MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT

  • Số trang: 121 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 22 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Anh Thư MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Anh Thư MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2013 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình viết luận văn. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến khoa Ngữ văn, Phòng SĐH trường ĐHSP TP. HCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có những góp ý, đánh giá, trả lời phỏng vấn, phiếu khảo sát và nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn. Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. 1 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1 MỤC LỤC .................................................................................................................... 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4 MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................................. 6 3. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................................... 7 4. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 7 5. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................ 8 6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 8 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ................................................................ 8 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 10 1.1. Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học ............................................................... 10 1.1.1. Năng lực ................................................................................................................10 1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo ...............................................................................10 1.2. Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ......................................... 16 1.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS .................................16 1.2.2. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT .......................................17 1.3. Các nguyên tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH ............................................. 18 1.3.1. Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH .................................................................18 1.3.2. Các giai đoạn tạo lập văn bản NLVH ...................................................................22 1.4. Vị trí, vai trò của bài NLVH ở trường THPT ......................................................... 23 1.5. Tình hình dạy học tạo lập văn bản NLVH trong nhà trường THPT ................... 25 1.5.1. Về phía GV ............................................................................................................25 1.5.2. Về phía HS ............................................................................................................26 1.5.3. Về đề kiểm tra Làm văn ........................................................................................28 CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NLVH Ở TRƯỜNG THPT31 2.1. Định hình các “mẫu” thao tác tạo lập văn bản NLVH qua giờ Đọc – hiểu ......... 31 2.2. Định hướng hoạt động tự học của HS ...................................................................... 39 2.3. Tạo thêm điều kiện cho HS tạo lập văn bản và bộc lộ cảm xúc ............................ 49 2.3.1. Tập sáng tác hoặc đánh giá các tác phẩm nghệ thuật được chuyển thể từ TPVC.49 2 2.3.2. Viết thu hoạch cá nhân sau giờ đọc – hiểu, viết nhật kí hàng ngày ......................53 2.4. Hướng dẫn HS tích lũy và vận dụng vốn kiến thức văn học trong bài NLVH .... 57 2.4.1. Kiến thức văn học trong bài NLVH .....................................................................58 2.4.2. Vận dụng kiến thức văn học trong bài NLVH ......................................................62 2.5. Tổ chức quy trình trả bài làm văn theo hướng HS tự đánh giá, chỉnh sửa và đánh giá lẫn nhau .............................................................................................................. 66 2.5.1. Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn.......................................................................67 2.5.2. Tiến trình trả bài viết trên lớp ..............................................................................70 2.5.3. Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn ..........................................................................72 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM................................................................................ 75 3.1. Định hướng thực nghiệm .......................................................................................... 75 3.1.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................................75 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................................75 3.1.3. Đối tượng, địa điểm, bài thực nghiệm, thời gian thực nghiệm .............................75 3.1.4. Quy trình thực nghiệm ..........................................................................................76 3.1.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm...............................................................76 3.2. Thiết kế bài học thực nghiệm ................................................................................... 76 3.2.1. Đọc – hiểu văn bản ................................................................................................76 3.2.2. Đánh giá năng lực sáng tạo qua hoạt động tạo lập văn bản NLVH ......................98 3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................... 100 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 106 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 111 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NLVH : Nghị luận văn học LLVH : Lí luận văn học PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TPVC : Tác phẩm văn chương VHS : Văn học sử 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước sang thế kỉ XXI, xu thế đổi mới giáo dục đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện, đồng thời và đồng bộ trên tất cả các yếu tố cấu thành của hoạt động giáo dục: đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học, cơ chế tổ chức quản lý và phương thức đánh giá..., trong đó, đổi mới PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt. Đặc biệt yêu cầu phát huy tính chủ động sáng tạo của người học được đặt ra như một vấn đề quan trọng hàng đầu, bởi đó là năng lực cần phải có của con người trong thế kỷ mới. Điều này đã thể hiện ở văn kiện khóa VIII – Hội nghị bạn chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Trong Luật Giáo dục cũng đã nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với khoa học phương pháp giảng dạy: “Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Việc đổi mới PPDH trong nhà trường THPT, trong đó có đổi mới PPDH Văn theo tinh thần khoa học hiện đại đã, đang diễn ra sôi động và đem đến những hiệu quả không nhỏ trong quá trình dạy – học. Cùng với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, với yêu cầu đổi mới “dạy học phải phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS”, PPDH Văn đã đánh giá lại vai trò của HS, coi HS là chủ thể sáng tạo trong quá trình tiếp nhận văn bản (Đọc văn) và nhất là tạo lập văn bản (Làm văn). Tuy nhiên trên thực tế, kết quả dạy học Làm văn vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, trong đó dễ thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ, năng lực sáng tạo, sự yếu kém về kĩ năng thực hành văn NLVH ở HS. Thêm vào đó, kì thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng hằng năm là kì thi nhằm chọn những thí sinh có trình độ khá giỏi về Ngữ văn để đào tạo theo chuyên ngành, vì thế yêu cầu kiểm tra, đánh giá cũng đòi hỏi ngày một cao hơn, khó hơn nhằm phân hoá đối tượng, chọn lựa những thí sinh thật sự có năng lực văn học. Những năm gần đây, các đề thi tuyển sinh chủ yếu ra đề theo hướng “mở” – chỉ nêu đề tài hoặc vấn đề cần bàn luận trong bài làm văn, không giới hạn việc vận dụng các phương thức biểu đạt hoặc các thao tác tư duy để viết bài văn, khuyến khích HS phát huy năng lực sáng tạo, suy nghĩ nhiều chiều trước một vấn đề... Việc đổi mới ở khâu ra đề này gây cho HS không ít lúng túng bởi các em chưa có sự hướng dẫn, rèn luyện cụ thể từ phía GV. 5 Từ những luận điểm trên người viết xây dựng đề tài: “Một số biện pháp giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” nhằm đóng góp một phần vào việc đổi mới phân môn Làm văn, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở trường THPT. 2. Lịch sử vấn đề Đề tài của chúng tôi liên quan trực tiếp đến các công trình nghiên cứu sau: a. Những công trình chung về PPDH Văn Trong cuốn Dạy văn, học văn (Đặng Hiển) [24], tác giả đã chỉ ra công đoạn người học biết cách vận dụng kiến thức sáng tạo trong bài làm văn là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt. Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận) [42], bên cạnh việc đánh giá toàn diện, chính xác và sâu sắc về vị trí, PPDH và tình hình dạy học phân môn Làm văn trong nhà trường, các tác giả còn chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp trong dạy học làm văn, ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc chấm, trả bài cho học sinh. Ngoài ra, các tác giả cũng nêu ra những khó khăn, những hạn chế còn tồn tại khiến việc dạy và học làm văn nghị luận chưa đạt được kết quả như mong muốn. Đặc biệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm văn” các tác giả đã nhấn mạnh: “Quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay quá trình thông hiểu một văn bản văn học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp nhận thông hiểu những kiến thức mới. Còn quá trình làm văn lại là quá trình vận dụng những hiểu biết (…) để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân”. Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn) [26], tác giả nhấn mạnh vai trò quan trọng cũng như phân tích cụ thể các mặt cấu thành của năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc – hiểu và coi việc phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng bằng những thao tác cụ thể là biện pháp phát huy năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học TPVC. b. Những công trình về PPDH Làm văn Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông trung học (Phan Trọng Luận) [43], ở phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ thông trung học (Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc phục”, tác giả đã chỉ ra một trong những tồn tại ở nhà trường là: Do lối dạy văn khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên HS làm bài không có tính sáng tạo; thiếu tính sáng tạo trong bài 6 làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc... Ngoài ra còn nhiều sách, bài báo, tạp chí liên quan trực tiếp đến vấn đề đổi mới PPDH làm văn như: Một số vấn đề về dạy và học làm văn (Lê A); Rèn luyện kĩ năng làm văn (Lương Duy Cán); Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ Kim Hồi); Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh); Luyện viết bài văn hay (Trần Đình Sử); Làm văn từ lí thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống); Giáo trình phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng); Về phương pháp hướng dẫn đưa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở trường THPT (Trần Hữu Phong); Vẻ đẹp của văn nghị luận (Đỗ Ngọc Thống); Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9 (Lê Quang Hưng); Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương)... Các tác giả đã chú ý đến kĩ năng, cách thức làm bài văn nghị luận cũng như đề cập đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm một cách sáng tạo như là một đòi hỏi bắt buộc, có tính nguyên tắc của năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản. Nhưng làm thế nào để HS biết vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH một cách sáng tạo thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ thể. Và chưa có tài liệu nào đặt vấn đề làm rõ những biện pháp giúp HS phát huy tính sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT. Chính vì vậy, đề tài mà chúng tôi thực hiện tỏ ra có tính thời sự, đáp ứng được yêu cầu mà thực tiễn Khoa học – Sư phạm đang đặt ra. 3. Đối tượng nghiên cứu Đề tài hướng vào việc tìm hiểu quá trình dạy học NLVH và một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT. 4. Mục đích nghiên cứu Luận văn hướng tới việc chỉ ra những căn cứ khoa học của năng lực sáng tạo nói chung, năng lực sáng tạo trong phân môn Làm văn nói riêng; Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo của mình trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT; Nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV cũng như chất lượng học tập của HS trong việc dạy và học làm văn NLVH. 7 5. Nhiệm vụ của đề tài Điều tra thực tiễn dạy và học văn NLVH trong việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ở trường THPT; Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH phân môn Làm văn, về khái niệm, đặc điểm, những biểu hiện của năng lực sáng tạo; Đề xuất một số biện pháp giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH; Kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều kỹ năng tổng hợp. Song do khả năng và điều kiện cho phép nên trong luận văn này, chúng tôi chỉ giới hạn trong việc làm sáng tỏ vai trò quan trọng của năng lực sáng tạo và đưa ra một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo của mình trong quá trình làm bài văn NLVH ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu Để đạt được mục đích và thực hiện được những nhiệm vụ mà luận văn đặt ra, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chính sau đây: Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về năng lực sáng tạo của HS trong bài làm văn NLVH thông qua hệ thống các bài làm văn cụ thể của HS, cách chấm bài, ra đề văn của GV. Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát để đánh giá kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc phát huy năng lực sáng tạo của HS. Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề. Phương pháp thực nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo án thực nghiệm thuyết minh quá trình GV hướng dẫn HS vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn * Ý nghĩa khoa học: 8 Tổng kết một số cơ sở lí luận về những đặc điểm, biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy và học Văn nói chung, trong văn NLVH nói riêng. * Ý nghĩa thực tiễn: Luận văn bước đầu đề xuất xây dựng một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT. 9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học 1.1.1. Năng lực Trong tiếng Việt, từ “năng lực” rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu... Theo “Từ điển tiếng Việt” – Hoàng Phê (chủ biên), năng lực là: 1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2)Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[53]. Còn từ bình diện Tâm lý học, “năng lực” là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”[18]. Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”[18]. Từ những diễn giải trên, có thể thấy “năng lực” bao gồm cả khả năng sẵn có hoặc được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao. Khác với “tiềm năng”, “năng lực” chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không phải ở dạng tiềm tàng. Khác với “khả năng” nói chung, “năng lực” là “một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó”. “Năng lực” cũng không giống “tài năng” vì “tài năng” là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó và càng khác với “năng khiếu” – khả năng sẵn có, có tính bẩm sinh. Còn so với “kĩ năng”, “năng lực” lại có phạm vi nghĩa rộng hơn, “năng lực” bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể. “Năng lực” là khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp; là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. 1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo “Sáng tạo” là vấn đề được nhiều ngành khoa học nghiên cứu trên các góc độ khác nhau. Trước đây, các nhà khoa học thường gắn “sáng tạo” với những thiên tài và tài năng trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật. Riêng ở góc độ tâm lý học, quan niệm về “sáng tạo” khá phong phú tùy theo góc độ tiếp cận: góc độ nhân cách, góc độ quá trình, góc độ sản phẩm và xem xét “sáng tạo” trong cấu trúc trí tuệ và tài năng. 10 Hiện tại chưa có sự thống nhất về các yếu tố tạo nên “sáng tạo” nhưng có thể khẳng định, “sáng tạo” là một phẩm chất của trí tuệ, vì thế liên quan đến các phẩm chất khác của trí tuệ như tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính phê phán. Tuy nhiên, để có thể tham gia vào quá trình sáng tạo thì không chỉ có các thuộc tính đó mà phải dựa trên nền tảng của nhân cách bao gồm các yếu tố kiến thức, động cơ. Đồng thời cần phải có sự khuyến khích thuận lợi từ yếu tố môi trường. Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, chúng tôi đặc biệt chú ý đến yếu tố cá nhân và môi trường tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo ở mỗi cá nhân, từ đó có một số biện pháp phù hợp kích thích nhằm phát triển sự sáng tạo của HS. “Năng lực sáng tạo” có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. “Năng lực sáng tạo” gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy không thể rèn luyện “năng lực sáng tạo” khi tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó. “Năng lực sáng tạo” có nhiều, ở đây chúng tôi chỉ trình bày một số năng lực chủ yếu có thể phát huy được chúng trong quá trình HS tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT: a. Năng lực tư duy sáng tạo Mục đích của việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể cho HS mà còn phải trang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế. Cũng vì vậy, nhà trường và xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao tác tư duy và bồi dưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo. Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S.Bloom (1956) gọi là thang tư duy Bloom (Bloom's taxonomy) bao gồm 6 cấp độ, được nhìn nhận và miêu tả như hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation). Hai cấp độ “Biết” và “Hiểu” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấp độ 11 còn lại là tư duy bậc cao. Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào năm 1999 Lorin Anderson, một học trò của B. S. Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau: Hình 1.1: Thang Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy) Có ba sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều chỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ” thay vì “Biết”, cấp “Tổng hợp” được bỏ đi và đưa thêm “Sáng tạo” vào mức cao nhất. Sự điều chỉnh này sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục - nơi đề cao các hoạt động giúp phát triển năng lực sáng tạo của người học. Mức độ tư duy “nhớ”: có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó. Trong tạo lập văn bản NLVH, “nhớ” tức là HS có thể nhắc lại, mô tả, gọi tên, nhận diện các đặc điểm của nhân vật; liệt kê các chi tiết, biện pháp nghệ thuật trong tác phẩm; đối chiếu những yếu tố cụ thể ở văn bản này với những yếu tố cụ thể ở văn bản khác… Mức độ “hiểu” thể hiện ở khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn của HS trước một văn bản. HS phải sắp xếp được các yếu tố của văn bản theo một trình tự nhất định, dựa trên một tiêu chí nhất quán và lí giải được sự cần thiết phải sắp xếp như thế. “Vận dụng” là mức độ tư duy đòi hỏi năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới. “Vận dụng” là chỗ bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Từ một văn bản, các em có thể trình bày cảm nhận của mình trong một văn bản khác; các em có thể đem tiêu chí đánh giá biện pháp nghệ thuật ở văn bản này để so sánh với văn bản khác trong mối liên hệ các liên văn bản; đồng thời phải huy động những kiến thức đã học, đã có để so sánh đối chiếu và giải quyết vấn đề ở một đối tượng mới. 12 “Phân tích” là khả năng nhận biết các chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin, chỉ ra và giải thích mối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể. Đối với hoạt động tạo lập văn bản NLVH, do mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản với tạo lập văn bản nên phân môn “Đọc - hiểu” có vai trò quan trọng và thực chất “Đọc - hiểu” là quá trình đọc phân tích, tư duy phân tích nên càng trở nên cần thiết. Mức độ tư duy phân tích trong dạy học Đọc - hiểu không chỉ đòi hỏi HS phải phân đoạn, chia phần, xác định ý chính mà còn phải tìm ra được mối liên hệ giữa các đoạn, các phần đó, nhìn nhận được chỗ đứng và giá trị của mỗi yếu tố trong chỉnh thể văn bản. Các hoạt động liên quan đến mức độ tư duy phân tích trong tạo lập văn bản có thể là tìm ý, lập dàn ý,... Cao hơn phân tích là “đánh giá”. Đánh giá đòi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phê bình theo các tiêu chí thích hợp. Để đạt đến mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Trong dạy học học “Đọc - hiểu” cũng như trong tạo lập văn bản NLVH, để đạt đến tư duy đánh giá, HS phải có năng lực trí tuệ và kiến thức vững vàng trong vấn đề đang tư duy. Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tư duy “sáng tạo”. Ở mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Cái mới này tất nhiên phải được xây dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần và thể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng sáng tạo trong tiếp nhận TPVC. b. Năng lực tưởng tượng, liên tưởng Năng lực tưởng tượng: Là khả năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo. Có thể nói những người có năng lực sáng tạo cao đều phải là người có khả năng tưởng tượng tốt. Người bình thường đều có khả năng tưởng tượng và khả năng này sẽ được phát huy, nâng cao khi tư duy tập luyện. Trí tưởng tượng vừa thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho tư duy; Khả năng liên tưởng: Là sự liên tưởng đưa đến những dữ liệu, thông tin và ý tưởng. Liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS được phát huy trong từng bước chiếm lĩnh TPVC. Nếu như trong thao tác tiếp cận, liên tưởng và tưởng tượng giúp HS xác định những ấn tượng trực cảm, chủ quan … thì ở những thao tác tiếp theo trong phân tích, liên tưởng và tưởng tượng đã giúp HS chuyển sang sự tiếp nhận lí tính, dần dần có khả năng minh giải cụ thể và sâu sắc những yếu tố cảm tính, khái quát của thao tác tiếp cận. Sau phân tích, trong thao tác cắt nghĩa, liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật sẽ giúp HS đi vào chiều sâu và bề 13 rộng của nhận thức, tạo cơ sở khách quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm trên cơ sở vốn kinh nghiệm ấn tượng và kiến thức của bản thân. “Quá trình dạy tác phẩm văn học chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em. Bởi vì một khi các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em”[7]. Liên tưởng, tưởng tượng không những có vai trò quan trọng trong tiếp nhận mà còn có ý nghĩa quan trọng trong tạo lập văn bản NLVH. Giáo sư Phan Trọng Luận cho rằng: “Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mỹ....Liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình tượng mà còn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng trong đó”, và “tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc với người viết. Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu được ý tình nằm sâu kín trong giấy trắng mực đen, chữ viết. Đằng sau và bên dưới từng trang giấy, từng nét chữ, có tiếng nói, hơi thở, nhịp tim của nhà văn, có sức hoạt động của các nhân vật” [41]. Năng lực đó có thể được xem như “sự biểu hiện và dấu hiệu đặc trưng của cảm thụ văn học và nếu không có nó, việc tạo lập văn bản nghị luận văn học thực sự sẽ gặp phải những khó khăn”[41]. c. Năng lực tự học sáng tạo Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học là tự mình dùng các giác quan để thu nhận thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một số kỹ năng nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng, biến chúng thành sở hữu của mình. Còn theo Nguyễn Kỳ: “Nếu cho rằng nội lực nội sinh là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học thì năng lực tự học sáng tạo có ý nghĩa và vai trò quyết định trong toàn bộ hoạt động học của HS…Tự học yếu kém thậm chí không hoạt động thì năng lực sáng tạo cũng mất. Cho nên trước hết cần tạo cho HS tinh thần tự giác trong tự học, sau đó GV cần giúp HS tự học có hiệu quả”. Và ông cho rằng, tự học của HS THPT có bốn đặc trưng cơ bản: Thứ nhất người HS phải biết tìm ra kiến thức; thứ hai là người học tự thể hiện mình, đặt mình vào tình huống, tự trình bày bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái độ của mình truớc môi trường xung quanh, tập giao tiếp với mọi người trong quá trình tìm ra tri thức; thứ ba người thầy là người tổ chức hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu tìm ra tri thức và 14 thể hiện mình trước tập thể, trước cộng đồng; thứ tư là người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại kiến thức sau khi đã trao đổi với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy cô, tự mình sửa chữa, tự mình điều chỉnh, tự mình hoàn thiện và tự mình rút ra được kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình. Như vậy, tự học sáng tạo là cách học đòi hỏi người học phải biết tự thân vận động trên cơ sở trí tuệ, tâm lí, niềm tin để tiếp nhận và phát hiện tri thức mới. Cách học sáng tạo đòi hỏi người học không phụ thuộc hoàn toàn vào tài liệu học tập mà trên cơ sở tài liệu học tập, người học tự tìm cho mình những vấn đề, những nội dung, những khía cạnh mới của tài liệu, để tự phân tích tài liệu một cách khoa học và tự trả lời các câu hỏi: Văn bản đang học nói về vấn đề gì? Tác giả nghĩ gì và muốn nói gì với người đọc khi viết văn bản này? Từ đó người học tìm ra những khuynh hướng tiếp cận đa dạng, sáng tạo với văn bản ấy. Tóm lại, “sáng tạo” là một yếu tố đặc trưng của con người trong hoạt động nhận thức. Con người sống trong xã hội không chỉ tồn tại mà luôn có nhu cầu đổi mới, phát triển và tự khẳng định sự tồn tại của mình. Những nhu cầu ấy trở thành động lực của sự sáng tạo. Mà học tập là một hoạt động – hoạt động nhận thức nhằm phát triển tư duy, trí tuệ, nhân cách. Và học Văn do đó là một hoạt động luôn đòi hỏi sự sáng tạo của người học, từ trong quá trình tiếp nhận tri thức văn học đến hoạt động tạo lập văn bản NLVH. Người học không được chấp nhận những mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành lối mòn mà phải tự cắt nghĩa, tự lí giải vấn đề theo hướng mới trên cơ sở sự nhận thức, sự hiểu biết và kinh nghiệm riêng của cá nhân. Tuy nhiên, cũng cần phân biệt sự sáng tạo của HS với sự sáng tạo của các nhà văn, nhà nghiên cứu. Sự sáng tạo của nhà văn là sản sinh ra một tác phẩm, một văn bản văn chương. Sự sáng tạo ở các nhà nghiên cứu là tìm tòi phát hiện ra chân lý mới, những vấn đề khoa học mới mẻ, độc đáo. Còn sự sáng tạo của HS là ở chỗ HS tư duy, biết vận dụng đúng lúc, đúng chỗ những kiến thức đã học một cách thông minh, sáng tạo để giải quyết những yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung học tập khác nhau nhằm đạt hiệu quả cao nhất; là khả năng tưởng tượng, liên tưởng phong phú; là khả năng tự học, tự nghiên cứu, tìm ra cái mới hoặc liên hệ cái đã có bằng phương thức mới, bằng cách mô tả các con đường mới, để từ đó có các mẫu tư duy và hành động mới. Năng lực sáng tạo của cá nhân không phải là một hằng số mà nó thay đổi trong cuộc đời của cá nhân, lúc thăng lúc trầm. Làm thế nào để đánh giá được năng lực sáng tạo của cá nhân? Năng lực sáng tạo được biểu hiện qua trình độ sáng tạo. Trình độ sáng tạo của 15 cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của năng lực sáng tạo, bằng những sản phẩm sáng tạo mà cá nhân đã tạo ra. Tuy nhiên, nếu nhìn vào một sản phẩm sáng tạo không thể đánh giá hết năng lực sáng tạo của cá nhân mà phải thông qua nhiều sản phẩm mới đánh giá được đầy đủ. Không thiếu những nhà thơ lớn nhưng lại có những bài thơ tầm thường, không thiếu những họa sĩ tài năng mà có những bức họa xoàng xĩnh. 1.2. Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại Những đổi mới PPDH Văn ở THPT hiện nay đang đi theo một hướng thống nhất. Quan điểm coi HS là chủ thể trực tiếp tham gia kiến tạo nội dung kiến thức trong quá trình phân tích TPVC cùng với việc đổi mới trong khâu kiểm tra đánh giá là hai tiền đề cho việc dạy học Văn phát huy tính năng động sáng tạo của chủ thể HS. 1.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS Mục đích của giáo dục là giúp HS biến những tri thức trong sách vở thành tài sản riêng của các em, làm hành trang cho các em trong bước đường học tập, lao động. Tài sản tinh thần đó chỉ thực sự là của từng em, sống mãi với các em khi các em tự chiếm lĩnh, khám phá tri thức một cách tích cực. Cũng chính vì thế mà Lí luận dạy học hiện đại khẳng định quá trình dạy học phải tập trung vào HS, phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Tính tích cực nhận thức của HS được hiểu là HS trong quá trình học tập có hứng thú tìm hiểu, khám phá nội dung dạy học, suy nghĩ một cách chủ động, độc lập, có phương pháp suy nghĩ khoa học, đúng đắn trước các vấn đề đặt ra, biết vận dụng các nội dung lí thuyết vào thực tiễn học tập và trong cuộc sống, luôn luôn biết nghi ngờ các kết luận đã có. Tính tích cực nhận thức có liên quan đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú và có hứng thú sẽ tạo ra sự tự giác trong học tập. Hứng thú và tự giác sẽ tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là tiền đề của sáng tạo. Tích cực hoá hoạt động của HS là sự cải tiến hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự lập trong hoạt động học tập lí thuyết và rèn luyện thực hành của HS. Nếu trong dạy học Văn truyền thống, quá trình dạy học TPVC chỉ tồn tại hai mối quan hệ: GV – Tác phẩm và GV - HS, HS chỉ thụ động tiếp nhận TPVC thông qua sự tiếp nhận và truyền mớm của giáo viên thì trong dạy học tích cực, HS được coi là bạn đọc sáng tạo, phải làm việc độc lập với tác phẩm một cách chủ động rồi sau đó, dưới sự dẫn dắt của GV, HS sẽ hiểu sâu tác phẩm, nâng cao tầm nhận thức, năng lực tư duy, óc phán đoán, năng lực liên tưởng, tưởng tượng. Nghĩa là HS phải tham gia vào quá trình “đồng sáng tạo” với nhà 16 văn, phải đưa tác phẩm vào một văn cảnh mới, quan hệ mới, từ đó phát hiện ra, bổ sung thêm ý nghĩa cho tác phẩm và giải quyết được mâu thuẫn giữa việc tiếp nhận TPVC mang đầy tính chủ quan với việc lĩnh hội TPVC có định hướng trong giờ dạy học. Từ đó, các em nắm được phương pháp phân tích tác phẩm, rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; kỹ năng vận dụng ngôn ngữ, kiến thức VHS, LLVH vào tạo lập văn bản; phát triển khả năng thẩm mỹ và năng lực khái quát hóa của mình. 1.2.2. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT Cùng với những đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học Văn thì khâu kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học cũng thay đổi theo. Điều này vừa chịu ảnh hưởng lại vừa có tác động không nhỏ tới việc lựa chọn và vận dụng các biện pháp, phương pháp cũng như các phương tiện dạy học. Đổi mới kiểm tra đánh giá dạy học Văn thực chất là một trong những thay đổi về cách đánh giá kết quả học tập của HS trên cả hai phương diện nội dung và cách thức đánh giá. Chương trình và SGK Ngữ Văn mới đã đưa ra những định hướng trong đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá môn học Ngữ Văn nói chung cũng như phân môn Làm văn như sau: Thứ nhất, kiểm tra đánh giá một cách toàn diện các kiến thức và kỹ năng đã học của ba phân môn theo tinh thần tích hợp; thứ hai, kiểm tra đánh giá dựa vào kết quả thực hành nghe, nói, đọc, viết các kiểu văn bản cũng như thực hành phân tích, bình giá tác phẩm; thứ ba, khuyến khích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Chú ý tới kiểm tra cách đọc, cách học bằng yêu cầu HS thực hiện bài tập có nội dung cảm thụ văn bản ngoài SGK; thứ tư, đánh giá trình độ HS chủ yếu qua kỹ năng nhận diện và vận dụng các đơn vị tri thức đã học hơn là trình bày lại kiến thức một cách thuần tuý. Cùng với những đổi mới về nội dung thì cách thức kiểm tra đánh giá cũng có những đổi mới đáng kể. Đó là việc tăng cường tính khách quan, hạn chế tính chủ quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Tính chủ quan trong đánh giá kết quả học tập ở phân môn Làm văn là khó có thể tránh khỏi nếu còn độc tôn một lối ra đề tự luận chỉ nhằm vào phân tích, bình giảng một nhân vật hay một đoạn thơ trong TPVC thuộc chương trình bắt buộc cùng với đáp án là hệ thống chi tiết các ý (của người ra đề) buộc HS phải viết sát và đủ trong bài làm theo kiểu “đo ni đóng giày”. Do đó, để tăng cường tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, giải pháp đã được thực hiện chính là đổi mới cách ra đề văn – ra đề theo hướng mở. 17 Như vậy, đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS và những đổi mới trong kiểm tra đánh giá nêu trên, đòi hỏi quá trình dạy học TPVC và quá trình dạy học tạo lập văn bản nghị luận không thể không tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả của giờ dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo cho HS, giúp các em tìm ra con đường tiếp nhận và tạo lập không chỉ những tác phẩm có trong chương trình mà còn cả những tác phẩm ngoài chương trình. 1.3. Các nguyên tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH 1.3.1. Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo ở mức độ cao và khó. Vì vậy, khi xây dựng văn bản Làm văn, người viết phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ và nhuần nhuyễn giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính sáng tạo....của Đọc - hiểu; tính khoa học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính quy phạm của phương pháp giáo dục; tính phong cách cá nhân...trong việc tạo lập tất cả các loại văn bản, đặc biệt là văn bản NLVH. Cụ thể người viết không thể không chú ý đến các nguyên tắc sau: 1.3.1.1. Nguyên tắc tích hợp giữa hai phân môn gần: Đọc hiểu – Tiếng Việt Làm văn là phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp nhất; là kết quả để đánh giá, nhận diện, kiểm chứng cuối cùng của cả quá trình dạy và học văn; là sự thể hiện của hệ quả khái quát nhất, tích hợp nhất trên cơ sở cả hai phân môn tiếng Việt và Đọc - hiểu. Vì vậy, người tạo lập văn bản NLVH bắt buộc phải sử dụng nguyên tắc tích hợp gắn bó giữa phân môn Làm văn với các phân môn Đọc - hiểu và tiếng Việt. Mối quan hệ giữa ba phân môn này là sự thể hiện mối quan hệ biện chứng về kiến thức và kĩ năng của người viết trong một bài làm văn. Nói cách khác, những kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt và Đọc hiểu là những cơ sở quan trọng góp phần hình thành kĩ năng cũng như kiến thức cho người viết được thể hiện trong bài Làm văn. Nhưng cũng cần hiểu rằng tích hợp trong Làm văn không phải một phép cộng đơn giản giữa các phân môn nói trên. Tích hợp phải được hiểu là biểu hiện vận dụng, phối hợp, gắn bó hữu cơ hoặc hỗ trợ với nhau đắc lực của các kiến thức và kĩ năng riêng ở các cấp độ khác nhau, trên các bình diện khác nhau thuộc từng phân môn Đọc - hiểu và tiếng Việt. Chẳng hạn, sử dụng tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong một bài làm văn như: chính tả, dùng từ, giải thích ý nghĩa của từ, đặt câu, dựng đoạn; các vấn đề nội dung như: bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, các phương tiện và biện pháp tu từ, các dạng 18
- Xem thêm -