TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
NGUYỄN THỊ VĨNH
MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt
HÀ NỘI – 2015
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
NGUYỄN THỊ VĨNH
MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn: TS.GVC. PHẠM THỊ HÕA
HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của cô giáo –
TS.GVC Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành
cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và học sinh trƣờng tiểu học
Cổ Loa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình điều tra và thực
nghiệm để hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015
Sinh viên
Nguyễn Thị Vĩnh
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Mở rộng vốn từ
trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3” là kết quả của quá trình tìm hiểu,
nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì công
trình nào khác đã công bố.
Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015
Sinh viên
Nguyễn Thị Vĩnh
BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
BT1:
Bài tập 1
BT2:
Bài tập 2
BT3:
Bài tập 3
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
LT&C:
Luyện từ và câu
MRVT:
Mở rộng vốn từ
SGK:
Sách giáo khoa
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................2
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu......................................................................2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
MỞ RỘNG VỐN TỪ .................................................................................................................. 4
1.1. Cơ sở lý thuyết ..................................................................................................4
1.1.1. Cơ sở Tâm lí ...............................................................................................4
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học....................................................................................6
1.2. Cơ sở thực tiễn ...........................................................................................18
1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn LT&C ................18
1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tập đọc .........22
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG ............................... 24
CÁC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT .................................................................................. 24
2.1. Các biện pháp mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu ...........24
2.1.1. Mở rộng vốn từ theo kiểu cấu tạo từ ......................................................24
2.1.2. Mở rộng vốn từ theo trường nghĩa .........................................................26
2.2. Các biện pháp MRVT trong giờ Tập đọc .......................................................... 32
2.2.1. Mở rộng vốn từ theo quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa ...........................32
2.2.2. Mở rộng vốn từ dựa theo một dấu hiệu chung về ngữ nghĩa ...............33
CHƢƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 40
3.1. Mục đích thể nghiệm ....................................................................................40
3.2. Nội dung và cách thức thể nghiệm ..............................................................40
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thể nghiệm ................................................................40
3.4. Giáo án thực nghiệm.....................................................................................40
3.5. Kết quả thể nghiệm .......................................................................................51
3.6. Nhận xét kết quả thể nghiệm .......................................................................52
KẾT LUẬN ............................................................................................................................ 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 55
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngôn ngữ là một thứ công cụ có giá trị, có tác dụng vô cùng to lớn
trong việc nhận thức, tƣ duy và là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của
con ngƣời. Nó dùng để diễn đạt những gì con ngƣời nghĩ ra, nhìn thấy, và biết
đƣợc những vật thể từ vô cùng nhỏ bé đến thế giới rộng lớn, từ những cái cụ
thể đến những cái trừu tƣợng mà các giác quan của con ngƣời không vƣơn tới
đƣợc. Chúng ta có thể nói: nếu không có ngôn ngữ thì không có con ngƣời,
không có xã hội. Trong ngôn ngữ thì từ là quan trọng nhất. Từ là nguyên liệu
để tạo thành câu giúp con ngƣời có đƣợc phƣơng tiện giao tiếp. Vì vậy, việc
phát triển vốn từ cho học sinh là rất quan trọng. Nó giúp học sinh tiểu học
nắm đƣợc tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tốt các môn
học khác và làm cơ sở cho các cấp học sau.
Các trƣờng Tiểu học hiện nay đã chú trọng việc dạy cho học sinh
những kiến thức cơ bản về tiếng Việt. Đó là việc dạy học sinh phát triển 4 kĩ
năng: nghe, nói, đọc, viết. Đối với “từ”, chƣơng trình đã chú trọng dạy cho
học sinh thông qua tất cả các phân môn tiếng Việt. đặc biệt là phân môn
Luyện từ và câu ở lớp 3. Tuy nhiên việc dạy học chƣa đạt đƣợc yêu cầu, mục
đích mà môn học đặt ra. Khả năng sử dụng cũng nhƣ hiểu biết của học sinh về
tiếng Việt còn hạn chế, vốn từ của các em còn nghèo nàn, kĩ năng thực hành
sử dụng từ còn kém. Có rất nhiều học sinh khi học xong Tiểu học không có
khả năng tạo ra văn bản bình thƣờng hay trình bày một vấn đề nào đó.
Từ những lí do trên, với mong muốn tìm hiểu hệ thống bài tập mở rộng
vốn từ trong sách giáo khoa tiếng Việt và giúp học sinh sử dụng vốn từ một
cách có hiệu quả, tôi chọn đề tài khóa luận: “Mở rộng vốn từ trong môn
Tiếng Việt cho học sinh lớp 3”.
1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học trƣớc đây cũng có nhiều
công trình nghiên cứu quan tâm tới:
- Lê Hữu Tỉnh - Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học. Ở đây tác giả đƣa ra
các cách mở rộng vốn từ rất cụ thể nhƣng chủ yếu đƣợc sử dụng trong chƣơng
trình sách giáo khoa cũ.
- Trong các cuốn: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cũng nhƣ
Hỏi đáp về dạy tiếng Việt 3 thì các tác giả của các công trình này chủ yếu
hƣớng dẫn các cách mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu.
Trong khóa luận này chúng tôi mở rộng việc xem xét hoạt động mở
rộng vốn từ tới phân môn Tập đọc. Kết quả nghiên cứu của các công trình đi
trƣớc sẽ là định hƣớng để chúng tôi hoàn thành khóa luận này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học mở rộng vốn từ trong
phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3. Từ đó giúp các em có vốn phong
phú, thuận lợi, dễ dàng hơn trong viết văn và giao tiếp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng việc mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học
sinh lớp 3 hiện nay ở khu vực huyện Đông Anh - Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh.
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng: Hoạt động dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3 trong
môn Tiếng Việt.
Phạm vi: Việc dạy và học mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3 (giới hạn
trong hai phân môn LT&C, Tập đọc) tại trƣờng tiểu học Cổ Loa, huyện Đông
Anh - Hà Nội
2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp thực nghiệm
- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp thống kê
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp
3
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY
HỌC MỞ RỘNG VỐN TỪ
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1. Cơ sở Tâm lí
Việc nghiên cứu cơ chế tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất trong đó có tiếng
mẹ đẻ từ lâu đã lôi cuốn sự chú ý của các nhà khoa học về ngôn ngữ và tâm lí
trên thế giới. Chúng ta có thể nêu tên tuổi của một số nhà khoa học danh tiếng
nhƣ
L.Bloomfield,
R.jacobson,
N.Chomsky,
D.slobin,
C.A.ferguson,
Lenneberg, M.M.Lewis, H.Wallon, J.Piaget, L.S.Vygotskij, A.N.Leont’ev,
A.A.Leont’ev, A.M.Shakhnarovivh, Ju.A.Sorokin…
Để tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở loài ngƣời nói chung (phƣơng
diện phát sinh loài), các nhà khoa học không có con đƣờng nào khác là phải
nghiên cứu qua con đƣờng phát sinh của cá thể, nghĩa là khảo sát qua sự phát
sinh ngôn ngữ ở trẻ em. Thông qua việc tìm hiểu ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà
nghiên cứu có thể làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí luận quan trọng. Chẳng hạn,
mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tƣ duy, cơ chế lĩnh hội sản sinh lời nói, đặc
biệt là ứng dụng vào dạy tiếng mẹ đẻ và tiếng nƣớc ngoài…
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em tuy chƣa
nhiều, nhƣng cũng đạt đƣợc những thành tựu đáng khích lệ. Các kết quả
nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho những chỉ số đáng tin cậy của sự phát
triển về các mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng ở những lứa tuổi khác nhau. So
với thế giới, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chƣa có công trình nào nghiên cứu
một cách có hệ thống và toàn diện về hoạt động lời nói của trẻ em.
Việc dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt
Nam nói riêng, không thể không chú ý đến mối quan hệ ngôn ngữ và tƣ duy ở
từng lứa tuổi của các em. Có nhƣ vậy chúng ta mới có cơ sở khoa học để định
4
lƣợng chính xác khối lƣợng kiến thức cần dạy cho các em ở từng cấp, từng
lớp học.
Việc tiếp nhận tiếng mẹ đẻ ở các lứa tuổi khác nhau đều bị chi phối bởi
sự phát triển tâm lí của từng lứa tuổi. Dạy tiếng nói chung, dạy từ ngữ nói
riêng, chúng ta phải chú ý đến các đặc điểm tâm lí của học sinh để chiếu theo
đó mà có phƣơng hƣớng và phƣơng pháp, biện pháp dạy thích hợp.
Trƣớc hết, ta cần nhớ là tƣ duy (cách suy nghĩ) của lứa tuổi tiểu học
vẫn còn mang tính hình tƣợng cụ thể. Đặc điểm này là thuộc tính chủ yếu của
lứa tuổi mẫu giáo. Nhƣng bƣớc vào lớp Một, các em vẫn còn tƣ duy theo kiểu
cụ thể chứ chƣa suy nghĩ một cách trừu tƣợng đƣợc.
Cụ thể là gì? Đó là đặc điểm của những cái mà chúng ta nhận biết đƣợc
bằng giác quan (bằng mắt, bằng tai, bằng mũi ngửi, tay sờ, miệng nếm). Một
cuốn sách trên bàn, một tiếng còi ngoài sân bóng…đều là những sự vật, hiện
tƣợng cụ thể. Trừu tƣợng ngƣợc với cụ thể, là tính chất của những gì đƣợc
tách ra từ trong những cái cụ thể mà ta không thấy, không nghe đƣợc, không
cảm nhận đƣợc bằng giác quan. Sức mạnh trí nhớ, niềm vui…chính là những
hiện tƣợng trừu tƣợng.
Do chỗ tƣ duy của thiếu niên ở lứa tuổi cấp 1 còn nặng tính cụ thể nên
các em tiếp nhận từ cụ thể dễ hơn nhiều so với từ trừu tƣợng. Khi dạy từ, nếu
giáo viên dùng hình vẽ, tranh ảnh minh họa cho từ cần học thì các em nắm bắt
đƣợc dễ dàng; đó cũng là một cách dạy có tính đến tính chất cụ thể của cách
hiểu của học sinh. Vận dụng kinh nghiệm sống của học sinh để liên hệ với từ
ngữ cũng là một cách khác để dựa vào cái cụ thể mà đi tới những nội dung
trừu tƣợng. Day từ mơn man, ta có thể gợi lại những cảm giác mát dịu mà các
em cảm nhận đƣợc từ trên da dẻ khi một làn gió nhẹ thổi lƣớt qua (điều mà
bản thân các em đã trải qua trên thực tế). Tuy nhiên, nghĩa của từ tách khỏi
văn bản bao giờ cũng mang tính chất trừu tƣợng và khái quát. Lấy một từ chỉ
5
vật cụ thể, từ đèn chẳng hạn, đèn gợi cho ta một hình ảnh về một sự vật chung
chung nó gộp rất nhiều thứ mà đặc điểm bề ngoài, cấu tạo, cách sử dụng…rất
khác nhau (đèn dầu, đèn điện, đèn pin, đèn măng-sông, đèn đất…). Đó là tính
khái quát của từ. Vậy thì đèn là cái gì? Đó là cái có đặc điểm chung của các
loại đèn cụ thể trong thực tế còn lại sau khi đã dứt bỏ những chi tiết riêng rẽ
của từng cái. Đặc điểm chung đó là “đồ vật dùng để soi sáng”. Những đặc
điểm này đều mang tính trừu tƣợng.
Ta thƣờng nhắc ngƣời dạy nên dựa vào vật thực, tranh ảnh, đồ vật để
dạy các em hiểu từ. Nhƣng cần phải thấy rằng nhà trƣờng có nhiệm vụ phát
triển năng lực tƣ duy trừu tƣợng cho các em. Cho nên, ngay ở tiểu học, đi vào
giải nghĩa từ ngữ, dần dần từ thấp đến cao, ta cũng cần có ý thức luyện cho
các em tiếp cận, tiến tới tự tìm ra những định nghĩa khái quát, trừu tƣợng
đúng với cái mà từ biểu đạt.
Mặt khác, các em ở lứa tuổi tiểu học vốn sống còn ít nên vốn từ cũng ít.
Có những từ giáo viên thấy bình thƣờng nhƣng có thể mới lạ, khó hiểu đối
với các em. Sự phân phối từ giữa các em cùng lứa tuổi cũng khác xa nhau.
Đối với những em sống ở đô thị, những từ nhƣ ti vi, xe máy, nhà tầng…đều
quen thuộc dễ hiểu, trong khi các em ở nông thôn lại khó hình dung. Ngƣợc
lại, từ ngữ gắn liền với việc đồng áng lại là “dễ” đối với những em sống ở
vùng nông nghiệp.
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho
trẻ em Việt Nam nói riêng, chúng ta cũng cần phải chú ý đến mối quan hệ
giữa nhận thức và ngôn ngữ ở trẻ em.
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.1.1. Tính hệ thống của ngôn ngữ
Để tiến hành nghiên cứu đề tài, trƣớc tiên chúng ta phải xem xét tính hệ
thống của từ ngữ, bởi thực chất của sự cung cấp vốn từ cho học sinh phổ
6
thông bao giờ cũng phải đảm bảo tính hệ thống nhằm giúp các em tiếp thu từ
ngữ một cách khoa học.
Vậy, hệ thống là gì? Theo cách hiểu chung: hệ thống là một thể thống
nhất bao gồm các yếu tố có quan hệ và liên hệ lẫn nhau. Nói cách khác, hệ
thống bao gồm tập hợp các yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau trong một chỉnh
thể. Nói đến hệ thống, cần có hai điều kiện: tập hợp các yếu tố và những mối
quan hệ liên hệ lẫn nhau giữa các yếu tố.
Tính hệ thống trong ngôn ngữ biểu hiện nhƣ thế nào? Nói riêng về từ
vựng, tác giả cuốn “Cơ sở tiếng Việt” định nghĩa nhƣ sau: “Từ vựng chính là
hệ thống vốn từ của ngôn ngữ. Nói cách khác, từ vựng là tập hợp tất cả các từ
ngữ cố định trong một ngôn ngữ theo một hệ thống nhất định. Vì thế, ngƣời ta
nói: từ vựng tiếng Việt, từ vựng tiếng Nga, từ vựng tiếng Anh, từ vựng tiếng
Pháp…Cũng có ngƣời gọi từ vựng là vốn từ, vốn từ vựng, hệ thống vốn từ, hệ
thống từ vựng” (2; 85).
Từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào cũng không phải là một tập hợp hỗn
độn, cô lập, tồn tại lẻ tẻ, rời rạc mà giữa chúng luôn luôn chứa đựng những
sợi dây quan hệ. Nhờ sợi dây quan hệ này, từ ngữ đƣợc sắp xếp, tổ chức theo
những trật tự, những kiểu, những phạm vi, những lớp, vùng, miền nhất định.
Mối quan hệ, liên hệ giữa các từ ngữ, chính là yếu tố gắn kết các từ ngữ thành
một tập hợp. Chính tập hợp từ ngữ có quan hệ với nhau đã tạo ra tính hệ
thống cho từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào trên thế giới, trong đó, không ngoại
trừ tiếng Việt. Điểm chung, điểm thống nhất trong một phạm vi nào đó giữa
các từ và ngữ là hạt nhân tạo nên các mối quan hệ, và đó là cơ sở để các từ
ngữ tập hợp nhau lại thành hệ thống. Do đƣợc tập hợp thành hệ thống nên khi
nhắc đến một từ ta có thể liên tƣởng ngay với các từ khác có điểm đồng nhất
với nó.
Tính hệ thống của từ ngữ đƣợc biểu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau.
Trong hệ thống lớn có chứa các tiểu hệ thống (hệ thống con). Tức là hệ thống
7
lớn có chứa những điểm chung ở mức độ rộng nhất, khái quát nhất đƣợc phân
đều cho các từ nằm trong hệ thống lớn. Nhƣng trong hệ thống lớm này lại có từ
đồng nhất với nhau ở những phạm vi sự vật, hiện tƣợng hẹp hơn. Tức là điểm
đồng nhất ấy chỉ có ở một số từ trong hệ thống lớn, tạo nên các hệ thống nhỏ.
Sau đây, chúng tôi sẽ nói rõ hơn về tính hệ thống của từ ngữ theo các
trƣờng cụ thể.
1.1.1.2. Trường cấu tạo - trường ngữ nghĩa
a/ Trường cấu tạo
Tác giả Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXB
ĐHQG 1995) đã nhận định: “Cấu tạo từ trƣớc hết là cấu tạo hàng loạt các từ
giống nhau về ngữ nghĩa (và khác với hàng loạt các từ khác về ngữ nghĩa),
cho nên, phải lấy ngữ nghĩa làm nên tiêu chí hàng đầu để tiến hành phân loại”
(phân loại từ về mặt cấu tạo). Và theo quan niệm phân loại này, tác giả chia
các từ tiếng Việt về mặt cấu tạo thành: từ đơn (phƣơng thức từ hóa), từ phức
(gồm: từ láy (phƣơng thức láy), từ ghép (phƣơng thức ghép). “Mỗi loại lớn
gồm những từ có đặc tính ngữ nghĩa và hình thức giống nhau, đến lƣợt mình
sẽ đƣợc phân chia thành các kiểu cấu tạo nhỏ hơn cũng gồm những từ tƣơng
đồng về ngữ nghĩa và hình thức” (1; 39). Chính sự phân loại nhƣ trên tạo ra
các trƣờng cấu tạo từ.
Trƣờng cấu tạo từ là sự tập hợp các từ đƣợc cấu tạo ra bởi cùng một
phƣơng thức cấu tạo có cùng một kiểu ý nghĩa, các từ còn có chung một thành
tố cấu tạo. Mỗi trƣờng cấu tạo sẽ có một hệ thống các từ có thể giống nhau ở
phƣơng thức cấu tạo hay kiểu nhỏ trong cùng một phƣơng thức hoặc tính chất
ngữ nghĩa của các thành tố cấu tạo. Nhƣ vậy, các từ trong cùng một trƣờng
cấu tạo lớn có thể đƣợc tách thành những trƣờng nhỏ nhờ sự đồng nhất với
nhau về ngữ nghĩa chung hay hình thái ngữ pháp của các thành tố cấu tạo.
8
Ví dụ 1: cọc cạch, ầm ầm, rào rào, róc rách, lách tách, thƣa thớt, chằng
chịt...đó là tập hợp các từ có điểm đồng nhất với nhau: đều là các từ đƣợc cấu
tạo bởi hai thành tố có quan hệ với nhau về âm thanh, ý nghĩa của cả từ có
tính gợi âm hoặc gợi hình.
Ví dụ 2: quốc ca, quốc kì, quốc khánh, quốc huy…
Đây là trƣờng gồm tập hợp các từ Hán – Việt có chung một thành tố
cấu tạo “quốc” (cùng nghĩa).
Nhƣ vậy, trong hệ thống từ vựng tiếng Việt, mỗi trƣờng cấu tạo từ
chính là một kiểu tạo từ đơn, tạo từ láy, tạo từ ghép. Mỗi kiểu cấu tạo từ lớn
ấy lại có thể chia thành những nhóm cấu tạo khác nhau (điểm đồng nhất chỉ
khu biệt trong một số từ). Chẳng hạn: từ láy sẽ phân ra: láy đôi toàn bộ, láy
đôi bộ phận; từ ghép có từ ghép hợp nghĩa, từ ghép phân nghĩa. Trong từ ghép
hợp nghĩa lại đƣợc chia ra các kiểu nhỏ, tổng loại, chuyên chỉ loại và bao
gộp…
Trƣờng cấu tạo với các kiểu nhỏ ấy đã tạo ra tính hệ thống và các cấp
độ lớn nhỏ của hệ thống. Ý nghĩa của một từ nào đấy đƣợc xác nhận nhờ tính
hệ thống chung của cả kiểu cấu tạo. Trong khi giảng dạy , giáo viên cần đƣa
chúng về hệ thống, xác lập đƣợc mối quan hệ giữa các từ trong hệ thống. Các
bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa lớp 3 cũng có dạng bài: tìm các
từ có cùng yếu tố cấu tạo. Sự hiểu biết về trƣờng cấu tạo sẽ là định hƣớng tốt
cho giáo viên dạy học sinh thực hiện dạng bài tập này.
b/ Trường nghĩa
Tính hệ thống của từ ngữ không chỉ đƣợc biểu hiện ở mặt cấu tạo. Nếu
phân từ theo những quan hệ ngữ nghĩa, chúng ta cũng có thể tìm thấy tính hệ
thống của nó.
Để thấy tính hệ thống về mặt ngữ nghĩa của từ ngữ đƣợc biểu hiện nhƣ
thế nào, chúng ta đi xem xét lí thuyết về trƣờng nghĩa:
9
Trƣờng nghĩa: là tập hợp của các từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa
nào đó. Tức là tập hợp các từ nằm trong một hệ thống nào đó không phải do
tính chất ngẫu nhiên mà có. Cái để kéo chúng lại với nhau, cái để chúng xuất
hiện nối tiếp nhau chính là những mối quan hệ về ngữ nghĩa. Quan hệ này
đƣợc thiết lập xuất phát từ sự đồng nhất, từ những cái chung giữa các từ.
Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng – Ngữ nghĩa tiếng Việt” đã nhận định:
“Tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống
ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể
hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa của chúng” (1; 127).
Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa đƣợc gọi là một trƣờng nghĩa. Với các
trƣờng nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ
ngữ nghĩa trong lòng một trƣờng.
Ví dụ: - ếch, nhái, chẫu chuộc…là tập hợp các từ nằm chung trong một
trƣờng ngữ nghĩa: họ ếch nhái.
- Hiền lành, đôn hậu, chất phát, cù mì, hiền dịu…là tập hợp các
từ nằm chung trong một trƣờng nghĩa “phẩm chất, tính nết dễ chịu của con
ngƣời”.
Trong giáo trình: “Ngôn ngữ học đại cƣơng”, F.Desaussure đã chỉ ra
hai dạng quan hệ lớn là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Quan hệ ngang (quan
hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan
hệ hình). Với hai loại quan hệ này, trong hệ thống từ vựng hình thành trƣờng
nghĩa ngang (trƣờng nghĩa tuyến tính) và trƣờng nghĩa dọc (trƣờng nghĩa trực
tuyến). Trƣờng nghĩa dọc gồm có trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu
niệm. Phối hợp hai trƣờng hợp này cho ta một trƣờng nghĩa nữa: trƣờng liên
tƣởng.
10
b1. Trường nghĩa biểu vật
Tập hợp các từ biểu thị một ý nghĩa chung về sự vật, hiện tƣợng gọi là
trƣờng biểu vật. Nói cách khác, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về
ý biểu vật. Ngƣời ta có thể phân chia tiếp thành nhiều hệ thống trƣờng nghĩa
khác nhau.
Ví dụ: Tập hợp các từ trong trƣờng “con ngƣời” gồm: đàn ông, đàn bà,
thanh niên, cụ già, cán bộ, công nhân, chủ nhiệm, bộ trƣởng…
Từ trƣờng chung này, ngƣời ta có thể phân chia thành các trƣờng nhỏ
hơn dựa trên tiêu chí: giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác…
Cụ thể:
- Ngƣời xét về giới tính: đàn ông, đàn bà, nam, nữ…
- Ngƣời xét về tuổi tác: trẻ em, nhi đồng, thiếu niên, thanh niên…
- Ngƣời xét về nghề nghiệp: giáo viên, công nhân, nông dân, học
sinh, thầy thuốc…
Các từ trong một trƣờng biểu vật sẽ đồng nhất với nhau về ý nghĩa biểu
vật. Tiêu chí để xác lập trƣờng nghĩ biểu vật là ý nghĩa biểu vật nên ngƣời ta
chọn danh từ có ý nghĩa biểu vật khái quát làm gốc để tập hợp các từ.
Trƣờng “con ngƣời” và “thiên nhiên” nhỏ hơn trƣờng “vũ trụ”.
Trƣờng “con ngƣời” rộng hơn trƣờng: “nhà trƣơng”, “lao động”, “nông
nghiệp”. Cơ sở để phân lập các trƣờng nghĩa biểu vật là ý nghĩa biểu vật chứ
không phải các từ. “Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, do đó từ có thể nằm
trong nhiều trƣờng nhỏ khác nhau tùy theo số lƣợng các ý nghĩa biểu vật của
nó” (1; 177).
Thông thƣờng những từ có phạm vi biểu vật rộng sẽ đi vào nhiều
trƣờng, những từ có ý nghĩa biểu vật sẽ đi vào ít trƣờng.
Ví dụ: tốt, đẹp, xấu…đi vào tất cả các trƣờng.
11
Đoàn viên, Đảng viên,…đàn ông, đàn bà,…thầy giáo,…công nhân,..chỉ
đi vào trƣờng “con ngƣời”.
Vì có nhiều từ đi vào nhiều trƣờng nghĩa biểu vật khác nhau nên từ ngữ
trong các trƣờng này có hiện tƣợng thẩm thấu hoặc giao thoa nhau, nghĩa là
đƣờng biên giới giữa các trƣờng rất mờ, có thể đặt một từ ở trƣờng biểu vật
này cũng đƣợc mà đặt ở trƣờng biểu vật kia cũng đƣợc.
Ví dụ: bàn, ghế, máy móc,…có chung nét nghĩa “sự vật nhân tạo”
nhƣng nói đến sự vật nhân tạo là nói đến ngƣời. Do đó, hoàn toàn có thể đƣa
các từ này vào trƣờng chỉ ngƣời thành một trƣờng nhỏ. Tuy nhiên, sự vật
nhân tạo lại có “đời sống” riêng cho nên cũng có thể tách ra thành một trƣờng
lớn, đồng cáp với trƣờng chỉ ngƣời: trƣờng sự vật.
Trong một trƣờng biểu vật, quan hệ của các từ đối với trƣờng là không
giống nhau, có những từ gắn chặt với trƣờng tạo thành những từ điển hình của
trƣờng (lõi trung tâm của trƣờng), những từ quan hệ lỏng lẻo với trƣờng thì
tạo thành những ngoại vi (hay gọi là biên). Những từ tạo thành lõi trung tâm
thì ít xảy ra chuyển trƣờng, ít chạy sang các trƣờng khác, nhƣng từ biên của
trƣờng dễ chuyển sang các trƣờng khác.
Ví dụ: tốt, xấu, đẹp,…là những từ biên, có thể đi vào nhiều trƣờng.
Những từ tâm của trƣờng con ngƣời: Đảng viên, đoàn viên, thầy giáo,
công nhân…chỉ ở trƣờng con ngƣời (điển hình).
Việc thành lập các trƣờng nghĩa biểu vật, các miền, các lớp, các nhóm
nằm trong trƣờng nhóm chính là biểu hiện của tính hệ thống. Chính tính hệ
thống của từ ngữ tạo nên các trƣờng và mỗi trƣờng là tập hợp các từ ngữ có
chung ý nghĩa biểu vật, tạo thuận lợi cho ngƣời sử dụng. Chẳng hạn, khi
muốn viết một bài về môi trƣờng, chỉ việc tra trong từ điển mục môi trƣờng.
12
b2. Trường biểu niệm
Trƣờng biểu niệm là tập hợp các đơn vị từ vựng có chung một cấu trúc
biểu niệm. Với cấu trúc biểu niệm nhƣ sau: (tính chất) (kích thƣớc) ( độ đo)
(có chiều song song với mặt đất) ta sẽ có các từ thuộc trƣờng biểu niệm là:
dài: dài lê thê; dài ngoằng, dài dòng, dài dằng dặc; ngắn: ngắn ngủi, ngắn cũn,
ngắn cũn cỡn…tạo thành trƣờng.
Các từ trong trƣờng biểu niệm thì sẽ đòng nhất với nhau về ý nghĩa
biểu niệm. Vì thế, có thể chúng rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhƣng có
chung nét nghĩa thì vẫn đƣa vào cùng một trƣờng biểu niệm: giày, dép và bàn
ghế rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhƣng lại cùng nằm trong cấu trúc biểu
niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng).
Tiêu chí để xác lập trƣờng nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ
(tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trƣờng nghĩa biểu niệm thì phải lập cấu trúc
biểu niệm.
Cũng nhƣ các trƣờng biểu vật, các trƣờng nghĩa biểu niệm lớn có thể
phân chia thành các trƣờng nhỏ, các nhóm, các miền với mật độ khác nhau
dựa vào quan hệ ngữ nghĩa (đồng nhất và đối lập) giữa các từ (nét nghĩa).
Ví dụ: một trƣờng biểu niệm (sự vật tập hợp) đƣợc phân ra thành các miền:
- Miền chỉ ngƣời: nhóm, đội, đoàn, lớp, tổ, công ty, tốp, toán…
- Miền chỉ động vật: bầy, đàn, lũ, món (món cá)…
- Miền chỉ thực vật: khóm, cụm, búi, nhóm, mớ…
Phạm vi của trƣờng biểu niệm rộng hay hẹp là tùy thuộc vào số lƣợng
các nét nghĩa. Nếu số lƣợng các nét nghĩa ít, khái quát thì trƣờng rộng và
nhiều từ. Ngƣợc lại, trƣờng có số lƣợng nét nghĩa nhiều thì trƣờng biểu niệm
hẹp và ít từ.
Ví dụ: trƣờng biểu niệm có cấu trúc: (hoạt động) (tự tác động) (dời
chỗ). Với ba nét nghĩa ấy sẽ có các từ sau: đi, chạy, nhảy, lăn, lê, bò, về, ra,
vào, lên, xuống, qua, sang, vƣợt…
13
Cũng trƣờng biểu niệm này, thêm một nét nghĩa nữa: (hoạt động) (tự
tác động) (dời chỗ) (có hƣớng nhất định) số lƣợng từ ngữ ít hơn: ra, vào, lên,
xuống, xuôi, ngƣợc…
Cơ sở để phân lập các trƣờng nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm chứ
không phải là từ. Vì thế, có nhiều từ có thể nằm ở nhiều trƣờng khác nhau.
Ngƣợc lại, có những từ nằm ở ít trƣờng. Thông thƣờng, những từ có nhiều
nghĩa biểu niệm thì có thể đi vào nhiều trƣờng. Ngƣợc lại, những từ có ít
nghĩa biểu niệm thì sẽ đi vào ít trƣờng (một nét nghĩa nào đó có thể nằm trong
cấu trúc biểu niệm của một số trƣờng).
Chính do hiện tƣợng một từ có thể đi vào nhiều trƣờng nghĩa biểu niệm
khác nhau nên từ ngữ trong các trƣờng này có hiện tƣợng thẩn thấu hoặc giao
nhau. Hiện tƣợng nhập nhằng này có thể quy về hai trƣờng hợp: thứ nhất do
tính nhiều nghĩa. Thứ hai, do bản than cấu trúc ngữ nghĩa mà chúng ta lấy làm
cơ sở chứa một hoặc một vài nét nghĩa, nét nghĩa đồng thời có thể có mặt
trong một số cấu trúc nghĩa khác nhau.
Ví dụ: Từ “sập” (cái sập) có thể đi vào hai trƣờng biểu niệm sau:
Trƣờng 1: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để chứa đựng): tủ,
hòm, va li, sập…
Trƣờng 2: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để đỡ thân thể
con ngƣời ở tƣ thế nghỉ ngơi): giƣờng, ghế, phản, chõng, băng ca, sập…
Đƣa từ “sập” về trƣờng thứ nhất hay thứ hai đều đƣợc.
Từ đi vào một số trƣờng biểu niệm do có nhiều nghĩa;
Ví dụ: Trƣờng 1: có cấu trúc biểu niệm: (sự vật nhân tạo) (đồ dung)
(tác động vào vật khác): cày, bừa, cuốc, xẻng…
Trƣờng 2: có cấu trúc biểu niệm: (hoạt động) (của ngƣời) (tác động vào
vật khác) (làm vật đó thay đổi): cày, bới, bừa, đào…
14
- Xem thêm -