Tài liệu Lý thuyết trường nghĩa và việc phân tích văn bản thơ cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ HÀ LÝ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn) Mã số: 601410 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ VIỆT HÙNG HÀ NỘI-2010 1 LỜI CẢM ƠN Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ của các thầy cô giáo trong tổ Lý luận và phương pháp giảng dạy Khoa Ngữ Văn Trường Đại học Giáo dục –Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đặc biệt là công lao dìu dắt nhiệt tình, tận tâm của thầy giáo PGS. TS Đỗ Việt Hùng. Em xin gửi tới các thầy cô giáo lời cảm ơn trân trọng nhất. Xin chân thành cảm ơn người thân, bạn bè đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này Hà Nội, tháng 12 năm 2010 Tác giả Hoàng Thị Hà 2 DANH MỤC VIẾT TẮT TN: Trường nghĩa GV: Giáo viên HS: Học sinh THPT: Trung học phổ thông THCS: Trung học cơ sở SGK: Sách giáo khoa PPDH: Phương pháp dạy học Nxb: Nhà xuất bản ĐHSP: Đại học sư phạm H: Hà Nội TC: Tạp chí dt : Dẫn theo cb: Chủ biên sđd: Số đã dẫn [ 5 ] : Tài liệu số 5 trên thư mục tài liệu tham khảo [5, 243]: Tài liệu số 5 trên thư mục tài liệu tham khảo, trang 243 3 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………. 1 2. Lịch sử nghiên cứu………………………………………….….... 4 3. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………...… 8 4. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………… 9 5. Mẫu khảo sát……………………………………………….…..… 9 6. Vấn đề nghiên cứu…………………………………………..…… 9 7. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………..... 9 8. Phương pháp nghiên cứu………………………………………… 9 9. Đóng góp của đề tài……………………………………………… 9 10. Kết cấu của luận văn……………………………………………. 10 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN…………………………..……… 11 1.1. Cơ sở ngôn ngữ học ………………………………………….... 11 1.1.1. Khái niệm trường nghĩa ………………………………...…… 16 1.1.2. Phân loại……………………………………………..……… 16 1.1.3. Hiện tượng chuyển trường nghĩa…...…………...…………… 19 1.1.4. Đặc điểm ngôn ngữ thơ ……………………………..……… 27 1.2. Cơ sở tâm lý và giáo dục học………………………………… 35 1.2.1. Cơ sở tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT………………… 36 1.2.2. Phương pháp tiếp cận văn bản thơ của học sinh THPT…… 45 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH DẠY VĂN BẢN THƠ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA…… 57 2.1. Thực trạng việc phân tích văn bản thơ ở nhà trường THPT và việc ứng dụng trường nghĩa vào việc phân tích văn bản thơ…… 4 57 2.1.1. Thực trạng về việc phân tích văn bản thơ ở nhà trường THPT 57 2.1.2. Ứng dụng lý thuyết trường nghĩa vào việc phân tích văn bản thơ cho học sinh THPT……………………………………............. 66 2.2. Đề xuất cách dạy ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ cho học sinh THPT…………………………………..........…… 72 2.2.1. Xác lập sơ bộ đề tài chủ đề……………………………… 72 2.2.2. Phân tích các từ ngữ được sử dụng đúng trường nghĩa……… 75 2.2.3. Phân tích hiện tượng các từ ngữ được sử dụng chuyển trường trong văn bản thơ…………………………………………………… 77 2.2.4. Đánh giá, phát hiện ra ý nghĩa tư tưởng và giá trị nghệ thuật của văn bản thơ………………………………………….….……… 82 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………….. 87 3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………. 87 3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử..... 87 3.3. Tổ chức thực nghiệm……………………………………......… 104 3.3.1. Địa bàn thực nghiệm ..……………………………………….. 104 3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm……………………………. 105 3.3.3. Dạy thực nghiệm…………………………………………….. 106 3.3.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm…………………….. 106 KẾT LUẬN………………………………………………………… 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO...……………………………………… 116 PHỤ LỤC 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trước sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức, giáo dục trong những năm qua đã có những chuyển biến mạnh mẽ nhằm đào tạo những con người mới đáp ứng yêu cầu của thời đại. Trung tâm đổi mới của giáo dục là đổi mới hoạt động dạy học. Trong đó, dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế phổ biến trên thế giới. Dạy học theo hướng tích hợp là chìa khoá để giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian và nội dung dạy học, giữa nhu cầu của người hoc và yêu cầu của người dạy Dạy học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo ấy. Một trong những biểu hiện của sự tích hợp trong bộ môn Ngữ văn là việc dạy phân môn Tiếng Việt phải gắn kiến thức về ngôn ngữ với việc phân tích văn học và việc hình thành các kiến thức, kỹ năng tạo lập văn bản. Phân môn tiếng việt giúp học sinh rèn luyện việc phân tích, thẩm nhận từ ngữ, lựa chọn, trau dồi từ ngữ, phát triển các kỹ năng đặt câu. Thực chất là những kiến thức, kỹ năng hữu ích cho việc tiếp nhận văn bản( tăng cường kỹ năng đọc - hiểu văn bản) cũng như cho việc tạo lập văn bản (tăng cường kỹ năng làm văn). Ngược lại, ở những giờ đọc – hiểu về tác phẩm lại có giá trị cung cấp những từ ngữ mang giá trị biểu cảm đặc sắc, có tác dụng rèn và phát triển ngôn ngữ. Vì vậy, mang lai cho người học những lợi ích to lớn; mở rộng những kiến thức và kỹ năng phong phú, đa dạng thích hợp với cuộc sống. Dạy học theo tinh thần tích hợp ở nhà trường phổ thông đã trở nên thực sự cần thiết nhằm tăng hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian. Dạy học tích hợp gắn nội dung dạy kiến thức với nội dung rèn luyện kỹ năng, nội dung các môn học hỗ trợ lẫn nhau, đơn vị kiến thức sau bao hàm những kiến thức kỹ 1 năng đã học trước nhưng ở mức cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển. Tuy nhiên, dạy học theo hướng tích hợp ở THPT còn nhiều bất cập do việc biên soạn mảng ngôn ngữ còn trống và lặp lại chương trình cấp dưới, chưa có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa mảng ngôn ngữ và văn học 1.2. Hơn nữa, khoa học hiện đại ngày càng mang tính liên ngành. Văn học và ngôn ngữ lại là hai ngành khoa học có quan hệ ngày càng gắn bó chặt chẽ do đối tượng của ngôn ngữ được mở rộng. Ngôn ngữ không chỉ được nghiên cứu trong sự tồn tại mang tính hệ thống dưới dạng tĩnh mà ngôn ngữ được đặt trong hoạt động hành chức ở trạng thái động. Vì vậỵ, việc vận dụng những thành tựu nghiên cứu về ngôn ngữ vào quá trình nghiên cứu văn học là hết sức cần thiết. Vận dụng các kiến thức ngôn ngữ vào nghiên cứu văn học không chỉ là cơ sở giúp văn học giải thích các hiện tượng ngôn ngữ mà còn giúp văn học giải thích được chính văn học. Cơ sở ngôn ngữ học có thể hỗ trợ cho văn học đạt được mục đích của mình nhưng ngược lại bản thân ngôn ngữ học khi nghiên cứu văn học cũng sẽ nhận ra được những quy tắc, những nhân tố góp phần tự phát triển mình. “Một nhà ngôn ngữ không biết gì tới các chức năng thi ca và một nhà văn học mà thờ ơ với các vấn đề ngôn ngữ thì đều lỗi thời như nhau”( Jacopson-“Ngôn ngữ và thi ca”,Tài liệu dịch ĐHTH Hà Nội). Việc ứng dụng những thành tựu của ngôn ngữ vào phân tích văn học mở ra những hướng tiếp cận, giải mã mới cho các văn bản văn học, đặc biệt là thơ. Việc đọc hiểu các văn bản thơ chiếm một tỷ lệ khá lớn trong chương trình THPT. Phân tích văn bản thơ là một công việc thường xuyên và không kém phần khó khăn phức tạp của người dạy và người học. Giải mã ngôn ngữ thơ sao cho đúng, trúng tư tưởng, chủ đề tác phẩm, sao cho ra cái được biểu hiện, mạch ngầm văn bản của một thứ ngôn ngữ đa nghĩa, cô đọng, hàm súc, giàu 2 hình ảnh như thơ bằng một con đường gần nhất. Đấy là điều người viết hết sức quan tâm. 1.3. Một vấn đề cốt lõi của ngôn ngữ học là ngữ nghĩa học vẫn luôn được lưu tâm, việc nghiên cứu đã đạt được những thành tựu quan trọng trong đó lý thuyết như lý thuyết về trường nghĩa( trường từ vựng ngữ nghĩa) là đối tượng được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất lâu. Nghiên cứu trường nghĩa (trường từ vựng ngữ nghĩa) sẽ làm sáng tỏ các mối quan hệ ngữ nghĩa của hệ thống từ vựng. Đặc biệt, nếu đặt các từ của trường nghĩa trong hoạt động, người nghiên cứu sẽ có điều kiện phát hiện ra quy luật chuyển hóa từ trạng thái tĩnh sang trạng thái động, qua đó phát hiện ra các đặc điểm sử dụng của từ ngữ. 1.4. Phân tích văn bản thơ trong chương trình THPT đã có rất nhiều cách tiếp cận như tiếp cận từ thể loại, từ hệ thống thi pháp. Cùng với việc tiếp cận văn bản từ các yếu tố ngoài văn bản thì việc tiếp cận văn bản thơ từ chính hệ thống ngôn ngữ ( yếu tố nội tại của văn bản) trong mối quan hệ với các yếu tố ngoài văn bản là một công việc hết sức quan trọng. Vì khi phân tích văn bản thơ, ngoài những yếu tố cần tìm hiểu như: xuất xứ, hoàn cảnh sáng tác, thể loại thì việc phân tích chính ngôn bản như câu chữ, hình ảnh, nhịp điệu…là hết sức cần thiết, đặc biệt là tìm ra nội dung cái được biểu đạt, mạch ngầm văn bản đằng sau những câu chữ cụ thể. Ngôn ngữ thơ, đặc biệt là thơ trữ tình nghiêng về biểu hiện với việc tổ chức kép các lượng ngữ nghĩa vừa là một thử thách với người đọc, vừa là vẻ đẹp độc đáo, thú vị của thứ ngôn ngữ “ý tại ngôn ngoại”. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học văn ở nhà trường THPT, do thói quen của lối dạy học cũ (tách rời các phân môn) và đặc biệt là việc phân tích văn bản thơ theo lối cảm tính, tách rời từng yếu tố ngôn ngữ riêng biệt mà không 3 đặt trong một hệ thống gắn với chủ đề, đề tài nên việc phân tích đi chệch khỏi mạch ngầm văn bản, địa hạt nội dung cái được biểu đạt mà tác giả muốn truyền tải tới người đọc. 1.5. Ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ không chỉ hướng đến việc rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ vào việc tiếp nhận văn bản sao cho có hiệu quả mà còn có hiệu lực lớn trong việc phân tích, giải thích sự dùng từ nhất là cách diễn đạt chứa các hiện tượng ngôn ngữ bất thường trong các văn bản thơ. Không chỉ ở việc tiếp nhận mà sử dụng lí thuyết trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ còn giúp cho học sinh khả năng tạo lập ( sản sinh) lời nói thông qua một giờ dạy tác phẩm văn chương. Là một hoạt động hữu hiệu đối với quá trình huy động và lựa chọn từ ngữ thích hợp nhất với nội dung cần diễn đạt. Chỉ huy động đủ các từ ngữ thuộc về trường nghĩa, người viết mới dễ dàng tìm từ ngữ thích hợp để tạo lời. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Lịch sử nghiên cứu các tác phẩm thơ Thơ ca ra đời từ rất sớm và là hiện tượng độc đáo của văn học. Đã có nhiều công trình nghiên cứu lớn, nhiều hướng tìm tòi để giải mã các tác phẩm thơ. Từ thời cổ đại Điđơrô đã bàn nhiều đến những vấn đề của thi ca. Có thể nói, học thuyết của họ là tiền thân của ngành khoa học gọi là thi pháp học. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu về thơ như: “Nghệ thuật thơ ca” của Aritxtôt, “Thi pháp học” của Tz Todrov, “Ngôn ngữ và thơ ca” của Jakobson v.v.. Hiện nay, việc nghiên cứu văn học, trong đó có thi ca từ hướng tiếp cận của “Thi pháp học” đang được quan tâm. Từ những thành tựu của môn khoa học này,các công trình nghiên cứu đã phát hiện ra nhiều điều mới về thơ,tạo cho người đọc một môi trường giao tiếp thuận lợi để tiếp xúc với thơ. Tuy khái niệm “Thi pháp” rộng hẹp khác nhau, trong nghiên cứu cũng không 4 giống nhau (từ kí hiệu học, ngôn ngữ học, lí luận văn học…) nhưng các công trình đều coi tổ chức ngôn ngữ là trung tâm của thi pháp thơ. Đặc biệt, là từ sự ra đời của chủ nghĩa cấu trúc ở những năm sáu mươi của thế kỷ XX tại Pháp. Tư tưởng cấu trúc bắt đầu từ lý thuyết ngôn ngữ học của F.de Saussure.Chủ nghĩa cấu trúc trong văn học bắt nguồn từ chủ nghĩa hình thức Nga, là sự vận dụng lý thuyết ngôn ngữ vào văn học với các đại diện tiêu biểu như R.Jakobson,Iu.Tưnhanốp, Mucarốpxki. R.Jakobson đi tìm các nguyên tắc tạo ra văn bản thơ làm nên “tính thơ”, “tính văn học” để phân biệt văn bản văn học với phi văn học, mà tính văn học, tính thơ là do cách cấu tạo chất liệu ngôn ngữ mà thành. Mục tiêu số một của thi pháp học cấu trúc là tìm ra mô hình cấu trúc của văn bản, từ đó tìm cách để giaỉ mã văn bản. Lý thuyết đọc của chủ nghĩa cấu trúc kết hợp với ký hiệu học nghệ thuật chú ý thêm phần ngữ nghĩa học và dụng học, trong đó phương diện ý nghĩa, tạo nghĩa đóng vai trò quan trọng. Mà nói đến ý nghĩa thì cấu trúc học phải mở ra, biến đổi, chứ không khép kín, bất biến như trường phái hình thức Nga và phê bình mới Anh, Mỹ quan niệm. Chủ nghĩa cấu trúc ra đời có ảnh hưởng rất lớn tới việc nghiên cứu, giải mã tác phẩm thơ. Mở ra nhiều hướng tiếp cận mới mang tính liên ngành cho hai ngành khoa học ngôn ngữ và văn học. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay việc tiếp cận thơ ca từ góc độ ngôn ngữ chưa thực sự được quan tâm đúng mức. Ngoại trừ một số bài báo đăng rải rác trên các tạp chí (“Ngôn ngữ thơ mới và ngôn ngữ thơ kháng chiến”-T.S Vũ Duy Thông, Tạp chí ngôn ngữ số1/2001; “Một cách nói của ngôn ngữ thơ”Hồng Diệu, Tạp chí ngôn ngữ số3/2001, “Ngôn ngữ thơ hiểu thế nào cho phải?”-Trần Nhuận Minh,Tạp chí ngôn ngữ số6/2001; “Ngôn ngữ và nhà thơ” -Đào Duy Hiệpv.v..) Chỉ đi vào một số mặt về ngôn ngữ của mảng thơ kháng 5 chiến, về một cách sử dụng số từ trong thơ Nguyễn Bính, một cách lý giải về ngôn ngữ thơ, một ý kiến bàn luận về ngôn ngữ thơ, một nhận định về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và ngôn ngữ thơ, giữa ngôn ngữ thơ và nhà thơ trong công việc sáng tạo v.v.. Chỉ thấy một số ít chuyên luận đi vào miêu tả những hoạt động của ngôn ngữ thơ ca dưới các góc độ khác nhau :Bùi Công Hùng-Góp phần tìm hiểu phong cách nghệ thuật thơ ca, H, 1989. Phan Ngọc-Góp phần tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều, H, 1985. Nguyễn Phan Cảnh- Ngôn ngữ thơ,H, 1987. Hữu Đạt- Ngôn ngữ thơ ca Việt Nam, Viện Hàn lâm khoa học Nga,M, 1993. Và một số luận văn, luận án nghiên cứu ngôn ngữ nghệ thuật của từng tác giả khác nhau như: “Ngôn từ nghệ thuật trong thơ Nguyễn Bính”, “Tìm hiểu ngôn từ thơ Hàn Mặc Tử” v.v.. 2.2. Lịch sử nghiên cứu văn học dựa trên trường nghĩa Trường nghĩa và việc nghiên cứu trường nghĩa đã có từ lâu.Song, việc nghiên cứu sự hành chức của một trường nghĩa mới đang ở giai đoạn đầu. Trước tiên phải kể đến công trình của nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu, song song với việc nghiên cứu, giới thiệu về trường nghĩa và các ứng dụng của nó, ông cũng đề cập đến việc ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn học. Trên tạp chí ngôn ngữ số 3 năm 1974, Đỗ Hữu Châu có bài viết “Trường từ vựng ngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong tác phẩm văn học nghệ thuật”. Ngoài ra trong các cuốn sách của ông như “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXBGD,1999), “Từ vựng học tiếng Việt” (NXB ĐHSP, 2004) Sau khi trình bày lí thuyết về trường nghĩa tác giả cũng gợi mở hướng nghiên cứu ngôn ngữ tác phẩm văn học theo trường nghĩa bằng việc lựa chọn một số trích đoạn văn chương để phân tích. Nhưng tất cả mới chỉ dừng lại ở hướng gợi mở. 6 Đỗ Việt Hùng trong bài viết “Một số khía cạnh ứng dụng trường nghĩa trong hoạt động giao tiếp (Tạp chí ngôn ngữ số 3 năm 2010) cũng đề cập đến việc ứng dụng trường nghĩa trong quá trình tạo lập, sản sinh lời nói và quá trình lĩnh hội, tiếp nhận lời nói, trong đó quá trình tiếp nhận và phân tích lời nói nhất là cách diễn đạt chứa hiện tượng ngôn ngữ bất thường đặc biệt được quan tâm. Tuy nhiên Đỗ Việt Hùng mới chỉ đề cập đến sự ứng dụng của lý thuyết trường nghĩa trong hoạt động giao tiếp nói chung, đồng thời cũng chỉ ra rằng: “Quan hệ trường nghĩa giữa các từ ngữ trong từ vựng không chỉ là một bằng chứng về tính hệ thống của từ vựng mà việc sử dụng tốt các quan hệ trường nghĩa còn có tính hành dụng cao trong cả hai quá trình giao tiếp là tạo lập lời nói và lĩnh hội, phân tích các giá trị diễn đạt nhất là các giá trị diễn đạt văn chương”[17, 13]. Tác giả Phạm Minh Diện trong luận văn thạc sỹ “Tìm hiểu một số phương pháp phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học( một thử nghiệm so sánh các phương pháp qua việc phân tích một bài thơ)” (1985) đã phân tích bài thơ “Từ ấy” của Tố Hữu theo một số hướng phân tích của các tác giả Hoàng Tuệ, Đái Xuân Ninh, Nguyễn Thái Hòa và theo trường từ vựng-ngữ nghĩa của Đỗ Hữu Châu. Người viết luận văn này cũng đã nhận xét rằng: “Phương pháp ngôn ngữ học thực thụ (như phương pháp ngữ nghĩa học của Đỗ Hữu Châu) bao giờ cũng cho phép ta bắt đầu từ các từ ngữ với những ý nghĩa rõ ràng của nó, trên cơ sở đó mới tuần tự chỉ ra các lớp nghĩa do phối hợp hay do đối lập với ngữ cảnh. Bởi vậy những hình ảnh, cảm xúc bao giờ cũng hiện ra với tư cách là những “ý nghĩa” thuộc các lớp khác nhau. Và cũng do vậy, chúng có một cấu trúc cực kỳ tinh vi, phức tạp nhưng lại khá rõ ràng. Đó chính là chỗ mạnh của phương pháp ngữ học”[ 12, 46 ] Cũng theo người viết luận văn trên, tuy phương pháp này không phải không có hạn chế( tác phẩm bị chẻ ra 7 thành những yếu tố nhỏ, dễ làm mất tính chỉnh thể) nhưng sự phân tích lại đạt tới trình độ chính xác, khoa học như vậy là khá tối ưu. Trong luận văn này, tác giả mới thử nghiệm phân tích một số tác phẩm thơ ca nhưng còn hết sức sơ lược về hướng phân tích văn học theo trường nghĩa, việc phân tích lại chủ yếu nhằm so sánh giữa các phương pháp nên chưa thực sự đi sâu vào hướng phân tích này. Tuy nhiên, việc ứng dụng trường nghĩa như môt phương pháp vào dạy học bộ môn Ngữ văn, đặc biệt là ngôn ngữ thơ cho học sinh trong nhà trường THPT thì vẫn còn là một khoảng trống, Đây là công việc người viết muốn tìm tòi đi sâu nghiên cứu. 3. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu chung: Đề xuất một hướng tiếp cận văn bản thơ cho học sinh nhà trường THPT, phân tích ngôn ngữ thơ dựa trên mối quan hệ ngữ nghĩa của hệ thống từ vựng (trường ngữ nghĩa) với đề tài, chủ đề của văn bản thơ. Mục tiêu cụ thể: Từ mục tiêu chung, trong qua trình triển khai nghiên cứu, đề tài sẽ tập trung giải quyết những mục tiêu cụ thể sau đây. 3.1. Phân tích ngôn ngữ thơ đặt trong mối quan hệ với các trường nghĩa: Trường nghĩa biểu vật Trường nghĩa biểu niệm Trường nghĩa tuyến tính (trường nghĩa ngang) Trường nghĩa liên tưởng. 3.2. Chỉ ra các hiện tượng sử dụng đúng trường nghĩa, chuyển trường nghĩa. Từ đó lí giải các biện pháp tu từ các hiện tượng lệch trường trong ngôn ngữ thơ. Từ đó tìm ra mạch ngầm văn bản, cái được biểu đạt của ngôn ngữ thơ 3.3. Chỉ ra hướng tiếp cận văn bản thơ từ lí thuyết trường nghĩa 8 Xác định chủ đề, đề tài Xác lập các trường nghĩa giúp cho việc phân tích ngôn ngữ thơ chính xác, rõ ràng, khoa học tránh tùy tiện chủ quan. 4. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung: đề tài giải quyết 3 mục tiêu ,nghiên cứu đề ra ở mục 3 - Giới hạn trong mục tiêu nghiên cứu; văn bản thơ ở chương trình THPT gồm ca dao, thơ trung đại Việt Nam, thơ hiện đại Việt Nam, thơ nước ngoài 5. Mẫu khảo sát Hoạt động dạy học văn học cụ thể là dạy học văn bản thơ ở nhà trường THPT. 6. Vấn đề nghiên cứu Ứng dụng lý thuyết trường nghĩa như thế nào vào hoạt động phân tích thơ ở nhà trường THPT ?. 7. Giả thuyết nghiên cứu Ứng dụng lí truyết trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ cho học sinh trong nhà trường THPT là phương pháp phân tích ngôn ngữ thơ đặt các đơn vị ngôn ngữ trong tính hệ thống (trường từ vựng ngữ nghĩa) gắn với chủ đề đề tài để lí giải các hiện tượng dùng từ và tìm mạch ngầm văn bản của ngôn ngữ thơ 8. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phân tích tài liệu: Phân tích các nguồn tư liệu về trường nghĩa và ngôn ngữ thơ. - Phương pháp quan sát, tổng kết thực tiễn qua hoạt động giảng dạy của bản thân và đồng nghiệp. - Phương pháp nghiên cứu và so sánh giữa hai phương pháp giảng dạy. Dạy ngôn ngữ thơ với việc xác lập các trường nghĩa với cách dạy tự do không xác lập trường nghĩa. 9. Đóng góp của đề tài Về phƣơng diện lí luận: Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần làm sáng tỏ phương diện lí luận trong khoa học nghiên cứu văn học, đặc biệt là ngôn 9 ngữ thơ, lí luận về phương pháp phân tích văn bản thơ ở nhà trường THPT. Việc sử dụng lý thuyết trường nghĩa như một phương pháp phân tích văn bản thơ cho học sinh THPT Về phƣơng diện thực tiễn: Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ góp phần làm sáng tỏ những thành tựu ứng dụng của khoa học ngôn ngữ vào nghiên cứu văn học, phục vụ hoạt động dạy học văn trong nhà trường THPT. Những giải pháp đưa ra sẽ có tác dụng thiết thực đối với giáo viên trong việc hướng dẫn học sinh phân tích văn bản thơ trong nhà trường THPT. 10. Kết cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng và đề xuất cách dạy văn bản thơ ứng dụng lý thuyết trường nghĩa Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Cơ sở ngôn ngữ học 1.1.1. Khái niệm trường nghĩa Để nghiên cứu về tính hệ thống và cấu trúc của ngôn ngữ, lý thuyết về trường nghĩa đã ra đời .Trường nghĩa là một trong những lý thuyết hết sức quan trọng của ngôn ngữ học và đã được các nhà nghiên cứu đề cập từ rất sớm. Đồng thời, nó cũng mang lại những luồng sinh khí mới cho ngôn ngữ học hiện đại trong hoạt động hành chức. Những tư tưởng về mối quan hệ giữa các từ trong ngôn ngữ đã được nhà bác học người nga M.Pokrovxki (1896) cho rằng: “Từ và ý nghĩa của chúng không tách rời nhau mà liên kết với nhau trong tư tưởng của chúng ta và độc lập với ý thức chúng ta thành những nhóm nhất định. Cơ sở để tập hợp những nhóm như vậy là sự đồng nhất hoặc trái ngược trực tiếp giữa chúng về ý nghĩa, chúng ta đó biết một cách tiên nghiệm rằng các từ như vậy hoặc giống nhau hoặc song hành với nhau trong sự biến đối ý nghĩa và trong lịch sử của chúng, chúng ảnh hưởng lẫn nhau. Chúng ta cũng biết rằng những từ này được dùng trong những tổ hợp cú pháp giống nhau” (dt 5: 243) làm tiền đề cho sự ra đời của khái niệm trường nghĩa còn phải kể đến giả thuyết về “tính tương đối ngôn ngữ” mà hai người được coi là có công lớn lao trong việc nghiên cứu và là Sapir(1921) và Whorf(1956). Các nhà nghiên cứu trên đã làm sáng tỏ quan niệm coi ngôn ngữ là cái phản ánh cuả một dân tộc nào đó. Mỗi ngôn ngữ có một hệ thống từ vựng riêng. Hệ thống từ vựng này phản ánh cách chia cắt thực tế khách quan và phạm trù hoá hiện thực riêng của từng dân tộc ngay trong bản thân ý nghĩa của các từ. Mỗi cá nhân khi ra đời và học 11 cách dùng một ngôn ngữ ( trước hết là tiếng mẹ đẻ ), chính là tiếp thu một cách tự nhiên nhất quan niệm về thế giới của dân tộc, là chủ nhân của thứ ngôn ngữ đó. Cùng quan điểm này Lyons, Jackendoff, Fishman, Hudson cũng đã chỉ ra rằng việc đưa yếu tố này hay yếu tố khác vào từng trường “trường” đều chịu áp lực sự chỉ đạo của tâm lý học ý thức bằng so sánh, đối chiếu... chúng ta tìm ra sự tương đồng hay đối lập giữa các sự việc, hiện tượng để “chia cắt” chúng thành từng “lát” thích ứng với thói quen tư duy, thói quen ngôn ngữ của chúng. Khi nghiên cứu “bức tranh ý niệm về thế giới trong ngôn ngữ” Jackendoff gọi đó là “thế giới được chiếu lại” (Projected world ) ta không thể không chú ý đến “cách thứ tư duy riêng” – lối cảm, lối nghĩ riêng, từng dân tộc, từng thời đại phản ánh vào các ý nghĩa ngôn ngữ. Mặc dù, các quan niệm này có phần duy tâm song đứng từ góc độ tiếp nhận ngôn ngữ của mỗi cá nhân, đây là quan niệm hợp lý. Tuy nhiên, khái niệm về trường và lý thuyết về trường ngữ nghiã chỉ thực sự tiến hành nghiên cứu từ những năm 1920 và 1930 của thế kỷ XX, bắt nguồn từ những lý thuyết ngôn ngữ học của W.Humboldt và Fde Saussure- người được coi là cha đẻ của ngành ngôn ngữ học hiện đại đã đưa ra một luận điểm có ý nghĩa phương pháp luận: “Ngôn ngữ là một hệ thống trong đó mọi yếu tố đều gắn bó khăng khít với nhau và trong đó giá trị của yếu tố này chỉ là hệ qủa của của sự tồn tại; đồng thời của những yếu tố khác” (14, 222). Những luận điểm nói trên đó giúp những người nghiên cứu ngôn ngữ sau này có cơ sở để xác lập các trường nghĩa dựa trên sự khảo sát từ vựng một cách có hệ thống. Lý thuyết về các trường từ vựng gắn với tên tuổi các nhà nghiên cứu như: A Jolles (1943), G.Ipsen (1924), J Trier(1934), WPorizig (1934)… Tư tưởng cơ bản của những lý thuyết này là sự khảo sát từ vựng một cách có hệ thống. JTrier là tác giả đầu tiên đưa ra thuật ngữ và khái niệm trường 12 trong ngôn ngữ học. Nhưng JTrier không dùng khái niệm trường ngữ nghĩa mà chỉ nói tới trường khái niệm và trường từ vựng. Trường khái niệm là một hệ thống rộng gồm nhiều khái niệm có quan hệ với nhau, được tổ chức lại xung quanh một khái niệm trung tâm. Mỗi trường khái niệm được các từ phủ lên trên, mỗi từ tương ứng với một khái niệm. Trường từ vựng là tập hợp các từ phủ lên trên một trường khái niệm. JTrier chia toàn bộ từ vựng thành các trường cấp cao, trường cấp cao lại chia thành những trường cấp thấp hơn…cho đến những từ rời. Trong hệ thống đó từ chỉ có vai trò phụ. Áp dụng nguyên tắc đó, JTrier kiên quyết chống lại việc nghiên cứu từ vựng gắn liền với các sự vật riêng rẽ của thế giới vật chất. Ông cho rằng trong ngôn ngữ mỗi từ tồn tại trong một trường “giá trị của nó là do quan hệ với các từ khác trong trường quyết định”[dt 5, 248] ; cũng theo JTrier sự thay đổi ý nghĩa của một từ trong trường kéo theo sự thay đổi ý nghĩa của các từ khác trong trường. J Trier đó tìm ra sự thống nhất giữa đồng đại và lịch đại bằng cách đưa phương pháp cấu trúc vào việc miêu tả sự biến đổi ngữ nghĩa của cùng một trường nghĩa trong những giai đoạn lịch sử khác nhau. Thực chất việc tập hợp các khái niệm để lập thành các trường từ vựng của J Trier chỉ dựa trên cơ sở lôgíc học không liên quan đến ý nghĩa cuả từ. Quan điểm đó J Trier mặc dù còn có phần võ đoán, sa vào tư tưởng thuần tuý (đồng nhất giữa khái niệm và ý nghĩa) nhưng cũng đó trở thành cơ sở quan trọng cho các nhà ngôn ngữ học sau ông nghiên cứu về trường nghĩa. Với các thành tựu của mình; J Trier “Đã mở ra một giai đoạn mới trong lịch sử ngữ nghĩa học ”.[ dt 5, 224]. Sau J.Trier, một số nhà nghiên cứu khác như: Weisgerber, JLyons…cũng đó có những quan niệm bổ sung cho lý thuyết của ông. JLyons trong cuốn “ Nhập môn ngôn ngữ học lý thuyết” đã đưa ra được một định 13 nghĩa về ý nghĩa của từ (sense)có phần khoa học hơn :“ Cái mà ta cho là ý nghĩa của một đơn vị từ vựng là toàn bộ tập hợp các quan hệ ý nghĩa giữa nó với các đơn vị khác trong từ vựng”[23, 672). Trên cơ sở quan niệm này JLyons đó miêu tả cấu trúc ngữ nghĩa của các từ trong các hệ thống từ vựng bằng các quan hệ đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa, đa nghĩa. Khác với những quan niệm chia trường dựa vào quan hệ dọc của các nhà nghiên cứu trên. Wporzig- nhà ngôn ngữ học người Đức lại dựa trên quan hệ ngang giữa các tín hiệu ngôn ngữ, để đề xuất lý thuyết về trường nghĩa. Theo ông, khái niệm TN dựa trên cơ sở các mối quan hệ về ngữ nghĩa giữa các cặp từ có quan hệ ngữ đoạn với nhau (quan hệ ngang), ý nghĩa của từ có thể được chỉ ra một cách độc lập trong những trường hợp sử dụng cú pháp khác biệt. Từ năm 1934, Worzig đó đề nghị lấy liên tưởng làm nguyên tắc phân chia TN. Theo cơ chế liên tưởng, một từ nào đó xuất hiện thế nào cũng gợi đến những từ khác tồn tại trong hệ thống ngôn ngữ. Ví dụ từ “ưỡn” gợi liên tưởng đến một bộ phận trên cơ thể là ngực, điều đó có nghĩa xuất hiện cùng các tính từ, động từ hành động, là các danh từ chủ thể tương ứng ( nếu không theo quy luật này tức là dùng từ theo lối chuyển nghĩa, chuyển từ vựng từ trường nghĩa gốc sang trường nghĩa mới) chẳng hạn cách diễn đạt của Hàn Mặc Tử “ Dòng nước buồn thiu” ( Đây thôn Vĩ Dạ) hay của Nguyên Ngọc “Rừng xà nu ưỡn tấm ngực lớn che chở cho dân làng” (truyện ngắn “Rừng xà nu”). Với cách nhìn như vậy, Porzig xác định sự sắp xếp những từ có đặc điểm ngữ pháp giống nhau (có khả năng kết hợp giống nhau với các từ khác) tạo thành trường từ vựng- cú pháp. Dựa trên cơ sở này từ được chia ra thành “ các trường ngữ nghĩa cơ bản” mà hạt nhân của nó bao giờ cũng là động từ hoặc tính từ. Trường theo quan niệm của J.Trier là trường theo quan hệ dọc- trường trực tuyến- trường hệ thống hay trường đẳng lập (Paratactic field).còn trường 14 theo quạn niệm của W.Porzig là trường theo quan hệ ngang- trường tuyến tính- trường tập hợp hay trường từ vựng cú pháp (Syntactic Field ). Lý thuyết trường nghĩa được giới thiệu vào Việt Nam từ những năm 1970 của thế kỷ thứ XX. Đến nay nó vẫn được coi là mô hình nghiên cứu ưu thắng của ngữ nghĩa học cấu trúc và miêu tả. Trên cơ sở tiếp thu thành tựu của các nhà ngôn ngữ học nước ngoài, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề TN: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Mai Ngọc Chừ v. v.. Đỗ Hữu Châu trong bài viết “Khái niệm “trường” và việc nghiên cứu hệ thống từ vựng” đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 2 năm 1976 có viết: “Trường từ vựng là một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét đồng nhất nào đó về ngữ nghĩa ” và trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt (NXB GD 1999 ) ông cũng làm rõ thêm khái niệm này “Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”. Các tác giả của cuốn “Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học”(Nguyễn Như Ý- cb) cho rằng trường từ vựng hay chính là xêri từ vựng dãy từ vựng trong đó các từ đó có quan hệ với nhau: “Một loạt các từ được liên kết lại nhờ sự đồng nhất của một nét nghĩa còn gọi là xê ri từ vựng, dãy từ vựng”[53 ,327]. Phạm Thị Kim Anh trong luận văn tiến sỹ “ Tín hiệu thẩm mỹ thuộc trường nghĩa cây trong thơ Việt Nam” đã tóm lược: “Trường nghĩa là một nhóm, một tập hợp, một tổ chức…các từ có mối quan hệ nào đó với nhau về nghĩa làm thành một tiểu hệ thống trong hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ”.[1, 10]. Như vậy, hầu hết các tác giả trên đều phân lập trường nghĩa dựa trên cơ sở ý nghĩa của từ. 15