LUẬN VĂN THẠC SĨ
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN ĐỂ DH
CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
CHO SV NGÀNH GD TIỂU
HỌC
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
Tác giả: Nguyễn Thị Hương
Năm 2015.
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
... Ngày nay với xu thế DH lấy người học làm trung tâm thì trong các nhóm phương pháp
DH tích cực có một PP rất có tiềm năng và có thể đáp ứng được rất tốt yêu cầu đổi mới
PPDH ở ĐH, đặc biệt lại rất phù hợp với nội dung giáo dục môi trường...
PPDHTHA đã được một số tác giả nghiên cứu, đề cập đến song những nội dung đưa ra
còn tản mạn, chung chung và chưa có được một qui trình chuẩn có thể áp dụng rộng rãi
trong quá trình đào tạo ở ĐH. Trên thực tế chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận
dụng PPDHTDA để DH chuyên đề....
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm đề xuất qui trình DHTDA, vận dụng quy trình DHTDA để tổ chức sinh viên
học tập chuyên đề GDMT. Qua đó góp phần đổi mới PPDH ĐH và nâng cao chất lượng
GDMT cho SV ngành GD tiểu học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức tốt việc GDMT bằng PPDHTDA sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD môi
trường cho SV ngành GD tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cảu việc GDMT bằng PPDHTDA
Đề xuất qui trình tổ chức PPDHTDA trong chuyên đề GDMT
Xây dựng các dự án trong chuyên đề GDMT để tổ chức cho SV ngành GD tiểu học. Tiến
hành thử nghiệm sư phạm DHTDA cho SV ngành GD tiểu học nhằm đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của các dự án và qui trình đã đề xuất.
5. PP nghiên cứu
5.1. Các PP nghiên cứu lí luận
PP nghiên cứu lí thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, PPDHTDA.
PP phân tích hệ thống: xuất phát từ quan điểm GDMT cho HS tiểu học không được dạy
từ một môn học ở tiểu học mà được đưa vào nội dung các môn học khác như: TNXH,
Lịch sử và Địa lí,...
Chính vì vậy mà khi nghiên cứu việc GDMT cho SV ngành GDTH cần xem xét vấn đề
trong mối liên hệ phụ thuộc và trong sự tác động qua lại giữa các ngành khoa học khác
nhau.
5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát - PP đàm thoại
- PP điều tra
- PP thực nghiệm
5.3. PP thống kê toán học.
6. Những đóng góp của luận văn
Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về PPDHTDA, về GD môi trường
Khái quát được một số vấn đề về thực trạng GD môi trường bằng PPDHTDA
Nêu lên được vai trò của PPDHTDA trong GDMT
Xây dựng các nguyên tắc vận dụng PPDH theo dự án để DH chuyên đề GDMT cho Sv
ngành GDTH
Thiết kế được hai dự án trong chuyên đề GDMT cho sinh viên ngành GDTH theo quy
trình đã đề ra.
Tiến hành thực nghiệm.
NỘI DUNG CHƯƠNG
1:
I- CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Định hướng đổi mới PPDH
1.1. Định nghĩa PPDH
Thuật ngữ “PP” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục
đích, . Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học.
Như vậy ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
người học trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. Khái
niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với mức độ khái quát
khác nhau. Để thấy rõ điều này chúng tôi xin đưa ra mô hình ba bình diện của PPDH
Bernd Meier [22] như sau:
ở mô hình trên, quan điểm Dh là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong
đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc Dh làm nềnn tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận
DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và
HS trong quá trình DH. Như vậy, quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến
lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
PPDH (cụ thể): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,
cách thức hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu Dh xác định,
phù hợp với những nội dung và những điều kiện Dh cụ thể. Như vậy, PPDH cụ thể qui
định những mô hình hành động của GV và HS.
Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình Dh. Như vậy, kĩ thuật DH
chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH; kĩ thuật DH được
hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH, đôi khi sự phân biệt giữa kĩ thuật DH và PPDH không
được rõ ràng.
Như vậy, PPDH trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quá trình DH.Khái niệm
PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. Trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xem xét PPDh ở bình diện trung gian; nghiên cứu PPDH
TDA ở góc độ là một cách thức, một con đường để đạt được mục tiêu DH dưới quan
điểm DH lấy người học làm trung tâm.
1.2 Định hướng đổi mới các PPDH ở đại học
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH là vấn đề đang được toàn Đảng và toàn dân hết sức quan tâm trong giai
đoạn hiện nay. Vậy tại sao phải đổi mới PPDH và thế nào là đổi mới PPDH, PP đào tạo?
Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp cũ bằng hàng loạt các PP mới.
Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các
phương tiện và các hình thức tổ chức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm
của PP truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp người học sớm đạt được năng lực mong
muốn. (Bộ GD và đào tạo – Dự án phát triển GV tiểu học – Đổi mới PPDH ở tiểu học.
NXB Giáo dục.)
Đổi mới PPDH nói chung là một vấn đề mang tính tất yếu, là một hiện tượng XH phát
triển hợp qui luật. Giải thích điều này chúng tôi đưa ra một số căn cứ chủ yếu sau:
Cơ sở thực tiễn của đổi mới PPDH
Dân tộc ta đang ra biển lớn của sự hội nhập toàn cầu, bối cảnh quốc tế và trong nước có
nhiều thay đổi (sự phát triển nhảy vọt của khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hóa mạnh
mẽ, việc thực hiện đường lối đổi mới và sự chuyển dịch mạnh mẽ của về cơ cấu kinh tế
của đất nước thời kì hội nhập). Một quốc gia dù chưa hoặc đang phát triển, nhưng nhờ
hội nhập toàn cầu, nếu biết tận dụng cơ hội, cũng có thể sử dụng được một phần thành
tựu đó cho mục đích phát triển của quốc gia mình, dĩ nhiên là đi kèm với thách thức và
nguy cơ. Vì vậy, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả khoa học của nhân loại, chúng
ta cần đi trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đổi mới PP làm việc, học tập. Sự cần
thiết đổi mới giáo dục đã được ghi trong nghị quyết 40/2000/ QH10 về đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông và thể hiện trong chỉ thị 14/2001/CT-TTG ngày 11/6/2001 của
Thủ tướng chính phủ về thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội.
Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào giáo dục sẽ kà đầu tư
hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mối quốc gia. Cũng vì lí do này mà nhu cầu học tập
của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô hình xã hội học tập
đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học côg nghệ đã mở ra khả năng và
điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT vào quá trình DH. Việc sử dụng
có tính sư phạm những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm thay đổi hiệu quả của
quá trình DH, hiệu quả của việc sử dụng PPDH.
Bên cạnh đó, sự bùng nổ thông tin khiến vòng đời của SGK và giáo trình đã phải rút
ngắn, nếu không sẽ bị coi là lạc hậu và phản tác dụng. Trong tình hình này, trường học và
giảng viên không còn độc quyền và ngày càng mất vị trí độc tôn là cầu nối chính của
khối lượng tri thức vô tận với người học. Trong bể kiến thức bao la, người học phải tùy
chọn cho riêng mình những tri thức cần thiết và hữu ích, vì thế họ rất cần được giúp đỡ.
Trong học tập, họ cần phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là thông tin; muốn học
phương pháp tìm kiếm chân lí hơn là chân lí. Và do vậy, người thầy trong thời đại hiện
nay đã có một vị trí mới, cao hơn, khó khăn bội phần, là luôn làm mới mình và ở bên
cạnh người học, hiểu theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Giúp người học chiếm lĩnh, giúp
người học tự đào tạo. Mục tiêu quan trọng nhất ở trường đại học là dạy cách học cho sinh
viên. GV luôn tự đòi hỏi phải đáp ứng những gì người học cần chứ không phải dạy
những gì mình có. Cụm từ “thỏa mãn và đáp ứng” đang dần thay thế cụm từ “cung cấp”
trong hoạt động dạy học và như vậy người học là trung tâm của mọi quá trình. Công cụ
dạy học là máy tính điện tử, projector. Người học là nhân vật chính, tích cực, chủ động
trong tiếp nhận tri thức.
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI PPDH
Bên cạnh những cơ sở thực tiễn còn một số cơ sở lí luận của đổi mới PPDH, chủ yếu là
những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, dưới đây là một số nét chính. Tiếp
cận hệ thống (system approach) là cách nghiên cứu đối tượng như một hệ thống và toàn
vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội
tại do sự tương tác hợp qui luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh
thành, yếu tố bản chất, tất yếu và lôgic phát triển của đối tượng trở thành toàn vẹn, tích
hợp mang chất lượng mới. Chẳng hạn quá trình giáo dục mang tính toàn vẹn về mặt tổ
chức - sư phạm và nó quan hệ mật thiết với môi trường xã hội. Quá trình dạy học được
coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mối quan hệ phụ
thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau... Mối quan
hệ thầy trò, phương tiện và điều kiện dạy học,mục đích, nội dung, phương pháp DH với
quá trình kiểm tra đánh giá có những quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Toàn bộ quá trình DH
chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội.
Quá trình DH theo tiếp cận nhân cách: Thầy và trò là chủ thể của mối quan hệ trong
quá trình dạy học. Quá trình Dh muốn kiến tạo và phát triển nhân cách phải thông qua sự
thống nhất ba mặt. Một là tính riêng biệt, độc đáo của cá nhân: DH tạo ra được môi
trường thuận lợi nhất cho mỗi cá nhân phát huy được tiềm năng để trở thành chính mình.
Hai là hòa đồng các mối quan hệ liên nhân cách: DH phải tạo ra được năng lực cho người
học để họ có thể tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ XH. Ba là ảnh hưởng
của nhân cách đến XH, cộng đồng: DH tạo ra được năng lực để mỗi cá nhân có thể đóng
góp, cống hiến và sáng tạo cho XH, cộng đồng. Đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận
nhân cách tức là phát triển được ba mặt nêu trên của nhân cách.
Quá trình DH theo tiếp cận hoạt động: quá trình DH phải coi hoạt động là bản chất của
mình, có nghĩa là DH chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được
hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình DH vừa tạo ra sự phát triển
tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác. Hơn
nữa, DH phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Không có hoạt động,
không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế, DH là quá trình tổ chức và điều khiển
hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách của
chính người học.
Công nghệ DH (technology of teaching). Tư tưởng công nghệ DH thể hiện ba điểm sau:
chuyển hóa vào thực tiễn DH những thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ từ mục
tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức... thông qua xử lí về mặt sư phạm. Sử
dụng tối đa và tối ưu phương tiện kĩ thuật hiện đại đa kênh, đa hình, đa phương tiện vào
dạy học. Thiết kế được hệ DH mới, vận hành theo nguyên lí mới, đó là hệ DH “tự động –
cá thể hóa được trợ giúp”.
Thuyết DH cộng tác (collaborative theory). Thuyết này tích hợp hai cách tiếp cận:
hướng vào người học (learner centred approach) và hướng vào GV (teach centred
approach), đưa ra quan điểm về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Theo thuyết
này, dạy có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học; góp phần thi
công nhưng không làm thay người học. Học là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức
của bản thân, tức là tự thiết kế, tự tổ chức, tự thi công và tự kiểm tra việc học của chính
mình dưới sự điều khiển của thầy. Hai hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự
cộng tác. Sự cộng tác giữa dạy và học chính là yếu tố cơ bản duy trì sự phát triển thống
nhất toàn vẹn của quá trình DH và yếu tố dẫn đến chất lượng cao của dạy tốt và học tốt.
1.3. Một số PPDH đại học
Như chúng ta đã biết, mỗi một PPDH dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên mặt nào
đó thuộc về vai trò của người thầy. Chúng tôi cho rằng, dù các PP thể hiện hiệu quả thế
nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết.
Chính vì thế mà không có một PPDH nào được cho là lí tưởng. Mỗi một phương pháp
đều có một ưu điểm của nó, do vậy người thầy nên lựa chọn và phối hợp các phương
pháp cho phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần
nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy – học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở
thích của chính mình.
Theo chúng tôi, PPDH mang hiệu quả nếu hội tụ được các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong
quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Dưới đây là một số PPDH phát huy tốt tính tích cực của người hoc:
1.3.1. PP phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm
Theo V. Ôkôn thì “DH phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên sự điều khiển
quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”.
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động
của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình DH
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH mà
trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học phát hiện ra vấn
đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức,
kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó, GV đưa
ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc
giải quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Để hiểu rõ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những
PPDH khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này.
1.3.1.2. Bản chất của PP phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những dấu hiện bản chất sau đây:
Người học được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải thông báo dưới dạng
tri thức có sẵn.
Người học hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng
của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ
động.
Mục tiêu DH là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết
vấn đề. Người học không chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập.
1.3.1.3. Qui trình DH
Có nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình DH của PP phát hiện và giải quyết
vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin đề cập đến quan điểm của tác giả Nguyễn Bá Kim về
qui trình DH của PP này.
Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim, quá trình DH của PP phát hiện và giải quyết vấn đề
gồm 4 bước: [12]
Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề
- từ tình huống gợi vấn đề, người học phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống.
- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ:
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện giải pháp
Giải pháp đúng
Kết thúc
Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Từ đó đề
xuất và thực hiện hướng giải quyết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải
quyết là hình thành một giải pháp.
Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không. Nếu giải pháp đúng thì đi đến kết
thúc ngay. Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề. Nếu có nhiều
phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu.
Bước 3: Trình bày giải pháp
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày toàn bộ quá trình tiến hành đi
đến giải pháp đúng.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. Đề xuất những vấn đề mới có liên quan.
1.3.2. PPDH kiến tạo
1.3.2.1. Khái niệm
Từ đầu thế kỉ XX, J.Piaget đã xây dựng nên Lí thuyết kiến tạo nhận thức và nó trở thành
một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX, có ứng dụng rộng rãi
nhất trong DH. Đồng thời nó cũng là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo
về tâm lí DH, trong đó có các công trình học tập khám phá của nhà tâm lí học người Mĩ
Jerome Burner.
Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu
quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng
nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người khác.”
Brooks cho rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng
hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. NGười học
thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác chủ thể
và ý tưởng.
Theo Birner thì “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển
những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu
nhận được với những kiến thức tồn tại trong óc.”
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, PPDH kiến tạo cũng được một số tác giả nghiên
cứu, ứng dụng thành công trong quá trình giáo dục, đào tạo của nước nhà, điển hình là
các tác giả Nguyễn Bá Kim, Phạm Gia Đức, Lương Việt Thái. Theo tác giả Nguyễn Bá
Kim thì “học tập là quá trình người học xây dựng nên kiến thức cho mình bằng cách
thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân
bằng”. Tác giả Phạm Gia Đức cho rằng: “Kiến tạo là lí thuyết DH mà nền tảng DH là
dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới
phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”. Theo tác giả Lương Việt Thái: “Trong quá trình
học tập, những ý tưởng, quan niệm của người học được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và
thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của người học thì
họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận
gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan
hệ giữa chúng.”
Từ những nhận định trên đây của các tác giả ta có thể hiểu PP kiến tạo là PPDH tích cực
trong đó người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên
những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước và sắp xếp kiến thức vừa nhận được
vào cấu trúc hiện có dưới sự tổ chức, cố vấn của GV khi cần thiết.
1.3.2.2. Bản chất của PPDH kiến tạo
Người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải
chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
Tri thức – kinh nghiệm của người học được huy động và sử dụng một cách hữu ích. Bài
học mới không phải bắt đầu từ một vấn đề mà có thể bắt đầu từ việc giải quyết vấn đề
quen thuộc không chỉ đơn thuần là tri thức khoa học mà còn bao gồm cả những kinh
nghiệm cuộc sống.
Người học được học tập thông qua các sai lầm. DH theo lí thuyết kiến tạo chú trọng đến
việc giải quyết các sai lầm của người học. Tạo niềm tin vững chắc cho người học về tri
thức mới. Hay nói cách khác, DH theo lí thuyết kiến tạo giúp người học không chỉ nắm
tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó.
Người học được học tập trong môi trường tương tác cao. Các vấn đề học tập thường được
được giải quyết theo nhóm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Môi trường
tương tác đóng vai trò quan trọng trong kiến tạo tri thức, nếu GV không xây dựng được
một môi trường tương tác sẽ không thể kiến tạo tri thức. Môi trường học tập kiến tạo còn
là môi trường chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với người học. Nếu môi
trường có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức.
Mục đích của DH không chỉ là truyền thụ tri thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát
triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến thức mới, đồng thời
phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
1.3.2.3. Quy trình chung của PPDH kiến tạo
Bước 1: Ôn tập, tái hiện
GV đưa ra các bài tập, câu hỏi có liên quan đến quá trình kiến tạo tri thức trong bài mới
nhằm tái tạo lại những kinh nghiệm đã có của người học. (Trong tiến trình dạy, bước này
thường nằm trong phần kiểm tra bài cũ). Bước 2: Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc HS)
GV đưa ra một tình huống (thường là một bài tập, câu hỏi cụ thể). HS tự phát hiện ra vấn
đề hoặc thông qua những câu hỏi gợi mở của GV.
Bước 3: Tập hợp các ý tưởng của SV; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng
chung của cả lớp (hoặc cả nhóm).
HS tìm các mối quan hệ, dựa trên các suy nghĩ lôgic, xây dựng một số giả thuyết.
(thường tiến hành dưới hình thức thảo luận theo nhóm nhỏ).
HS lần lượt trình bày các giải pháp.
GV, HS so sánh các giải pháp, trên cơ sở đó các em tự đề xuất các ý tưởng chung.
Bước 4: Dự đoán (đề xuất giả thuyết)
HS thảo luận đưa ra cách giải quyết vấn đề theo giải pháp đã được chọn.
Giữa bước 3 và bước 4, GV cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi nhằm định hướng cho
HS cách giải quyết vấn đề.
Bước 5: HS kiểm tra giả thuyết (Thử - Sai)
GV đưa ra một ví dụ tương tự, yêu cầu HS tiến hành như theo giả thuyết đã đưa ra.
HS thực hiện yêu cầu theo nhóm. HS
trình bày kết quả thảo luận.
Bước 6: Rút ra kết luận chung (tri thức mới)
Qua hệ thống câu hỏi gợi mở, GV giúp các em tìm ra những điểm chung của các ví dụ.
HS khái quát, rút ra kết luận (tri thức mới).
Lưu ý: Không phải nội dung DH nào cũng phải tổ chức đầy đủ các hoạt động trên mới là
kiến tạo tri thức. Cần lưu ý các pha chính của việc kiến tạo đó là các hoạt động dự đoán –
kiểm nghiệm – điều chỉnh. Nhưng để có thể dự đoán và dự đoán có ý nghĩa thì việc tổ
chức ôn tập/ tái hiện cũng rất quan trọng.
1.3.3. PPDH theo nhóm nhỏ
1.3.3.1. Khái niệm
PP thảo luận nhóm (hội thảo, cemina,...) là một sự trao đổi ý tưởng, quan niệm, nhận thức
giữa các HS và GV, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt
động đào tạo. [13]
Hoạt động DH theo nhóm là hoạt động trong đó GV tổ chức cho người học hoạt động,
hợp tác với nhau trong nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập. Tính hợp tác là đặc điểm
nổi bật, nói chung trong bất kì hoạt động nào cũng cần có hoạt động hợp tác nhưng ở
đây, cần đặt ra qui trình để mọi thành viên trong nhóm đều có hoạt động hợp tác vào
từmg giai đoạn học tập của nhóm. [9]
Như vậy DH hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH mà trong đó người học dưới sự hướng
dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích
chung của nhóm đã được đặt ra. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt động
tích cực, không thể ỷ lại vào một vài thành viên năng động và nổi trội nào trong nhóm.
Nhóm sẽ tự bầu nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm sẽ thay nhau làm
nhóm trưởng. Sự lãnh đạo của nhóm trưởng là rất quan trọng. Nhiệm vụ chính của
trưởng nhóm là phát huy tinh thần trách nhiệm và những sáng kiến của các nhóm viên để
đặt thành những công tác chung. Dưới sự chỉ huy, điều khiển của nhóm trưởng, các thành
viên trong nhóm giúp nhau giải quyết vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Kết quả là việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Tuy nhiên, GV
cần phải lưu ý, các em thường coi thảo luận trong nhóm như một hình thức cạnh tranh mà
trong đó họ chiến thắng bằng việc đánh bại ý kiến của người khác, nhóm khác. Do đó,
cần khuyến khích tính tích hợp của các em trong cùng một nhóm và giữa các nhóm với
nhau, thi đua nhưng không cạnh tranh.
Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng PP thảo luận mang tính cộng tác thúc đẩy công
việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn PP thảo luận mang tính ganh đua. Ngoài ra, trong
những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lí chung, Gruber và Waitman (1962) đã phát
hiện rằng những em được học tập trong những nhóm nhỏ (những nhóm thảo luận) dưới
sự điều khiển của chính các em mà không cần GV thì không những làm bài tốt mà còn
trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện qua hành vi đặt câu hỏi) và thích thú hơn với
môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt động đúng với yêu cầu thảo luận, GV cần phải tập
cho các em các kĩ năng điều hành của một nhóm trưởng. Đó là các kĩ năng: trình bày câu
hỏi hoặc các vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định người phát biểu, hạn định thời gian
phát biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lí, biết lắng nghe, biết ghi chép,
tổng hợp ý kiến,... Các kĩ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà
còn rất ý nghĩa trong cuộc sống sau này của các em.
PP hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ,
băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ
mới. Bằng cách nói ra những điều mình đang nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình
độ hiểu biết của mình về vấn đề học tập được nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những
gì. Bài học trở thành sự học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên. Vì vậy,
PP này còn gọi là PP huy động mọi người cùng tham gia hoặc ngắn gọn là PP cùng tham
gia.
1.3.3.2. Bản chất của PPDH theo nhóm nhỏ
Để phối hợp trong học tập mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc theo những
êkip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích
chung. PP học tập hợp tác trong nhóm nhỏ được đặc thù bởi những nét sau: Thứ nhất,
hoạt động xây dựng nhóm nhỏ: đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhóm thường giới
hạn 2 – 6 thành viên do GV phân công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới
tính,...); các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực diện
trao đổi với nhau.
Thứ hai, sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: người học cộng tác với
nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì
nhiệm vụ học tập) giữa những người học trong khi làm việc với nhau là đòi hỏi tất yếu
của PPDH này, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt
trách nhiệm mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân
chỉ mang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.
Thứ ba, ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân
vừa là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và đối
với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi
cá nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và của
nhóm.
Thứ tư, kĩ năng hợp tác: Người học nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ năng học
hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, người học không chỉ nhằm lĩnh hội những kiến
thức liên quan nội dung – chương trình môn học, mà còn quan trọng là được học, thực
hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi
– trả lời bạn, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp,...). Đây là tiêu chí để đánh giá
PPDH hợp tác trong nhóm có đạt được hiệu quả hay không.
1.3.3.3. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ
Theo tài liệu gần đây nhất về PPDH tích cực của dự án Việt – Bỉ (2001 – 2003), một hoạt
động được tổ chức theo nhóm bao gồm các bước sau:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm (danh sách các nhóm, nhóm trưởng), giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập. - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong
nhóm.
- Cử đại diện (hoặc phân công trước) chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm việc của cả
nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung, nhận xét, bổ sung, đánh giá.
- GV tổng kết, chốt lại kiến thức mới, đánh giá kết quả học tập của nhóm, đặt vấn đề tiếp
theo.
1.3.4. PP nghiên cứu trường hợp
PP nghiên cứu trường hợp (Case study method) được bắt đầu khởi xướng từ những năm
40 của thế kỉ XX bởi Jame B.Conant ở Đại học Havard, Hoa Kỳ (Conant, 1949). Tuy
nhiên, sự khởi xướng này đã không nhận được sự ủng hộ rộng rãi của các nhà giáo dục
thời ấy bởi Conant không sử dụng các “case” như vấn đề cho người học thảo luận mà chỉ
đưa vào bài giảng của mình.
Đến những năm 80, các trường Luật và Thương mại của đại học Havard bắt đầu sử dụng
rộng rãi các “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế để làm nội dung chính cho người
học thảo luận trong các mônn học (Christensen, 1986). Từ sự thành công ở các trường
này, PPDH này đã dần được mở rộng sang các ngành đào tạo khác. Đến nay, nó đã trở
thành một trong các PPDH chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH ở Hoa Kì thành lập
riêng các trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH này, tiêu biểu như ĐH Buffalo – Hoa
Kỳ.
1.3.4.1. Các cách xây dựng “CASE”
Từ các nguồn tư liệu sẵn có: với sự phát triển nhanh chóng của nhân loại trên mọi mặt, có
thể nói nguồn tư liệu để xây dựng “case” là gần như vô hạn: sách, báo, tạp chí, phim,
ảnh, internet,... Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với
mục đích dạy học và thời gian cho phép.
Tự xây dựng: người dạy có thể tự xây dựng các “case” với yêu cầu và mục đích của môn
học. Nội dung những “case” này thường dựa trên những tình huống, dữ kiện đã và đang
diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra được xúc tích,
giàu thông tin, và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến.
1.3..4.2. Cấu trúc của một “case”
Một “case” thường có 3 phần chính:
Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá.
Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng
kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,...
Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các
khía cạnh khác nhau của “case”
1.3.4.3. Tổ chức giảng dạy với “case”
Theo Herreid (1994), có thể tiến hành giảng dạy “case” theo các PP sau:
- PP thảo luận (Discussion format)
GV giới thiệu “case” cho lớp, sau đó nêu ra hệ thống câu hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận.
Trong quá trình thảo luận, GV có thể đưa ra các gợi ý để giúp nội dung thảo luận sôi nổi
và đi đúng hướng. Tùy theo nội dung vấn đề mà GV nên hoặc không nên tổng kết thảo
luận và giải đáp câu hỏi. - PP tranh luận (Debate format)
Thường được dùng trong trường hợp “case” đề cập đến hai quan điểm hoặc giải pháp trái
ngược nhau cho cùng một vấn đề, ví dụ “case” đề cập đến việc uống cà phê là tốt hay có
hại cho sức khỏe con người. Để tiến hành tranh luận, GV chia lớp thành 2 nhóm, mỗi
nhóm chuẩn bị ý kiến về một quan điểm hay giải pháp sau đó lần lượt mỗi nhóm trình
bày, nhóm kia đưa ra ý kiến phản bác. - PP công luận (Public hearing format) Một nhóm
người học được chọn để đóng vai chủ tọa đoàn, những HS còn lại có thể nêu lên quan
điểm của mình về vấn đề mà “case” đặt ra. Chủ tọa đoàn có thể đặt các qui định cho buổi
thảo luận, điều hành tiến trình thảo luận, và cho ý kiến nhận xét về các nội dung trao đổi.
GV chỉ đóng vai trò hỗ trợ vào những lúc cần thiết và có thể cho ý kiến đánh giá chung.
- PP tranh tụng (Trial format)
Đây là PP sử dụng hình thức giải quyết vấn đề tựa như các phiên tòa: một số HS (hoặc
cùng GV) đóng vai trò chủ tọa đoàn, một nhóm HS đóng vai trò “bên nguyên đơn”, một
số HS đóng vai trò “bên bị đơn”. Ngoài ra còn có một số người học đóng vai “luật sư
biện hộc” và “nhân chứng”
- PP nghiên cứu nhóm (Scientific research tearm format)
PP này không chú trọng việc thảo luận như các PP trên mà chủ yếu giúp người học cùng
cộng tác để tìm hiểu, giải quyết một vấn đề khoa học, kĩ thuật nào đó. GV đưa ra một
“case” với các yêu cầu cụ thể và các câu hỏi dẫn dắt, trên cơ sở đó nhóm HS tìm tòi tài
liệu, nghiên cứu, trao đổi,... để đi tìm lời giải.
1.3.4.4. Qui trình hướng dẫn người học
Hầu hết người học sẽ cảm thấy bỡ ngỡ khi lần đầu tham gia học tập với PP này, đặc biệt
khi họ được yêu cầu phân tích, đánh giá, đưa ra quan điểm / giải pháp riêng của mình về
những vấn đề mà “case” đặt ra. Vì vậy, sẽ rất hữu ích nếu GV có hướng dẫn ban đầu về
mặt PP. Những hướng dẫn sau đây có thể được cung cấp cho người học trước khi tham
gia nhằm giúp họ từng bước đi sâu vào “case” và làm việc nhóm có hiệu quả:
Trình tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề:
1) Nhận diện các vấn đề được đặt ra; đâu là vấn đề chính, đâu là vấn đề phụ.
2) Nhận diện các dữ kiện có liên quan đến các vấn đề; đâu là dữ kiện chính, đâu là dữ
kiện phụ.
3) Xác định những loại dữ kiện cần được bổ sung để giúp giải quyết vấn đề.
4) Xây dựng những giả thuyết về vấn đề.
5) Xác định những yếu tố, nguyên nhân làm vấn đề nảy sinh. 6) Xây dựng những giải
pháp cho vấn đề 7) Chọn lựa giải pháp tối ưu.
8) Xây dựng tiến trình giải quyết vấn đề.
Những lưu ý đối với cá nhân khi làm việc nhóm:
1) Hãy cùng tạo ra không khí thân thiện và hợp tác vì đây là yếu tố quyết định cho sự
thành công của nhóm.
2) Tôn trọng và cố gắng hiểu rõ những ý kiến do bạn bè đề xuất và liên hệ với suy
nghĩ của mình. Ghi nhận những điểm hay và chưa hay.
3) Mạnh dạn đưa ra giải pháp cho vấn đề trên cơ sở suy nghĩ của bản thân và ý tưởng
của bạn.
4) Mạnh dạn phê phán trên tinh thần xây dựng và cầu tiến.
5) Không nên chuyển sang xây dựng một vấn đề khác khi mà vấn đề đang bàn chưa
được giải quyết một cách cơ bản. 2. PPDH theo dự án
2.1. Khái niệm
Vài nét về lịch sử nghiên cứu PPDH theo dự án
Vào thế kỉ 16, những kiến trúc sư người Ý đã làm việc chuyên nghiệp xu hướng nghề
nghiệp của họ bằng cách thành lập một Học viện nghệ thuật – The Accademia di San
Luca – Rome dưới sự bảo trợ của Giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 [28]
Cuộc thi đầu tiên của Học viện được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi
vào Học viện tương đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào Học
viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lí do này chúng được gọi là “dự án” – “những
dự án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không được dùng để xây
dựng” (theo Egbert).
Sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia cũng được thành lập ở Pháp năm
1761, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến. Ngoài những cuộc thi “Prix
d’Emulation” diễn ra hàng tháng. Với sự giới thiệu của Prix d’Emulatiom, việc đào tạo
đã tập trung vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp
tháng để được trao tặng huân chương hoặc được công nhận kết quả. Sự công nhận này
hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với
Prix d’Emulatiom năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành PP học tập và giáo dục
hàn lâm được hoàn thiện.
Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc. Đến cuối thế kỉ 18
chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường đại
học công nghiệp và kĩ thuật mới.
Sự lan truyền từ châu Âu sang châu Mĩ và từ ngành kiến trúc đến ngàng cơ khí có ảnh
hưởng quan trọng đến việc sử dụng và trang bị cơ sở lí luận cho các PPDH theo dự án.
Quá trình lịch sử nổi bật của PPDH theo dự án được chia thành 5 giai đoạn”
Từ 1590 – 1765: Khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc của châu Âu.
Từ 1765 – 1880: PPDH theo dự án là một PP học tập có qui tắc và được đưa đến Mĩ Từ
1880 – 1915: Làm việc trong dự án đào tạo thủ công ở các trường phổ thông công lập
bình thường.
Từ 1915 – 1965: Định nghĩa lại PPDH theo dự án và đưa nó từ Mĩ quay lại châu Âu. Từ
1965 đến nay: Khám phá lại ý tưởng về PPDH theo dự án và làm nó phổ biến trên toàn
thế giới.
Như vậy, lịch sử phát triển của PPDH theo dự án có thể tóm lược như sau: DHTDA có
nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỉ 16 (ở Ý, Pháp). Đến thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ
(Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick) xây dựng cơ dở lí luận cho PPDH này.
Ngày nay, PPDH TDA được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới, trong tất cả các ngành
học, cấp học với các tên gọi khác nhau: Project Method, Project base learning.
Khái niệm PPDH THDA
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project”, có gốc tiếng Latinh là “projicere” có
nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Trong từ điển tiếng Việt (của GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh), dự án (dt):
Bản thảo về một việc gì đó.
Putt (1982) định nghĩa PPDH TDA là một “công cụ mang tính phương pháp”.
Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng kĩ thuật học được
khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội, đặc
trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án (DIN
69901)
Như vậy, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định
rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện
nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính
phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
Học tập dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền
thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó các hoạt
động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh
vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn
của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc nghiên cứu có
chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không chỉ là để
tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà GV đưa ra. Trong các lớp học sử
dụng cách học dựa trên dự án, người học cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết vấn đề có thật trong đời sống (authentic), theo
sát chương trình học (curriculum-base) và có phạm vi kiến thức liên môn
(interdiscriplinary), cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước một cử tọa ngoài
nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe
nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo
ra.
Cách học này không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các
chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm
ra giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường
từ “GV nói” thành “người học thực hiện”.
Trong các lớp học tập theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ
người học trong lớp và đôi khi chỉ bởi một người học. Mục tiêu chính của dự án là để tìm
ra câu trả lời về chủ đề do người học, GV hoặc do GV cùng người học đặt ra. Khi người
học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các em sẽ quyết
định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. Thường thì người học sẽ được yêu
cầu phải đóng vai một nhà khoa học thực sự, một nhà kinh doanh, một nhà thám hiểm,
một viên chức nhà nước hoặc nhà sử học. Ví dụ, một nhóm người học có thể đóng vai ủy
viên của Ủy ban Tư vấn Môi trường Quốc tế với nhiệm vụ phải đưa ra những đề xuất đối
với những vấn đề môi trường. Tất nhiên, GV sẽ cung cấp những thông tin nền và những
chỉ dẫn, nhưng người học phải có trách nhiệm tìm ra phương hướng và cách thức giải
quyết vấn đề trong phạm vi những tiêu chí do GV đặt ra.
Như vậy, học tập dựa trên dự án là học tập trong hành động. Nó thu hút người học để
họ không còn là vật chất chứa đựng thông tin một cách bị động mà là người tích cực
giành lấy kiến thức. PPDH này hướng người học đến việc tiếp thu kiến thức và kĩ năng
thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án mô phỏng
môi trường mà các em đang sống và sinh hoạt. Dự án này có thể chỉ giới hạn trong phạm
vi lớp học và có độ dài 1 – 2 tuần, hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài
suốt khóa học/năm học.
Dưới đây là một vài định nghĩa về PPDHTDA của một số tác giả, nhóm tác giả đã có thời
gian nhất định nghiên cứu về PPDH này:
DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực
hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là
những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được (Viện nghiên cứu sư phạm) Theo dự
án bồi dưỡng GV phổ thông “DH cho tương lai – Teaching For Future” do Intel tổ chức
thì: DHTDA là một mô hình DH lấy hS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và
các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích
HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra
sản phẩm của chính mình. Chương trình DH TDA được xây dựng dựa trên những câu
hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong
những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật DH khác
nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ.
Thông thường HS sẽ được làm việc với chuyên gia và những thành viên trong cộng
đồng để giải quyết vấn đề, hiểu nội dung sâu hơn. Các phương tiện kĩ thuật cũng được
sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều các
đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có chất lượng (Chương trình
giáo dục của Intel tại Ở Tiểu học, một cách ẩn tàng, nội dung kiến thức đƣợc tiếp cận
khái niệm tập hợp theo cả 3 cách. Tuy nhiên cách thứ 3 sử dụng sơ đồ Ven là cách
đƣợc sử dụng nhiều hơn cả trong việc hình thành những kiến thức mới bằng cách đƣa
ra những hình vẽ có chứa số lƣợng nhất định các đồ vật bên trong. Ví dụ trong bài
“Lớn hơn.
Dấu >” [34, tr.19] có hình 2 con bƣớm và một con bƣớm, hay hình 3 con thỏ và 2 con
thỏ để HS so sánh.
Cách thứ nhất là cách liệt kê các phần tử cũng hay đƣợc sử dụng, nhất là trong các
bài tìm số hay điền số thích hợp vào chỗ trống. VD 4.3: [35, tr.169] Viết số thích hợp
vào chỗ chấm: a) 462; 464; 466; . . .
b) 353; 355; 357; . . .
c) 815; 825; 835; . . .
VD 4.4: [38, tr.147] Viết số thích hợp vào chỗ trống để
có: a) 3 số tự nhiên liên tiếp: . . . , 8000, 8001. b) 3 số
chẵn liên tiếp: 98, . . . ,102
c) 3 số lẻ liên tiếp: 77, 79, . . .
Cách thứ 2 là cách chỉ ra tính chất đặc trƣng, cách này ít phổ biến ở các lớp nhỏ,
thƣờng xuất hiện ở các lớp lớn hơn, nhất là trong phần giải những bài tập phức tạp.
VD 4.5: [37, tr.161] Tìm x, biết 57 < x < 62 và
a) x là số chẵn
b) x là số lẻ
c) x là số tròn chục
VD 4.6: [37, tr.162] Tìm x, biết 23 < x < 31 và x là số lẻ chia hết cho 5 Bên cạnh đó, SV có KN phát hiện và sửa chữa các sai lầm trong những câu trả lời của
mình đƣa ra, ví dụ trong phần nội dung về quan hệ bao hàm:
+ Tình huống thứ nhất : Cho các tập tập hợp A các tứ giác, B các hình vuông, C các
hình chữ nhật, D các hình bình hành, E các hình thang. Hãy xác định mối quan hệ bao
hàm giữa các tập hợp trên ?
Nếu bƣớc đầu SV có đáp án nhƣ sau: C B D E A.
Sau khi kiểm tra lại, SV sẽ nhận thấy mình xác định chƣa chính xác khi cho rằng C B,
bởi họ sẽ nhận ra rằng hình vuông là trƣờng hợp đặc biệt của hình chữ nhật hay nói cách
khác, mọi hình vuông đều là hình chữ nhật. Do vậy tập hình vuông sẽ có các phần tử là
con của tập hình chữ nhật.
Từ đó, SV đƣa ra đáp án chính xác là : B C D E A.
+ Tình huống thứ hai: Biểu diễn các tập hợp sau bằng cách xác định tính chất đặc trƣng
của các phần tử của tập A = {2, 9, 28, 65, . . .}.
Nếu bƣớc đầu SV có câu trả lời nhƣ sau: A
n3
1/ n .
Sau khi kiểm tra lại, SV sẽ nhận thấy mình xác định
chƣa chính xác khi cho n thuộc tập số tự nhiên, bởi
nếu n = 0 thì ta sẽ nhận đƣợc giá trị n Từ đó, SV đƣa
ra đáp án chính xác là :A
3
n3
1/ n
*
1
03
1
.
Để bƣớc đầu đánh giá một SV ĐHSPTH có KN THT đạt mức độ nào, chúng tôi dựa
vào tổng số điểm SV đạt đƣợc sau khi trả lời 50 câu hỏi nhƣ sau :
- Nếu SV đạt tổng số từ 120 đến 150 thì SV đó có KN THT đạt ở mức độ 4.
- Nếu SV đạt tổng số từ 80 đến 119 thì SV đó có KN THT đạt ở mức độ 3.
- Nếu SV đạt tổng số từ 40 đến 79 thì SV đó có KN THT đạt ở mức độ 2.
- Nếu SV đạt tổng số từ 0 đến 39 thì SV đó có KN THT đạt ở mức độ 1.
1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho
sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
Trong hoạt động dạy - học, tổ chức hoạt động dạy - học là một công việc quan trọng,
không thể thiếu và ảnh hƣởng trực tiếp tới chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động dạy học. Đặc biệt trong quá trình dạy THT, việc tổ chức hoạt động THT cho SV là một
việc làm rất cần thiết. Hiệu quả của quá trình dạy THT phụ thuộc nhiều vào việc GV
thiết kế, sắp xếp, tổ chức, giám sát và đánh giá hoạt động THT của SV. Do vậy, chúng
tôi cho rằng bản chất của việc tổ chức hoạt động THT cho SV ĐHSPTH là thiết kế,
sắp xếp, tổ chức, kiểm tra, điều chỉnh và tiến hành các cách thức tổ chức dạy học sao
cho phát huy đƣợc tính tích cực, tính tự giác của SV ở mức độ cao nhất. Vì vậy có thể
nói rằng tổ chức hoạt động THT cho SV là quá trình tiến hành các biện pháp nhằm tích
cực hoá hoạt động học tập của SV trong quá trình lĩnh hội tri thức dƣới sự hƣớng dẫn
1
A.
trực tiếp của GV hay không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV. Để tổ chức hoạt động
tự học Toán cho SV ĐHSPTH một cách hiệu quả, chúng tôi đề xuất một quy quy trình
gồm 7 bƣớc, trong đó bƣớc 1 là bƣớc tạo tiền đề ; bƣớc 2 là bƣớc tự học ; bƣớc 3 là
bƣớc tự kiểm tra cá nhân ; bƣớc 4 là bƣớc thể hiện ; bƣớc 5 là bƣớc điều chỉnh ;
bƣớc 6 là bƣớc chuyển hóa ; bƣớc 7 là bƣớc tự kiểm tra tổng thể. Chúng tôi có thể
đƣa ra sơ đồ hóa nhƣ sau :
Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức hoạt động tự học Toán cho SV ĐHSPTH
Tạo tiền đề
Tự học
Tự kiểm tra cá nhân
Thể hiện
Điều chỉnh
Chuyển hóa
Tự kiểm tra tổng thể
Sơ đồ 7 bƣớc trên là quy trình tổ chức hoạt động tự học Toán cho SV ĐHSPTH khi có
hƣớng dẫn trực tiếp hay hƣớng dẫn gián tiếp của GV. Tuy nhiên, trong mỗi bƣớc,
hoạt động THT của SV sẽ có sự thay đổi tùy thuộc vào điều kiện có sự hƣớng dẫn trực
tiếp hay gián tiếp của GV. Các hoạt động cụ thể của GV và SV trong các bƣớc sẽ
đƣợc chúng tôi mô tả trong bảng dƣới đây :
Vai trò của GV và người học trong PPDHTDA
Vai trò của người học
Người học bằng việc tham gia một dự án (là một bài tập tình huống) có liên quan chặt
chẽ đến môn học. Người học đóng vai là những người thuộc ngành nghề khác nhau, hoàn
thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định liên quan đến nội
dung học. Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các
hoạt động của bản thân. Người học tập giải quyết vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ
năng của người lớn. Thông thường người học hợp tac trong nhóm trong suốt quá trình
thực hiện dự án. Cuối mỗi dự án, người học hoàn thành việc học của mình với các sản
- Xem thêm -
.PDF 
37 
17671 
39 
