣới góc độ ngôn ngữ còn Tinker M.A coi đọc là một sản phẩm của tƣ duy. 3 Cùng quan niệm về đọc, trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phƣơng pháp dạy học tiếng Nga”, (1988), Viện sĩ M.R.Lơrôp lại nghiên cứu việc đọc, khái niệm đọc từ góc độ ngôn ngữ và ông cũng cho rằng đọc là quá trình giải mã chữ - nghĩa. Nhƣ vậy, theo ông việc dạy đọc là kết hợp của hai quá trình đọc thành tiếng và đọc hiểu. Nguyễn Minh Thuyết đề cập vấn đề này trong cuốn “Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 5”, (2007), NXB Giáo dục dƣới hai mức độ của đọc là đọc thông và đọc hiểu. Theo “Tạp chí Ngôn ngữ”, số 11 năm 2000, khái quát về giáo dục Ngữ văn nƣớc ngoài, giới giáo dục Ngữ Văn một số nƣớc Âu - Mỹ cho rằng dạy đọc là một quá trình tâm lí gồm nhiều khâu, từ cảm nhận văn tự, lí giải ý nghĩa, đến liên tƣởng, tƣởng tƣợng… Trong “SGK Ngữ văn 6”, tập một, NXB Giáo dục, xem xét việc đọc dƣới ba cấp độ: đọc - suy ngẫm - liên tƣởng. Việc nghiên cứu các phƣơng pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học không còn là vấn đề mới mẻ, nó đã đƣợc đề cập một cách khái quát hay cụ thể trong các bài báo, trên các tạp chí Ngôn ngữ và đời sống, các cuốn sách và cả trong các công trình nghiên cứu khoa học. Mỗi quan niệm, mỗi công trình nghiên cứu đều đi sâu vào một khía cạnh nhất định. Tuy nhiên, cho đến thời điểm này chƣa có một công trình nghiên cứu nào đề cập đến biện pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng tập đọc cho học sinh lớp 5. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn đƣa ra đề tài này nhằm tìm ra phƣơng pháp cụ thể để rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh lớp 5. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm tìm các biện pháp để rèn luyện cho học sinh lớp 5 kĩ năng đọc, nâng cao hiệu quả đọc trong nhà trƣờng. 4 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu đề tài - Các biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh lớp 5. - Việc đọc các bài Tập đọc, đoạn trích trong giáo khoa tiểu học nói chung và sách giáo khoa lớp 5 nói riêng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau: - Cơ sở lí luận của việc đọc - Tìm hiểu thực trạng của việc dạy và học Tập đọc ở lớp 5 - Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đọc trong phân môn tập đọc ở lớp 5. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đƣợc đề tài này, chúng tôi đã sử dụng hai nhóm phƣơng pháp sau: 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: - Nghiên cứu các khái niệm lý thuyết có liên quan đế đề tài. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - phƣơng pháp chung: quy nạp, diễn dịch - Phƣơng pháp cụ thể: + Khảo sát thực tiễn + Quan sát, phỏng vấn, thống kê + Phƣơng pháp thống kê phân loại + Phƣơng pháp phân tích tổng hợp + Phƣơng pháp hệ thống 7. Cấu trúc đề tài Phần 1: Mở đầu Phần 2: Nội dung 5 Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của việc đọc Chƣơng 2. Thực trạng của việc dạy và học Tập đọc của học sinh lớp 5 Chƣơng 3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh lớp 5 Phần 3: Kết luận 6 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Khái niệm đọc 1.1.1. Quan niệm đọc Suốt thời gian học tập từ nhỏ đến lớn, học sinh sử dụng hoạt động đọc nhiều nhất. Các em đọc bài học, đọc bài ghi, đọc sách giáo khoa, đọc truyện, đọc bài tập… Khi lớn lên, học tập và hoạt động trong mỗi ngành nghề lại có hoạt động đọc khác nhau. Có ngƣời nhìn vào tấm phim để đọc (bác sĩ nhìn vào tấm phim chụp X quang để đọc), có ngƣời lại nhìn vào các hình vẽ, những con số để đọc đó là các kiến trúc sƣ, những kế toán, đọc trên bảng vẽ kĩ thuật và các số liệu thống kê. Đó cũng là hoạt động đọc. Nhƣng trong đề tài này, chúng tôi đề cập đến đọc chữ, đọc văn bản, xem xét đọc trong phân môn Tập đọc. Về khái niệm đọc đã có nhiều quan niệm, định nghĩa về đọc. Theo từ điển Tiếng Việt: “ Đọc là hành động nhìn vào chữ hoạc kí hiệu, dấu hiệu để hiểu nội dung” [17;520]. Nhƣ vậy, theo định nghĩa này đọc đƣợc hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm cả đọc chữ, đọc số liệu, bản vẽ ….. Tiến sĩ Nguyễn Trí cho rằng: “ Đọc cũng là một quá trình vừa tạo cảm xúc, vừa thể hiện tình cảm của mình với nhân vật, với bức tranh cuộc sống hoặc với nội dung được nêu trong bài văn” [13, 7]. Quá trình đọc gắn liền với những biểu hiện cảm xúc của ngƣời đọc. Đọc là suy ngẫm để thấy đƣợc cái hay trong ngôn từ. Trong cuốn “ Sổ tay thuật ngữ phƣơng pháp dạy học tiếng nga”(1998), Viện sĩ M.R.Lơrôp đã định nghĩa: “ Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, lá quá trình chuyển dạng chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức 7 chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (Ứng với đọc thầm)” [8,8]. Đây là một định nghĩa rất phù hợp dạy tập đọc ở tiểu học. Định nghĩa này thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó là quá trình giải mã hai bậc: Chữ viết -> âm thanh và chữ viết(âm thanh) -> định nghĩa. Cố thủ tƣớng Phạm Văn Đồng nói trong bài “Dạy văn là một quá trình toàn diện” đã nhắc đến nhƣ sau: “Phải làm sao có sách và hướng dẫn học sinh đọc, phải đọc rất nhiều, đọc gấp mấy mươi lần những điều ông thầy giảng dạy ở lớp … và chốt lại yêu cầu đạt được là phải gợi ý suy nghĩ,tìm tòi,rèn luyện óc thông minh,sáng tạo. Phải làm cho học sinh thấy được trong bài văn người ta nói gì, và đó là cái hay phải thấy” [1;17]. Ông cho rằng đọc chính là hoạt động tƣ duy, đọc để thấy đƣợc cái hay, cái đẹp trong văn. Sau khi xem xét các định nghĩa, quan niệm khac nhau về đọc, chúng tôi nhận thấy các định nghĩa thƣờng nhấn mạnh các khía cạnh khác nhau của đọc. Đọc không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, cũng không chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đƣợc đọc. Đọc chính lá sự tổng hợp của hai quá trình đó. Nhƣ vậy, hoạt động đọc phải xem xét đồng thời hai mặt ngôn ngữ và tƣ duy. Định nghĩa của viện sĩ M.R.Lơrôp đã xem việc học ở cả hai khía cạnh đó. Do vậy, chúng tôi chọn và sử dụng định nghĩa này để làm cơ sở thực hiện đề tài. Và do đó, đọc chính là biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh để ngƣời đọc, ngƣời nghe hiểu đƣợc những điều mà tác giả nói qua chữ viết. 1.1.2. Cấp độ đọc Thế nào là học sinh “biết đọc”? Đó là vấn đề cần quan tâm và cần làm sáng rõ. “Biết đọc” đƣợc hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học, biết đánh vần “mờ- e - me - nặng - mẹ”, ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là biết đọc. Đọc, thâu tóm đƣợc tƣ tƣởng của một cuốn sách trong 8 vài ba trang cũng là biết đọc. Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một ngày nắm đƣợc tinh thần hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Nhƣ vậy, quan niệm về ngƣời “biết đọc” không phải là cái nhất thành bất biến, nó không cố định, tùy thuộc vào trình độ của mỗi ngƣời. Nhƣng để đạt đƣợc đến mức “biết đọc” thì ngƣời đọc phải đọc thông văn bản và nắm đƣợc nôi dung, ý nghĩa từ những con chữ. 1.2. Cơ sở ngôn ngữ của việc đọc 1.2.1. Cơ chế của đọc Cơ chế của việc đọc là cơ sở của việc dạy đọc vì nó sẽ giúp chúng ta xác định mục đích, nội dung của quá trình đọc, cũng nhƣ xác định mục đích, nội dung của quá trình dạy học đọc. Đọc là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác, sử dụng bộ mã chữ âm dựa vào cơ quan phát âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Trong quá trình đọc con ngƣời tƣ duy để nhận thức, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tƣởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu đƣợc nội dung những gì đƣợc đọc. Nhƣ vậy, đọc bao gồm nhiều yếu tố nhƣ tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của cơ quan phát âm, cơ quan thính giác và sự thông hiểu những gì đƣợc đọc. Nhiệm vụ của sự phát triển kĩ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc. Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì ciệc đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và biểu cảm bấy nhiêu. Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình tập luyện lâu dài. Theo T.G.Egôrôp việc hình thành kĩ năng này chia làm ba giai đoạn: phân tích, tổng hợp và giai đoạn tự động hóa. Giai đoạn dạy học vần (lớp 1) là 9 sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận bằng thị giác và phát âm hầu nhƣ trùng với nhận thức ý nghĩa. Bƣớc sang lớp 2, lớp 3 học sinh bắt đầu đọc tổng hợp. Trong những năm cuối cấp, học sinh đọc ngày càng tự động hóa, nghĩa là ngƣời đọc ngày càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc mà chú ý đến việc chiếm lĩnh văn bản. Việc đọc có ý thức bài đọc nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc khi nó đọc và hiểu đƣợc điều mình đọc. Đọc là hiểu đƣợc nghĩa của chữ viết. Nếu trẻ không hiểu những từ ta đƣa cho chúng đọc, chúng sẽ không có hứng thú học tập và không có khả năng thành công. Việc đọc không thể tách rời khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ. Mục đích này chỉ có thể đạt đƣợc thông qua con đƣờng luyện giao tiếp có ý thức. Một phƣơng tiện luyện tập quan trọng và cũng là mục tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc đọc, cả đọc thành tiếng và đọc thầm. Dựa vào hình thức âm thanh có thể chia việc đọc thành bốn cấp độ: đọc to - đọc thành tiếng; đọc nhỏ - giảm dần âm thanh; đọc nhẩm - chỉ mấp máy môi theo con chữ; đọc thầm - đọc bằng mắt. Sự tri giác văn bản bằng mắt đi kèm với hoạt động của cơ quan phát âm và các cơ quan thính giác. Điều này thể hiện rõ nhất khi đọc thành tiếng. Lúc này cả ba kênh thông tin đều hoạt động đồng thời: mắt nhìn, miệng đọc và tai nghe văn bản đã đƣợc đọc lên. Nhƣ vậy, ở cấp độ nào thì các công cụ để thực hiện đọc (thị giác, cơ quan phát âm, tƣ duy để nhận thức và thính giác) đều tham gia hoạt động. Tùy thuộc vào cấp độ đọc nào yêu cầu mà từng công cụ, yếu tố phát huy thế mạnh, chiếm ƣu thế. Dựa vào mức độ, phẩm chất, trình độ của đọc chia việc đọc thành bốn loại: đọc đúng, đọc hiểu, đọc diễn cảm và đọc nghệ thuật. Đọc đúng là đọc theo văn bản không thêm, không bớt, đọc đúng theo các cấp độ của ngôn ngữ 10 trong văn bản từ đợn vị nhỏ đến lớn. Đọc hiểu xác định bằng nội dung chứa trong văn bản, hiểu nội dung trong văn bản nhƣ thế nào sẽ đọc đƣợc nhƣ vậy để thể hiện cảm hiểu của ngƣời đọc đối với văn bản. Đọc diễn cảm là biết đọc nhấn vào những từ quan trọng trong câu (từ ngữ gợi tả, gợi cảm, từ ngữ “chìa khóa”) để làm nổi lên ý chính; biết điều chỉnh giọng đọc, ngữ điệu đọc để hiểu và biểu đạt nội dung, ngƣời đọc phải làm chủ giọng đọc của mình. Đọc nghệ thuật là cấp độ đọc cao nhất. Đó là khả năng nhập vai, hóa thân vào nhân vật trong quá trình đọc. Việc nghiên cứu cơ chế của đọc giúp chúng ta trải qua đƣợc nhiều hoạt động đọc theo chuỗi tuyến tính, nhờ đó có thể hình dung đƣợc trật tự các việc cần làm để tổ chức quá trình học đọc cho học sinh. Từ đó, có thể dạy tốt các bài Tập đọc cho học sinh. 1.2.2. Cơ sở về âm thanh của ngôn ngữ khi đọc 1.2.2.1. Chính âm Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu lực về mặt xã hội. Chính âm sẽ quy định nội dung luyện phát âm ở tiểu học. Hiện nay, trong trƣờng học chƣa có văn bản quy định về chuẩn chính âm. Điều này làm cho việc xác định nội dung đọc thành tiếng ở tiểu học gặp nhiều khó khăn, không tránh khỏi những lúng túng khi xác định nội dung đọc đúng, đọc diễn cảm. Vấn đề đặt ra là phải giải quyết nhƣ thế nào những nét khác biệt trên bình diện ngữ âm giữa các phƣơng ngữ, một hiện tƣợng khách quan có liên quan trực tiếp đến việc xác định chuẩn chính âm. Trong bốn thập kỉ nay, giới Việt ngữ học có nhiều quan điểm khác nhau về chuẩn mực ngữ âm TV, trong đó có ý kến cho rằng nên lấy phƣơng ngữ Bắc Bộ (chuẩn là Thủ đô Hà Nội) lám cơ sở để xác định chuẩn mực ngữ âm TV đồng thời bổ sung một ngữ âm tích cực của các phƣơng ngữ khác. Đây là quan điểm đƣợc nhiều ngƣời tán 11 thành. Hiện nay trong trƣờng học, một cách tự nhiên, hệ thống ngữ âm đƣợc phản ánh trên chữ viết đƣợc coi là hệ thống ngữ âm chuẩn mực của TV hiện tại. Đó là cách phát âm lấy phƣơng ngữ Bắc Bộ (tiêu biểu là tiếng Hà Nội) bổ sung ba phụ âm đầu của miền Trung, những âm đƣợc biểu hiện trên chữ viết bằng các con chữ tr, s, r và hai vần ƣơu, ƣu. Đây là cách phát âm có sự khu biệt âm vị học tối đa của chữ viết để khắc phục những âm đã bị mất đi hoặc bị biến dạng của tiếng địa phƣơng. Phát âm đúng chuẩn chữ viết sẽ mang lại nhiều lợi ích: trƣớc hết nó giúp học sinh viết đúng chính tả, sau đó còn giúp học sinh phát âm rõ ràng hơn khi học ngoại ngữ. Song chúng ta không nên đẩy hết gánh nặng của chính tả sang cho ngữ âm. Vì phát âm sai nên viết sai chính tả nhƣng điều đó không có nghĩa là để viết đúng lại chỉ có cách là luyện phát âm. Còn phải khắc phục điều này bằng cách dạy ý thức chính tả cho học sinh từ rất sớm. Học sinh càng biết cách phát âm nhiều âm khác nhau càng có lợi. Nhƣng đặt thành vấn đề có tính nguyên tắc bắt buộc thì lại không đƣợc vì cấp tiểu học chỉ có thể đặt ra vấn đề luyện các kĩ năng cơ bản không thể thiếu đƣợc mà chƣa luyện đƣợc tất cả các kĩ năng cần có. Thực ra không thể lúc nào cũng bắt học sinh phát âm đúng theo chuẩn phát âm đƣợc. Điều này không cần thiết. Nếu làm nhƣ vậy sẽ gây ra biết bao nhiêu khó khăn đối với việc trau dồi cách phát âm chuẩn mực trong nhà trƣờng. Vì vậy, để luyện đọc đúng cho học sinh, chúng ta phải đặt vấn đề chấp nhận hai chuẩn chính âm. Vậy những trƣờng hợp nào cần xem là học sinh mắc lỗi phát âm phải sửa chữa và những trƣờng hợp nào cần chấp nhận chuẩn chính âm thứ hai? Dựa vào tâm lí của ngƣời bản ngữ, chúng ta có thể chia các trƣờng hợp phát âm lệch chuẩn thành hai nhóm: nhóm lỗi phát âm và nhóm biến thể phƣơng ngữ. Chúng ta chỉ luyện cho các trƣờng hợp đƣợc xem là mắc lỗi phát 12 âm còn đặt vấn đề chấp nhận chuẩn chính âm cho các trƣợng hợp đƣợc xem là biến thể phƣơng ngữ. Hiện nay, chỉ coi là lịch chuẩn khi phát âm lẫn l/n hay không tròn vành rõ chữ kiểu “Cuôn cùa bia bía” (Con cò be bé) của một số ngƣời miền Bắc. Những cách phát âm này làm cản trở hoặc làm giảm hiệu quả giao tiếp, ít ra là ở những cặp ngƣời nghe - ngƣời nói nhất định. Chúng ta nhận thấy cảm giác về phát âm hay hay không hay cũng là đánh giá tính hiệu quả của giao tiếp về mặt phát âm có thể mang tính chủ quan, tùy theo ngữ cảm của ngƣời nghe. Tuy nhiên, không bắt lỗi đối với trƣờng hợp phát âm không phân biệt tr/ch, r/d/gi, s/x chấp nhận chuẩn chính âm thứ hai. Cũng nhƣ vậy, trong quá trình học sinh đọc diễn cảm giáo viên không nhất thiết yêu cầu học sinh phải đọc đúng ba âm quặt lƣỡi và hai vần ưu, ươu. Nhƣ vậy, luyện chính âm giúp học sinh có một giọng đọc trau chuốt hơn, chuẩn hơn, hay hơn và có thể chấp nhận nhiều chuẩn chính âm. Học sinh thuộc phƣơng ngữ Bắc Bộ sẽ không bắt buộc phải phân biệt các cặp phụ âm đầu tr/ch, r/d/gi, s/x . 1.2.2.2. Trọng âm và ngữ điệu đọc 1.2.2.2.1. Trọng âm Trọng âm là độ vang và độ mạnh khi phát ra âm tiết. Dựa vào sự phát âm một tiếng mạnh hay yếu, kéo dài hay không kéo dài, đƣờng nét thanh điểu rõ hay không rõ, ngƣời ta chia các tiếng trong chuỗi lời nói thành tiếng có trọng âm và không có trọng âm. Trọng âm mạnh rơi vào các từ truyền đạt thông tin mới hoặc có tầm quan trọng trong câu. Trọng âm yếu đi với những từ không có hoặc ít có ít thông tin mới. Từ ghép chính phụ chỉ có một trọng âm còn từ ghép đẳng lập hay hai từ đơn có quan hệ song song trong câu thì đều mang trọng âm. Ở ngữ đoạn danh từ, trọng âm mạnh thƣờng rơi vào định ngữ, thực từ mới có trọng âm. Loại từ và hƣ từ mang trọng âm yếu. 13
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan