Luận văn thạc sĩ mô hình trường chuyên và kết quả học tập trường hợp trường thpt chuyên quang trung (bình phước)

  • Số trang: 70 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 13 |
  • Lượt tải: 0
sakura

Đã đăng 9680 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH  BÙI GIA KHÁNH MÔ HÌNH TRƯỜNG CHUYÊN VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP: TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG THPT CHUYÊN QUANG TRUNG (BÌNH PHƯỚC) LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY KINH TẾ FULBRIGHT CHUYÊN NGÀNH: CHÍNH SÁCH CÔNG MÃ SỐ: 60.31.14 NGƯỜI HƯỚNG DẪN: ĐINH VŨ NGÂN TRANG JONATHAN R. PINCUS TP.HỒ CHÍ MINH – NĂM 2012 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn này hoàn toàn do tôi thực hiện. Các đoạn trích dẫn và số liệu sử dụng trong luận văn đều được dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong phạm vi hiểu biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trường ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh hay Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright. Người viết cam đoan Bùi Gia Khánh ii LỜI CẢM ƠN Xin chân thành gửi lời cám ơn lớn nhất đến cô Đinh Vũ Trang Ngân và thầy Jonathan R. Pincus, là người hướng dẫn, gắn bó với bài viết này từ khi nó chỉ còn là một ý tưởng; là người luôn khuyến khích, động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin cám ơn các thầy cô giáo tại chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright đã hết sức nhiệt tình và tâm huyết trong việc giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý giá cho học viên. Đây là một môi trường học tập tuyệt vời mà tôi tin rằng, không có ở bất cứ một ngôi trường nào khác tại Việt Nam. Để tôi có thể thực hiện được bài viết này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của các thầy cô ở Sở Giáo dục đào tạo tỉnh Bình Phước, trường trung học phổ thông chuyên Quang Trung và các trường trung học phổ thông khác trong toàn tỉnh, các em học sinh, các bậc phụ huynh… Xin chân thành biết ơn vì những sự giúp đỡ nhiệt tình và vô tư đó. Cuối cùng, xin cám ơn các bạn học MPP3, gia đình đã luôn ở bên tôi, động viên hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này. iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ ii MỤC LỤC ............................................................................................................................iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... v DANH MỤC BẢNG BIỂU .................................................................................................. vi DANH MỤC CÁC HỘP....................................................................................................... vi DANH MỤC CÁC HÌNH..................................................................................................... vi 1. DẪN NHẬP ................................................................................................................... 1 . . Bối cảnh đề tài ............................................................................................................ 1 . . Câu h i chính ách ...................................................................................................... 2 .3. Mục tiêu, phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3 .3. . Mục tiêu nghiên cứu:............................................................................................... 3 .3. . Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3 .3.3. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 3 . . Cấu trúc của luận văn.................................................................................................. 4 . TRƯỜNG CHUYÊN TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM ........................ 5 2.1. Giáo dục phổ thông tại Việt Nam ............................................................................... 5 . . thi tốt nghiệp trung học phổ thông ........................................................................ 5 .3. thi tuyển inh đại học – cao đ ng .......................................................................... 7 2.4. Trường THPT chuyên uang Trung Bình Phước) .................................................... 8 3. CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC VỀ MÔ HÌNH TRƯỜNG CHUYÊN ........................ 10 . . Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 14 iv . . uy trình chọn mẫu .................................................................................................. 14 .3. Cơ cấu thiết kế bảng h i ........................................................................................... 16 . . o ánh điểm thi tốt nghiệp THPT............................................................................ 19 . . o ánh điểm thi ĐH ................................................................................................. 23 5.3. Về k thi vào trường chuyên .................................................................................... 25 5.4. Về quá trình học tập của học sinh ............................................................................. 27 . . Thi đại học và việc học tại bậc đại học ..................................................................... 32 5.6. Các yếu tố thuộc gia đình có ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh .................. 37 5.7. Các yếu tố không thể đo lường được ........................................................................ 40 6. . Xác định rõ ràng nhiệm vụ của trường chuyên......................................................... 43 6.2. Cải thiện cơ ở vật chất, thiết bị dạy học và chất lượng đội ngũ giáo viên ở các trường không chuyên ....................................................................................................... 44 6.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trung học phổ thông và công khai kết quả đánh giá, xếp loại trường trung học phổ thông ........................................... 45 6.4. Xem xét lại vị trí của k thi đại học .......................................................................... 47 6. . Tăng cường vai trò của gia đình trong việc học tập của học sinh ............................ 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 51 PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 56 Phụ lục 1. Bảng câu h i ph ng vấn học sinh ................................................................... 56 Phụ lục . Các chính ách đối với trường THPT chuyên ................................................ 63 v DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CQT : Chuyên Quang Trung ĐH : Đại học GD & ĐT : Giáo dục và đào tạo THPT : Trung học phổ thông TP. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh vi DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Tổng hợp điểm thi ĐH năm 0 của 0 trường có kết quả tốt nhất 9 Bảng 5.1. ết quả thi tốt nghiệp THPT năm 2010 20 Bảng 5.2. Kết quả thi tốt nghiệp THPT năm 0 21 Bảng 5.3. Số lượng học sinh thi ĐH theo các khối 24 Bảng . . Điểm thi ĐH năm 0 0 25 Bảng . . Điểm thi ĐH năm 0 25 DANH MỤC CÁC HỘP Hộp 5.1. Học sinh gi i lịch sử thi khối A 24 Hộp . . Trường chuyên b sót nhân tài? 26 Hộp 5.3. Học môn Sử ở lớp chuyên Toán 27 Hộp 5.4. Tại sao phải vào trường chuyên? 29 Hộp 5.5. Học thêm hay không học thêm? 31 Hộp 5.6. Luyện thi ở trường chuyên 32 Hộp 5.7. Học sinh chuyên và k thi ĐH 33 Hộp 5.8. inh viên năm nhất 33 Hộp 5.9. Bố và mẹ: ai có ảnh hưởng nhiều hơn? 38 Hộp 5.10. Điều gì là quan trọng? 41 Hộp 6.1. Trường chuyên và tỷ lệ 1/5 44 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình . . Cơ cấu chọn trường của nhóm học inh trường không chuyên 36 Hình 5.2. Cơ cấu chọn trường của nhóm học inh trường chuyên 36 1 1. DẪN NHẬP 1.1. Ý tưởng về việc lựa chọn những người xuất sắc nhất để áp dụng những hình thức đào tạo đặc biệt đã hình thành từ rất lâu trên thế giới. Tại Việt Nam, việc tổ chức các k thi lựa chọn học sinh gi i toàn miền Bắc được tiến hành từ năm 96 . Đến năm học 1965-1966, trường Đại học ĐH) tổng hợp Hà Nội đã đi đầu trong việc tổ chức lớp chuyên Toán đầu tiên. au đó nhiều trường ĐH cũng mở ra các lớp chuyên đa dạng hơn về các môn học khác1. Những giai đoạn đầu tiên với các môn khoa học cơ bản được đánh giá là thành công của hệ thống trường chuyên với những tên tuổi lớn, đóng góp tích cực vào sự phát triển của các ngành khoa học Việt Nam như Lê Bá hánh Trình cựu học inh chuyên Toán trường ĐH tổng hợp, huy chương vàng Olympic Toán quốc tế năm 979 tại Luân Đôn và giải đặc biệt cho lời giải độc đáo, hiện là trưởng khoa Toán, ĐH khoa học tự nhiên), Đào Trọng Thi (khóa 2 phổ thông chuyên toán ĐH tổng hợp Hà Nội, nổi tiếng với bài toán Plateau, nguyên Giám đốc ĐH quốc gia Hà Nội, hiện là Chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng), Ngô Bảo Châu (chuyên toán ĐH tổng hợp Hà Nội, giải thưởng Field năm 0 0)2… au giai đoạn đầu được đánh giá là thành công, ự mở rộng của hệ thống trường chuyên trong cả nước, cộng với căn bệnh thành tích trong giáo dục đã dấy lên những lo ngại về chất lượng đào tạo và hiệu quả của mô hình trường chuyên: Thứ nhất, tình trạng học lệch là vấn đề được bàn cãi và phản đối nhiều nhất ở mô hình trường chuyên lớp chọn. Học inh thường chú tâm học môn chuyên, các môn khác chỉ được học qua loa ở mức tối thiểu. Tuy Luật giáo dục luôn hướng đến mục tiêu giáo dục toàn diện nhưng với những hạn chế về thời gian và nhân lực, việc học lệch là không tránh kh i. Hiệu trưởng trường Trung học phổ thông (THPT) Lương Thế Vinh Hà Nội), Giáo ư Văn Như Cương cho rằng việc học lệch khiến trường chuyên 3 . Thứ hai, áp lực học tập trong trường chuyên là khá nặng nề hông chỉ có áp lực phải học thật gi i để được vào trường chuyên, học inh trường chuyên phải đối mặt với áp lực để 1 Hàm Châu (2005) Hàm Châu (2005), 3 Đức Hiệp (2010) 2 2 được trụ lại trường chuyên nếu kết quả học tập không đạt yêu cầu đề ra có thể học inh bị chuyển qua lớp trường không chuyên). Ngoài ra, tính cạnh tranh trong học tập ở trường chuyên lớp chọn là rất cao, học inh phải cố gắng học để vượt qua bạn b trong lớp. Chính vì vậy, có những kiến báo động về tình trạng hay của một bộ phận học inh trường chuyên tại TP. Hồ Chí Minh (TP. HCM)4. Thứ ba, học inh trường chuyên được xem là gà công nghiệp , do chỉ biết học mà không được trang bị các k năng mềm giao tiếp, thích nghi, chấp nhận thất bại, làm việc nhóm, hợp tác, biết chấp nhận khác biệt… Thật ra hạn chế này của mô hình trường chuyên chính là hệ quả của hai hạn chế nêu ở phần trên, do tình trạng học lệch và áp lực học hành quá căng th ng nên các em không có đủ thời gian vui chơi giải trí, giao lưu học h i và trang bị các k năng ống cần thiết5. Thứ tư, ự ưu ái đầu tư cho trường chuyên dẫn đến ự mất công bằng trong đầu tư về giáo dục giữa hệ thống trường chuyên và các trường khác, làm giảm út cơ hội được tiếp cận với giáo viên gi i, cơ ở vật chất hiện đại của học inh ở các trường không chuyên. Giáo ư Nguy n Xuân Hãn, Đại học quốc gia Hà Nội, Uỷ viên Hội đồng giáo dục quốc gia đặt câu h i L u có th ợc tình tr ng thi t k một nền giáo dục cho h c sinh giỏi và bỏ m c h c sinh không giỏ ô ? 6 . Câu chuyện của giáo dục tinh hoa tại Việt Nam, cũng như nhiều nước trên thế giới, gặp phải nhiều ý kiến trái chiều là do những mâu thuẫn giữa mục tiêu giáo dục toàn diện và đào tạo chuyên sâu , giữa đầu tư trọng điểm với bài toán công bằng. Đi âu vào những mâu thuẫn đã tồn tại lâu đời này, chúng ta có thể thấy rằng, các vấn đề của giáo dục Việt Nam vừa là nguyên nhân, vừa là hệ quả của những bất cập trong xã hội mà tự thân ngành giáo dục không thể giải quyết một cách toàn diện. 1.2. C Bài viết này được thực hiện để trả lời cho ba câu h i au đây: Thứ nhất, liệu mô hình trường chuyên, cụ thể trường hợp nghiên cứu là Trường THPT chuyên Quang Trung (CQT), có giúp học inh nâng cao kết quả học tập thông qua điểm 4 Trung Dũng (2010) Nguy n Kim Dung (2010) 6 Báo Pháp luật TP.HCM (2010) 5 3 thi tốt nghiệp PTTH và điểm thi đại học) o với các học inh chỉ theo học tại các trường không chuyên? Thứ hai, các yếu tố ngoài trường lớp ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của học sinh trong mối quan hệ giữa hai nhóm học sinh trong nghiên cứu? Thứ ba, các đề xuất kiến nghị nào về mặt chính ách có thể được đưa ra nhằm cải thiện việc giảng dạy và học tập tại các trường THPT hiện nay? 1.3. M : Mục tiêu nghiên cứu của đề tài không nhằm đánh giá học inh trường chuyên gi i hơn bao nhiêu so với các trường khác. Việc thống kê điểm số giữa hai nhóm học inh cũng không nhằm đưa ra một kết luận mang tính định lượng nào. Thay vào đó, đề tài này tìm hiểu quá trình học tập của hai nhóm học sinh có xuất phát điểm ban đầu là tương đương nhau, xem xét các em đã tận dụng cơ hội học tập của mình như thế nào ở hai môi trường khác nhau và đánh giá những trải nghiệm thành công cũng như thất bại của học sinh. Từ đó, tác giả đưa ra những gợi mở về các chính sách nhằm giúp ngành giáo dục, các thầy cô giáo và các bậc phụ huynh trong việc giáo dục học sinh, giúp cho các em học tập và rèn luyện bản thân tốt hơn. Đề tài thuộc dạng nghiên cứu tình huống thực hiện nghiên cứu đối với trường hợp học inh các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước, trong đó tâm điểm là trường THPT CQT. Mô hình trường chuyên c n khá mới m đối với tỉnh Bình Phước từ năm 003) nhưng trường THPT CQT đã đạt được nhiều thành tích xuất ắc. Trường đã nhận được sự tin tưởng của học sinh, các bậc phụ huynh cũng như nhân dân địa phương, là điểm sáng của nền giáo dục tỉnh Bình Phước. Trường C T được xem là một mô hình thành công của hệ thống trường chuyên ở địa bàn các tỉnh phía Nam. Nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục cũng như các nhà giáo dục rút ra được một số bài học cho ngành giáo dục các tỉnh, thành phố có điều kiện tương tự và mở ra các hướng nghiên cứu âu hơn cho chủ đề có nhiều tranh cãi này. Đối tượng nghiên cứu của bài viết là các học inh ở cấp THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước tham gia vào k thi tuyển inh đầu vào của trường THPT CQT năm học 007- 00 và 2008-2009 có điểm thi trung bình chênh lệch +0,5 điểm o với điểm chu n. Như vậy, 4 đối tượng nghiên cứu s bao gồm các em thuộc trường chuyên và không chuyên, được cho là có năng lực tương đương nhau ở điểm xuất phát. uy trình chọn mẫu được giải thích r hơn ở phần 4.2 của bài viết. Ngoài ra, người viết cũng cố gắng tiếp cận với gia đình học inh, các thầy cô giáo, các nhà quản l giáo dục tại địa phương để có được cách tiếp cận vấn đề đa chiều. 1.4. C Luận văn được chia thành bảy phần. Phần và đối tượng nghiên cứu. Phần giới thiệu bối cảnh đề tài, mục tiêu, phạm vi giới thiệu ơ lược về trường chuyên trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Phần 3 điểm lại các nghiên cứu trước có liên quan đến đề tài. Phần 4 trình bày cụ thể về phương pháp nghiên cứu và thiết kế bảng h i. Phần 5 thảo luận các kết quả nghiên cứu. Phần 6 bao gồm những đề xuất chính ách thông qua kết quả nghiên cứu. Phần 7 kết luận và nêu ra những điểm hạn chế của đề tài cũng như mở ra các hướng nghiên cứu tiếp theo. 5 2. TRƯỜNG CHUYÊN TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM 2.1. G o d ổ ô Vệ N Hệ thống giáo dục phổ thông tại Việt Nam gồm ba cấp: giáo dục tiểu học được thực hiện trong năm năm học, từ lớp một đến lớp năm; giáo dục trung học cơ ở được thực hiện trong bốn năm học, từ lớp áu đến lớp chín và giáo dục THPT được chia thành ba năm học, từ lớp mười tới lớp mười hai. Tại Việt Nam, trường chuyên chỉ có ở cấp THPT. Đây là một loại hình giáo dục đặc biệt dành cho các học inh có kết quả học tập xuất ắc nhằm phát triển năng khiếu của các em ở một hoặc một ố môn học, tuy nhiên theo yêu cầu của Luật giáo dục 00 ) thì trường chuyên vẫn phải đảm bảo giáo dục toàn diện cho học inh. Trong trường chuyên có thể tồn tại các lớp không chuyên (hay cận chuyên). Theo quy định hiện nay của Bộ Giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) thì ố học inh không chuyên không được quá 20% tổng số học sinh của trường chuyên. Ngược lại, ở các trường không chuyên vẫn tổ chức phân lớp theo khối thi hoặc môn thi, trong đó cách phân chia phổ biến nhất là lớp tự nhiên/lớp xã hội và tiếp tục được chia lớp theo kết quả học tập của học sinh trong học k năm học trước đó và/hoặc điểm thi đầu vào. Bên cạnh hệ thống các trường thông thường dành cho đa ố học inh, trường chuyên được thành lập nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đặc biệt của những học inh xuất ắc. Không chỉ thực hiện đào tạo nhân tài, trường chuyên c n được coi là mô hình mẫu cho các trường học khác về cơ ở vật chất, đội ngũ giáo viên và cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục. Trường chuyên được hưởng các chính ách ưu đãi hơn o với trường không chuyên cả về đội ngũ giáo viên, cơ ở vật chất cũng như các khoản chi phí thường xuyên phục vụ cho hoạt động của trường, bên cạnh các chính sách của một trường THPT không chuyên khác7. 2.2. ệ ọ ổ ô Tốt nghiệp THPT là k thi lớn nhất của bậc giáo dục phổ thông. Đây là một k thi được tổ chức thống nhất trong cả nước về thời gian, đề thi và cách thức tổ chức đánh giá. Học inh học hết chương trình THPT, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ GD & ĐT s được tham dự k thi tốt nghiệp THPT. thi này công nhận việc hoàn tất chương trình phổ thông của học inh và là điều kiện bắt buộc để học sinh tiếp tục tham dự k thi vào ĐH, cao đ ng. 7 Xem thêm tại phụ lục 2, trang 58 6 thi tốt nghiệp THPT hiện nay gồm 6 môn. Trong đó 3 môn cố định là Văn, Toán và Ngoại ngữ, 3 môn c n lại được Bộ GD & ĐT thông báo vào thời điểm cuối tháng 3 hàng năm. Đối với các học inh không học đủ thời gian yêu cầu đối với môn ngoại ngữ thì Bộ quyết định môn thi thay thế. Nhiều học inh thường dự đoán môn thi tốt nghiệp năm đó để phân bổ thời gian cũng như các nguồn lực khác. Thực ra không có quy luật nào cho việc dự đoán này. Một môn đã được lựa chọn cho k thi năm trước hoàn toàn có khả năng xuất hiện trong k thi năm au, thậm chí là năm au đó nữa, ví dụ môn Địa l đã liên tiếp xuất hiện trong năm 009-2012)8. Trong 12 năm gần đây nhất từ 2001-2012) thì tuần uất xuất hiện của các môn học không tính ba môn cố định) như au Vật l Địa l (8), Hoá học (7), inh học (5). Trong k thi gần đây nhất năm 0 .0 3.0 thí inh đăng ký dự thi tốt nghiệp THPT, trong đó có 9 Tỷ lệ đỗ tốt nghiệp của hệ THPT là 9 ,7 %, tăng 3, . ), Lịch ử (8), , cả nước có thí inh hệ THPT9. % o với năm 0 010. K thi tốt nghiệp THPT với 6 môn thi thuộc các khối khác nhau có thể coi là một cơ ở đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông tại Việt Nam. Trong bài viết này, điểm thi tốt nghiệp THPT được lựa chọn là một biến đầu ra do i. Đánh giá toàn diện học sinh, không tập trung vào một khối môn thi cụ thể nào; ii. Lựa chọn môn thi theo hình thức ngẫu nhiên và học sinh không thể dự đoán môn thi tốt nghiệp, giảm thiểu hiện tượng học tủ; iii. Đề thi được tiêu chu n hóa và áp dụng thống nhất trong cả nước, do đó có thể được sử dụng để làm thang đo. Việc này làm giảm sự thiên lệch trong đánh giá, cho điểm học sinh vì điểm 10 ở trường này có thể rất khác với điểm 10 của trường khác . Tuy nhiên, hạn chế của việc sử dụng điểm thi tốt nghiệp THPT làm cơ ở đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể kể đến là: Thứ nhất, đề thi tốt nghiệp THPT được sử dụng để xác nhận học inh đã hoàn tất chương trình phổ thông, do đó tính chất của bài thi thường không quá khó và học sinh trung bình, khá có thể hoàn thành tốt bài thi, tính phân loại học sinh của k thi này không cao. Thứ hai, học inh trường chuyên thường chỉ chú tâm vào 3 môn chuyên theo khối thi mà học inh đã lựa chọn, có thể 3 môn còn lại chỉ để cho qua . Do đó, nếu o ánh điểm của 6 môn thi tốt nghiệp THPT có thể không đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh. 8 Trịnh Vĩnh Hà 0 ) Nguy n Hùng (2011) 10 Nguy n Hùng (2011) 9 7 Thứ ba, những tiêu cực trong việc coi thi, chấm thi có thể làm thiên lệch kết quả của học sinh. Tỷ lệ học inh đỗ trong k thi tốt nghiệp THPT là một chỉ tiêu quan trọng trong báo cáo tổng kết của bất k Sở GD & ĐT nào trong cả nước. Vì vậy, các tỉnh có động cơ để cố gắng nâng tỷ lệ này lên càng cao càng tốt. Hiện nay vẫn c n một ố hiện tượng do chạy theo thành tích mà một ố tỉnh bắt tay nhau để nâng điểm cho học inh 11, hoặc hiện tượng tiêu cực quay cóp, ném bài giải vào ph ng thi12. ọ – 2.3. o thi tuyển inh ĐH – cao đ ng được tổ chức au k thi tốt nghiệp THPT khoảng tháng, mục đích là tuyển đầu vào cho các trường ĐH và cao đ ng trên toàn quốc. Trong năm 0 0, Bộ GD & ĐT có định gộp hai k thi này thành một nhưng không thực hiện được. Tu theo tính chất và ngành học mà k thi ĐH được chia thành các nhóm khối thi khác nhau. hối cơ bản gồm các khối A, B, C, D. hối năng khiếu gồm các khối H, K, M, N, R, T, V, S. Từ năm 00 trở về trước, các trường ĐH – cao đ ng tự tổ chức k thi tuyển inh dưới ự giám át của Bộ GD & ĐT. Từ năm 00 , Bộ GD & ĐT tổ chức một k thi duy nhất, điểm thi đó làm căn cứ để xét tuyển vào các trường theo danh ách đăng k nguyện vọng của thí inh. Tuyển sinh ĐH là k thi hết sức quan trọng đối với đa ố học sinh THPT vì nó có tính cạnh tranh rất cao, đồng thời cũng là đầu vào lớn nhất của học sinh THPT. Trong k thi tuyển sinh ĐH năm 0 , có khoảng 1.500.000 hồ ơ đăng k dự thi vào các trường ĐH trong cả nước trong khi tổng chỉ tiêu tuyển sinh chỉ có hơn 66.00013. Điểm thi ĐH có thể là một tiêu chí đánh giá bổ ung cho điểm thi tốt nghiệp PTTH vì nó khắc phục được một số hạn chế của điểm thi tốt nghiệp THPT đã trình bày ở mục 2.2: i. Sự phân loại học sinh tốt hơn đề thi ĐH khó hơn o với đề thi tốt nghiệp THPT ở cùng một môn học; ii. Hạn chế thiên lệch do bệnh thành tích ở các địa phương bởi vì đây là k thi được tổ chức tập trung theo khối thi. Tuy nhiên, điểm thi ĐH qua ba môn thi xác định, cũng không phải là một chỉ báo duy nhất hay quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh hay kết quả đào tạo 11 P. Điền, M. Giảng, T. Xuân (2011) Nhóm PV, CTV Tuổi Tr (2011) 13 Thanh Hà (2011), Hoàng Thùy (2011) 12 8 của ngành giáo dục, bởi vì mục tiêu nhất quán của giáo dục Việt Nam là giáo dục toàn diện chứ không phải chỉ ba môn học dùng để làm căn cứ tuyển sinh ĐH. 2.4. T THPT chuyên Quang Trung P ) Trường THPT CQT được thành lập theo quyết định ố 79 ngày 09 09 003 của UBND tỉnh Bình Phước và tuyển inh khoá học đầu tiên vào năm 00 . Tuy là một trường c n non tr nhưng cũng đã có được nhiều thành tích trong công tác giáo dục. Trường CQT được đánh giá là điển hình thành công của một mô hình giáo dục ở miền núi. Trường THPT CQT chỉ bắt đầu giảng dạy chính thức vào đầu năm 00 , au khi học inh đã hoàn thành học k I năm học 003- 00 . Tổng ố học inh trúng tuyển năm học đầu tiên là 9 học inh, gồm lớp chuyên Toán 9 học inh), Vật L 6), Hoá học 3 ), Văn 7), Anh Văn 3 ) và cận chuyên (54). Tính đến năm học 0 - 0 , trường THPT CQT có 6 học inh, trong đó có 0 học inh nữ, chiếm 61,6%. Trong đó chỉ có 7 em học inh dân tộc thiểu ố thuộc Mường, Tày, Nùng, Dao, án Dìu. inh và khối là hối lớp 0 có 246 học inh, khối lớp 0 học inh. ố học inh thuộc gia đình có ổ hộ ngh o là dân tộc là 0 học em, ố học inh mồ côi cha hoặc mẹ là 20 em. Trong năm học 2010-2011, trường THPT CQT có 0 học inh gi i cấp tỉnh, 3 học inh gi i cấp quốc gia, tỷ lệ học inh đỗ đại học nguyện vọng dấu CQT là trường THPT có điểm thi đại học năm 0 đạt 98%. Năm 0 cũng đánh bình quân cao nhất cả nước. Trước đó (năm 0 0), CQT xếp hạng 12 trong tổng số hơn 2.700 trường THPT trong cả nước về kết quả thi ĐH. 9 B ng 2.1. Tổng h Xế m thi ĐH 2011 10 ng có kết qu t t nh t Tỉ T / Đ S trung bình dự Bình Phước 21,72 281 Nội Hà Nội 21,71 538 3 THPT chuyên Hà Tĩnh Hà Tĩnh 21,37 308 4 THPT chuyên ĐH ư phạm Hà Nội Hà Nội 21,18 393 5 THPT chuyên Vĩnh Phúc Vĩnh Phúc 21,12 375 6 THPT chuyên Bắc Ninh Bắc Ninh 20,96 314 7 THPT chuyên Thái Bình Thái Bình 20,75 458 8 THPT năng khiếu, ĐH khoa học tự nhiên TP.HCM TP. HCM 20,51 418 9 THPT chuyên Lam ơn Thanh Hóa 20,22 400 10 THPT chuyên Lê Hồng Phong TP. HCM 20,21 881 1 2 THPT chuyên Quang Trung THPT chuyên khoa học tự nhiên, ĐH quốc gia Hà Nguồn: Th ng kê của Bộ giáo dục – à o. Việc đánh giá kết quả đào tạo dựa trên những ố liệu nói trên thật ự là chưa đầy đủ và toàn diện, tuy nhiên nó cũng cho thấy một phần thành quả hoạt động của trường THPT CQT, Bình Phước. Có được một ngôi trường có kết quả học tập xuất ắc như trên là k vọng rất lớn của lãnh đạo cũng như nhân dân tỉnh Bình Phước. Tuy nhiên, mục tiêu của trường chuyên có phải, và có nên, chỉ là điểm thi ĐH hay điểm thi học sinh gi i? Trường CQT đã có được đầu vào là những em học sinh tốt nhất của tỉnh, học inh trường chuyên và các bậc phụ huynh cũng như nhân dân toàn tỉnh có thể đ i h i nhiều hơn những thành tích mà trường đã đạt được. 10 3. CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC VỀ MÔ HÌNH TRƯỜNG CHUYÊN Về lý do xây dự á ơ rì áo d đặc biệt cho những học sinh xuất sắc Các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho học sinh xuất sắc được cho là cần thiết cho quá trình phát triển, tránh lãng phí nhân tài và các chương trình này đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng từ lâu. Gladwell (2009) cho rằng Không phải cứ là người xuất sắc nhất mới thành công…. K xuất chúng là những người được ban tặng các cơ hội – và họ có đủ cả nội lực cũng như năng lực trí não để nắm bắt lấy cơ may ấy 14 . Xét cho cùng, việc học tập trong một môi trường có cơ ở vật chất tốt hơn, thầy cô giáo gi i và tận tụy hơn… cũng là một cơ hội cho những học sinh gi i có thể vươn đến thành công trong tương lai. Cơ ở cho việc hình thành các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho học inh tài năng là trong xã hội luôn tồn tại những học inh có khả năng về trí tuệ cao hơn o với các bạn đồng trang lứa và để tận dụng được những tài năng này, cần có những chương trình giáo dục đặc biệt. Do các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho học inh tài năng đã được thực hiện ở nhiều nước trong thời gian dài và liên tục nên đề tài này đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Theo đó, cần thiết phải tổ chức một chương trình giáo dục dành riêng cho những học inh này để tránh lãng phí nhân tài vì các em có khả năng tiếp thu nhiều hơn, nhanh hơn o với đa ố học inh bình thường khác. Việc tổ chức các trường lớp học đặc biệt cho đối tượng học inh tài năng có những tác dụng tích cực như au: Thứ nhất, việc thiết kế chương trình học có yêu cầu cao hơn đáp ứng được nhu cầu và khả năng tiếp thu của học inh tài năng, tránh lãng phí tài năng khi chúng chán nản ngủ gật trong lớp vì đã biết hết những điều thầy cô đang giảng 15 . Thứ hai, việc tách học inh tài năng ra kh i các lớp học thông thường giúp các học inh bình thường học tập tốt hơn do không có ự tự ti về việc quá thua kém bạn b . Học inh không bị mất tập trung và thiếu tự tin do có những bạn trong lớp có trình độ hơn h n mình. Đồng thời, các học sinh gi i hơn được xếp vào một lớp riêng s giúp các em học với tốc độ và khối lượng lớn hơn, phù hợp với khả năng tiếp thu của học inh. Điều này đã được nghiên cứu và gọi là hiệu ứng cá to ao nh Big fish little pond effect - BFLPE)16. Trong một nghiên cứu khác được thực hiện tại Kenya với 14 Gladwell (2009) David on, David on và Vanderkam (2004) 16 Marsh (2003) 15 trường học cho thấy, việc chia lớp 11 học thành hai nhóm trên và dưới (theo thành tích học tập trước đó) giúp cả hai nhóm cải thiện điểm số tốt hơn đáng kể so với những trường không thực hiện phân chia17. Về việc lựa chọn học sinh xuất sắc Tiêu chí và cách thức lựa chọn học inh tài năng cũng có nhiều nghiên cứu khác nhau. Việc đặt ra những tiêu chí đánh giá như thế nào là tài năng cũng c n nhiều kiến tranh cãi. Bộ Giáo dục Hoa K định nghĩa học sinh tài năng là thanh thiếu niên có tài năng nổi trội, thể hiện hoặc có tiềm năng đạt được thành tích cao hơn h n so với bạn b cùng độ tuổi, cùng kinh nghiệm hay cùng một môi trường 18 . Về cơ bản các chương trình lựa chọn học inh tài năng của các nước trên thế giới đều căn cứ vào thành tích học tập của các năm trước đó cộng với một ố bài kiểm tra năng lực học tập cụ thể và giới thiệu của thầy cô giáo. Về ơ rì đào o cho học sinh xuất sắc Một trong những tranh cãi quan trọng nhất về đào tạo học inh tài năng là giáo trình giảng dạy cho các học inh đặc biệt này. Đối với học inh thông thường thì tốc độ giảng dạy cũng như độ khó của chương trình được thiết kế cho những học sinh có khả năng tiếp thu trung bình. Tuy nhiên với đối tượng học inh tài năng thì việc xây dựng chương trình đào tạo có nhiều khó khăn hơn do tính không đồng nhất của học inh tài năng nên việc đầu tư nghiên cứu và xây dựng giáo trình giảng dạy s tốn kém nhiều thời gian và công sức. Bên cạnh đó, việc cân đối nguồn lực giữa môn chuyên và môn không chuyên của học inh cũng như mục tiêu đào tạo tài năng và đào tạo toàn diện của giáo dục là mâu thuẫn khó giải quyết. Cho dù các em học sinh chuyên có khả năng học tập ở mức độ và cường độ cao hơn nhưng không phải là không có giới hạn. hi đặt mục tiêu quá cao ở các môn chuyên s làm giảm sự tập trung của các em ở những môn còn lại19. Về á động của r ờng chuyên lên kết quả học tập của học sinh Với việc tuyển inh đầu vào khá chặt ch và gắt gao, trường chuyên đã có được những học sinh tốt hơn o với mức bình quân của các trường học khác, sản ph m đầu ra của trường chuyên có chất lượng cao hơn là điều d dự đoán. Tuy nhiên, điều bất ngờ là có nhiều nghiên cứu nước ngoài khảo sát về thành tích học tập của học sinh chuyên và không chuyên cho thấy kết quả cũng không đồng nhất. Một nghiên cứu dựa trên thống kê điểm 17 Duflo, Dupas và Kremer (2008) U.S. department of education (1993), trích trong National Society for the gifted and talented 19 Cohen và Ambrose (1993) 18 12 kiểm tra của học inh trên chương trình National ducational Longitudinal urvey N L ) thực hiện theo chu k năm từ 9 đến 000 tại Hoa khoảng 9 0 trường với hơn 0.000 học inh học lớp . Dữ liệu của N L bao gồm năm 9 . Mẫu nghiên cứu này bao gồm . 6 học inh từ 30 trường, trong đó có . 76 học inh theo học chương trình tài năng (GATE: Gi ted And Talented ducation). Mô hình thực nghiệm theo phương pháp hồi quy tuyến tính xem xét mức độ ảnh hưởng của trường chuyên lên điểm số của học inh. ết quả khảo át o ánh điểm kiểm tra của các học inh lớp tám cho thấy học inh ở các lớp tài năng có điểm thi toán và bài đọc cao hơn o với học inh ở các lớp thông thường20. Trong khi đó, một nghiên cứu khác gần đây lại không tìm được ự khác biệt đáng kể về điểm ố giữa hai nhóm học inh. Nghiên cứu này ử dụng dữ liệu điểm chuyển đổi của học inh để xét tuyển vào chương trình tài năng. ử dụng nhóm cận trên và cận dưới o với điểm chu n để tạo nhóm đối chứng và nhóm kiểm oát, au đó thực hiện đánh giá tác động theo mô hình hồi quy cắt. Ngoài ra, các tác giả c n tiếp cận theo một bộ dữ liệu khác, là tạo hai nhóm theo kết quả lựa chọn ngẫu nhiên các học inh được chọn vào lớp tài năng (khi có quá nhiều học inh đủ chu n vào lớp tài năng thì tiến hành lựa chọn ngẫu nhiên). Cả hai bộ dữ liệu đều không cho thấy ự khác biệt đáng kể nào về điểm ố học tập các năm tiếp theo giữa hai nhóm học inh, ngoại trừ điểm môn khoa học 21. Cho đến nay, theo tìm hiểu của người viết thì tại Việt Nam chưa có nghiên cứu chính thức nào về ự cần thiết cũng như tính hiệu quả của mô hình trường chuyên, chỉ có các bài viết ngắn của một ố nhà nghiên cứu, nhà giáo trên các báo, tạp chí trong nước. Gần đây, đề tài Đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục của các trường THPT chuyên tại TP.HCM dựa trên khảo át thực tế khoảng 00 học inh trường chuyên và không chuyên cho thấy học inh trường chuyên có chỉ ố I cao nhưng chỉ ố lại thấp hơn, do đó các em này có thể khó hoà nhập với tập thể, thiếu k năng hợp tác, làm việc nhóm, không biết chia ...22 Tuy nhiên, đây chỉ là một kết quả để tham khảo do nghiên cứu này không đánh giá hiệu quả của trường chuyên trong công tác đào tạo học inh. Ngoài ra, ngay việc lựa chọn ngẫu nhiên 400 học sinh chuyên và 400 học inh không chuyên để khảo át cũng đã chứa đựng những thiên lệch cơ bản vì từ đầu vào, học sinh chuyên và không chuyên đã rất khác nhau. 20 Bhatt (2010) Bui, Craig và Imberman (2011) 22 Nguy n Kim Dung (2010) 21 13 Như vậy, đề tài về chương trình giáo dục riêng biệt dành cho các học sinh xuất sắc đã được nghiên cứu từ lâu và cũng có nhiều ý kiến bàn luận trái chiều. Riêng ở Việt Nam chưa có nghiên cứu chính thức nào về đề tài này, mở ra một hướng nghiên cứu có thống giáo dục tinh hoa đã được thực hiện suốt 0 năm nay. nghĩa về hệ
- Xem thêm -