Tài liệu Luận văn thạc sĩ dạy học nội dung phương trình và bất phương trình vô tỉ cho học sinh trung học phổ thông theo một số phương pháp dạy học tích cực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ---------- THÂN THỊ HIỀN DẠY HỌC NỘI DUNG “ PHƢƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƢƠNG TRÌNH VÔ TỈ ” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội – 2012 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ---------- THÂN THỊ HIỀN DẠY HỌC NỘI DUNG “ PHƢƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƢƠNG TRÌNH VÔ TỈ ” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Toán) Mã số : 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thành Văn Hà Nội – 2012 2 BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT DH Dạy học ĐC Đối chứng ĐHQC Đại học quốc gia ĐHSP Đại học sƣ phạm GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học PP Phƣơng pháp SGK Sách giáo khoa TNSP Thực nghiệm sƣ phạm THPT Trung học phổ thong TN Thực nghiệm VN Vô nghiệm L Loại 4 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU…………………………………………………………………... 1 Lời cảm ơn Danh mục viết tắt Danh mục bảng biểu Danh mục sơ đồ Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔM TOÁN…………………………………………….... 1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực………………………. 6 1.1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực………………... 6 1.1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực………………………………... 6 1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích 6 cực………………………………………………………………………….. 1.2. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực………... 7 1.2.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực………………………... 7 1.2.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực……………………………..... 13 1.3. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực…………………. 16 1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn toán ở trƣờng trung học phổ thông…………………………..... 19 Chƣơng 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – NỘI DUNG “PHƢƠNG TRINH VÀ BẤT PHƢƠNG TRÌNH VÔ TỈ”………………………………………………………….... 2.1. Chuẩn bị về kiến thức nội dung phƣơng trình vô tỉ………………... 28 2.1.1. Sử dụng phƣơng pháp biến đổi tƣơng đƣơng………………. 28 5 2.1.2. Phƣơng pháp đặt ẩn phụ…………………………………….. 35 2.1.3. Phƣơng pháp lƣợng giác……………………………………... 55 2.1.4. Một số phƣơng pháp khác: Hàm số, đánh giá, hình học………………………………………………………………………….. 61 2. Chuẩn bị về kiến thức nội dung bất phƣơng trình vô tỉ…………....... 2.2.1. Phƣơng pháp biến đổi tƣơng đƣơng…………………………. 75 2.2.2. Phƣơng pháp đặt ẩn phụ……………………………………... 75 2.2.3. Một số phƣơng pháp khác: Hàm số, đánh giá………………. 80 2.3. Cấu trúc nội dung phần phƣơng trình, bất phƣơng trình vô tỉ….... 85 ……………………………………………………………………………... 2.3.1. Mục tiêu chung ………………………………………………... 89 2.3.2. Cấu trúc nội dung……………………………………………... 89 2.4. Một số giáo án minh họa……………………………………………... 89 2.4.1. Bài giảng số 1: Sử dụng phƣơng pháp tƣơng đƣơng dạy học 90 phần nội dung phƣơng trình vô tỉ……………………………………....... 2.4.2. Bài giảng số 2. Sử dụng phƣơng pháp đặt ẩn phụ dạy học nội 90 dung bất phƣơng trình vô tỉ………………………………………….. CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................. 97 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 104 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm................................................... 104 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm........................................................... 104 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................................... 104 3.4.1. Kế hoạch....................................................................................... 104 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………... 104 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………. 105 3.5.1. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………... 105 3.5.2. Xử lí kết quả TNSP…………………………………………… 105 3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm................................. 106 6 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................. 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………... 113 PHỤ LỤC……………………………………………………………. 7 DANH MỤC CÁC BẢNG Các bảng Trang Bảng 1.1: Kết quả điều tra từ giáo viên 24 Bảng 1.2. Kết quả điều tra học sinh 25 Bảng 1.3: Tầm quan trọng của đổi mới PPDH môn toán ở trƣờng 26 THPT hiện nay Bảng 3.1: Kết quả 2 bài kiểm tra 107 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 109 trƣờng THPT Việt Yên 2 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 110 trƣờng THPT Lục Ngạn 3 Bảng 3.4: Bảng các giá trị đặc trƣng 111 8 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Các biểu đồ Trang Đồ thị 1. Đồ thị phân phối tần suất trƣờng THPT Việt Yên 2. 111 Đồ thị 2. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trƣờng THPT Việt Yên 2. 111 Đồ thị 3. Đồ thị phân phối tần suất trƣờng THPT Lục Ngạn 3. 111 Đồ thị 4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trƣờng THPT Lục Ngạn 3 111 9 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI – kỷ nguyên mà tri thức, kỹ năng của con ngƣời đƣợc coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Nền giáo dục và xã hội phải tạo ra những con ngƣời trí tuệ phát triển, sáng tạo và giàu tính nhân văn. Để đào tạo những con ngƣời nhƣ vậy, ngoài vấn đề phải đồi mới nội dung dạy học, ngƣời ta nhấn mạnh việc đổi mới phƣơng pháp (PP) dạy học, coi đây là lĩnh vực đặc biệt cần quan tâm trong nền giáo dục hiện đại. Báo cáo chính trị của đại hội X Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ “Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình nội dung, phƣơng pháp dạy học (PPDH), nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy tƣ duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học sinh và sinh viên, để nâng cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”. Trong luật giáo dục Việt Nam, phần mục tiêu giáo dục phổ thông ghi rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”. Dạy học không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở HS những năng lực, kĩ năng làm việc cơ bản nhƣ: làm việc hợp tác, tự nghiên cứu, khả năng giao tiếp, nhận biết vấn đề... Để làm đƣợc điều đó, ngoài nội dung học tập có vai trò quan trọng ra thì những phƣơng pháp dạy học tích cực mà ngƣời giáo viên lựa chọn để chuyền tải tri thức cho HS cũng vô cùng quan trọng. Vì mỗi PPDH tích cực sẽ giúp hình thành ở những HS những năng lực, kĩ năng và phƣơng pháp làm việc khác nhau. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH đƣợc giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhƣng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí 10 tuệ cùng các kĩ năng tƣ duy, phƣơng pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi. Xuất phát từ những lí do trên cũng nhƣ xuất phát từ sở thích của bản thân muốn đƣợc nghiên cứu và tìm hiểu sâu về một số PPDH tích cực và vận dụng một số PP này vào quá trình dạy học môn toán ở trƣờng trung học phổ thong (THPT) nên tôi đã lựa chọn đề tài: Dạy học nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ” cho học sinh trung học phổ thông theo một số phƣơng pháp dạy học tích cực. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học học tích cực: Nghiên cứu và áp dụng một số PPDH tích cực vào dạy học giúp giáo viên đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh, qua đó giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cƣờng hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh đƣợc tham gia các hoạt động nhận thức ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái. 3. Nhiệm vụ của đề tài 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Nghiên cứu các nội dung lí luận liên quan đến đề tài nhƣ: PPDH, đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực, một số PPDH tích cực và kĩ năng dạy học tích cực. Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ”. Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các PPDH cực trong dạy học môn toán và việc vận dụng PPDH tích cực giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ”. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của những đề xuất. 3.2. Đưa ra một số dạng phương trình và bất phương trình vô tỉ, cùng với phương pháp giải quyết bài toán. Sưu tầm và sáng tác bài tập về “phương trình và bất phương trình vô tỉ”. 11 3.3. Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực thiết kế một số giáo án phần “phương trình, bất phương trình vô tỉ” Nghiên cứu nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ” từ đó thiết kế kế hoạch bài học có thể triển khai áp dụng PPDH tích cực. Thiết kế giáo án áp dụng PPDH tích cực. 4. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy bộ môn toán ở trƣờng trung học phổ thông, đặc biệt trong giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ”. 5. Mẫu khảo sát Việc vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ”. Các trƣờng THPT tại huyện Việt Yên và Lục Ngạn tỉnh Bắc Giang. 6. Câu hỏi nghiên cứu Thực hiện tốt việc vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ” sẽ đem lại hiệu quả gì? 7. Giả thuyết khoa học Giáo viên sẽ phải tìm hiểu, xác định rõ đƣợc nội dung về phƣơng trình, bất phƣơng trình vô tỉ, các PPDH tích cực . Khi giáo viên đã nắ m vƣ̃ng các nội dung và thƣ̣c hiê ̣n viê ̣c tổ chƣ́c các hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p của học sinh theo PPHD tích cực một các hợp lý thì sẽ phát huy đƣơ ̣c tiń h tić h cƣ̣c , chủ động và sáng tạo của học sinh , làm cho các em nắm bài học vững chắc , có hệ thống .... qua đó góp phầ n nâng c ao chấ t lƣơ ̣ng dạy và học môn toán ở trƣờng phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: Lí luận về PPDH, PPDH tích cực. Nghiên cứu việc áp dụng PPDH tích cực trong giảng dạy môn toán. 12 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của phần phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ. 8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phƣơng pháp điề u tra , khảo sát, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy môn toán ở trƣờng phổ thông. Tham khảo ý kiến của giáo viên: Trao đổi với giáo viên có kinh nghiệm để định hƣớng và vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy phần phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ cho phù hợp với cả nội dung và học sinh. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 9. Đóng góp mới của đề tài Góp phấn hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH môn toán ở trƣờng phổ thông. Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học toán ở một số trƣờng THPT của tỉnh Bắc Giang. Áp dụng một số PPDH tích cực thiết kế giáo án phần nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ”. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn toán. Chƣơng 2: Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong môn toán ở trƣờng THPT – nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vô tỉ”. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 13 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN TOÁN 1.1. Khái niệm về PPDH tích cực 1.1.1. Khái niệm về PPDH Thuật ngữ PP bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là con đƣờng để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đƣờng để đạt mục đích dạy học (DH). PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh trong quá trình DH. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. Các PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích DH. 1.1.2. PPDH tích cực “PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc, để chỉ PP giáo dục và DH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học”. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời học, chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời dạy. Bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các PPDH tích cực: - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - DH chú trọng rèn luyện PP tự học. - Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy kết hợp tự đánh giá của trò. Những PPDH tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ thông: DH phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi), DH hợp tác trong nhóm nhỏ (PP thảo luận nhóm), DH theo dự án... 1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng DH tích cực 14 PPDH chƣơng trình nâng cao THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Cụ thể: - Tăng cƣờng sử dụng thiết bị, mô hình dạy học theo hƣớng là nguồn để HS nghiên cứu tìm tòi kiến thức. - Tăng cƣờng nêu và giải quyết vấn đề giúp HS phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. - Tăng cƣờng sử dụng sách giáo khoa (SGK) nhƣ là nguồn để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả. - Tổ chức cho HS tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ theo hƣớng giúp HS tự học, hợp tác cùng học, cùng giải quyết các vấn đề toán học. 1.2. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực 1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực 1.2.1.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện Đàm thoại (vấn đáp) là phƣơng pháp trong đó GV đặt câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân loại: - Đàm thoại tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đàm thoại tái hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là phƣơng pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Đàm thoại giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn. - Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự 15 trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Khi sử dụng PP đàm thoại nói chung và PP đàm thoại phát hiện nói riêng nội dung bài học đƣợc thể hiện bởi hệ thống câu trả lời của HS dƣới sự dẫn dắt, gợi mở của GV. GV sử dụng hệ thống câu hỏi để tổ chức sự trao đổi giữa GV với HS hoặc giữa HS với HS, từ đó hƣớng ngƣời học đi đến giải quyết các vấn đề học tập. Nhƣ vậy, khác với PPDH cũ, lấy GV làm trung tâm, GV thông báo truyền thụ kiến thức một chiều – HS thụ động tiếp thu, ghi nhớ kiến thức, PP đàm thoại phát hiện lấy HS làm trung tâm, lôi cuốn HS tích cực tham gia vào bài học thông qua các câu trả lời, đây là một trong các phƣơng pháp dạy học tích cực. Yếu tố quyết định sự thành công của PP này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV. Trật tự logic các câu hỏi của GV hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, của hiện tƣợng, kích thích sự tìm tòi, ham muốn hiểu biết của HS. GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Muốn vậy, hệ thống câu hỏi của GV cần mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học. Điều quan trọng nhất của PP đàm thoại phát hiện là việc đặt câu hỏi và giúp HS trả lời tốt câu hỏi. Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các câu hỏi, GV sẽ nhanh chóng định hƣớng HS vào nội dung bài học, tạo ra sự chú ý của HS và không khí học tập của lớp học, kích thích tƣ duy, kiểm tra đƣợc mức độ kiến thức và kĩ năng của HS, dẫn dắt HS tìm kiếm kết quả học tập. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá, HS vừa nắm đƣợc kiến thức mới, vừa có đƣợc PP nhận thức và phát triển tƣ duy. Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học toán học a. Xây dựng câu hỏi dùng trong phương pháp đàm thoại phát hiện Hiện nay, chƣa có qui trình chuẩn cho việc thiết kế hoặc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tuy nhiên, có thể thực hiện theo qui trin : ̀ h sau Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học 16 Cầ n phải xác đinh ̣ rõ mục tiêu và nội dung dạy học để từ đó xác định các PPDH chủ yếu đƣợc sử dụng trong bài dạy nói chung và PPĐT phát hi ện nói riêng. Bước 2: Phân chia nội dung bài học thành các hoạt động dạy học Nô ̣i dung bài ho ̣c đƣơ ̣c chia thành mô ̣t số hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh ̣ nố i tiế p nhau Mỗi hoa ̣t đô ̣ng nhằ m thƣ̣c hiê ̣n mô ̣t mu ̣c tiêu cu ̣ thể của bài ho ̣c . . Các hoạt động này đƣơ ̣c sắ p xế p theo mô ̣t triǹ h tƣ̣ xác đinh, ̣ logic hơ ̣p lí và có dƣ̣ kiế n thời gian cu ̣ thể . Bước 3: Phân tích tài liệu học tập thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất, có thể kiểm soát được Trên cơ sở nô ̣i dung của mỗi hoa ̣t đô ̣ ng da ̣y ho ̣c cầ n phân tić h thành nhƣ̃ng đơn vị kiến thức nhỏ nhất , có thể kiểm soát đƣợc để từ đó tiên lƣợng mức độ sử dụng các câu hỏi và loại câu hỏi tƣơng ứng với từng đơn vị kiến thức . Mỗi đơn vi ̣kiế n thƣ́c nên đƣơ ̣c diễn đa ̣t bằ ng mô ṭ mê ̣nh đề để sau này dễ chuyể n thành câu hỏi . Bước 4: Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được sử dụng Câu hỏi dùng để kiể m tra bài đã ho ̣c hay câu hỏi gơ ̣i mở hay câu hỏi dùng để dẫn dắ t HS giải quyế t vấ n đề … Bước 5: Đặt câu hỏi theo mục đích Đây là khâu cuối cùng của việc đặt câu hỏi nhƣng cũng là khâu khó nhất, cần tính đến các loại câu hỏi để vừa đảm bảo tính phù hợp của chúng đối với mục đích và nội dung dạy học, vừa đảm bảo sự phong phú của các hình thức hỏi. Để thuâ ̣n tiê ̣n cho viê ̣c đă ̣t câu hỏi , ngƣời ta thƣờng bắ t đầ u bằ ng các tƣ̀ nghi vấ n : Tại sao ? Nhƣ thế nào?.... Trong quá trình da ̣y ho ̣c trên lớp, GV khi đă ̣t câu hỏi cầ n : - Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu. Cần loại bỏ các câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, câu hỏi đánh đố, vì những kiểu câu hỏi nhƣ vậy sẽ làm hạn chế khả năng tƣ duy của HS. - Câu hỏi phải kích thích trí thông minh và tƣ duy sáng tạo, không chỉ đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện kiến thức mà phải hƣớng trí tuệ vào bản chất của hiện tƣợng, sự vật đƣợc xem xét. 17 - Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của HS trong lớp. Trong hệ thống câu hỏi cho một tiết học phải có nhiều dạng, từ đơn giản đến phức tạp, dành cho các đối tƣợng HS từ yếu, trung bình đến khá, giỏi. Có nhƣ vậy, hệ thống câu hỏi của GV mới có thể phát huy đƣợc tính tích cực của đa số HS trong lớp. - Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểm tra về kĩ năng. b. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện Trong quá trình sƣ̉ du ̣ng câu hỏi , vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS theo hƣớng tić h cƣ̣c hóa hoa ̣t đô ̣ng , GV có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau . Sau đây là một số cách tổ chức dạy học theo PP đàm thoại phát hiê ̣n: Cách 1: GV đặt ra hê ̣ thố ng những câu hỏi nhỏ , riêng rẽ, sau đó chỉ định từng HS trả lời (hoặc lấy tinh thần xung phong), mỗi HS trả lời một câu hỏi. GV tổ hợp các câu trả lời của HS thành nguồn tri thức cho cả lớp. Việc tổ chức dạy học toán học theo cách này sẽ giúp HS định hình nhanh các yêu cầu của câu hỏi để từ đó tìm ra phƣơng án trả lời chính xác. Tuy nhiên việc tổ chức dạy học theo cách này làm cho HS ghi nhớ kiến thức một cách vụn vặt, không logic, không hệ thống. Vì vậy, ngay sau khi HS trả lời , GV cần tổng hợp các câu trả lời theo nội dung chính của bài , giúp HS ghi nhớ một cách có hệ thống . Đây là cách tổ chức thƣờng đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng khi nhƣ̃ng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c tƣơng đố i khó và phƣ́c ta ̣p. Cách 2: GV đƣa ra một câu hỏi lớn, một vấn đề lớn kèm theo những gợi ý có liên quan đến câu hỏi. GV để HS lần lƣợt trả lời từng vấn đề của câu hỏi lớn, ngƣời sau bổ sung để hoàn chỉnh câu trả lời của ngƣời trƣớc cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ giải quyết đƣợc vấn đề lớn do GV đặt ra. Ở đây, nguồn thông tin HS nhận đƣợc là câu hỏi lớn và các câu trả lời nhỏ. Trong quá trình HS trả lời, GV có thể dùng các câu hỏi gợi mở để định hƣớng, gợi ý, giúp HS đƣa ra các câu trả lời một cách chính xác . Cách này thƣờng đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng khi nhƣ̃ng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c logic và có đô ̣ khó vƣ̀a pha.̉ i Cách 3: GV đƣa ra một câu hỏi chính kèm theo các gợi ý nhằm tổ chức cho HS 18 thảo luận hoặc đƣa ra những câu hỏi phụ để giúp HS tìm lời đáp. Câu hỏi do GV đặt ra thƣờng kích thích yếu tố tranh luận, ví dụ nhƣ một nghịch lí hoặc một vấn đề có nhiều giải pháp lựa chọn. Trƣớc những tình huống nhƣ vậy, ý kiến HS thƣờng khác nhau, hình thành các nhóm bảo vệ từng loại ý kiến. GV là ngƣời tổng kết hoặc đƣa ra câu hỏi phụ hỗ trợ để HS tự đi tới kết luận, tổng kết một đoạn hội thoại. Phƣơng án này thƣờng đƣợc sử dụng trong các giờ thảo luận, xemina. 1.2.1.2. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề Khái niệm: DH phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm DH nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. HS đƣợc đặt trong tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức. DH phát hiện và giải quyết vấn đề là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác nhau của HS. Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước : Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng nhất trong PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chƣa biết là yếu tố trung tâm gây sự hứng thú nhận thức, kích thích tƣ duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Nhƣ vậy, trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề GV đƣa HS vào tình huống có vấn đề, rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm đƣợc tri thức, vừa nắm đƣợc PP nhận thức tri thức đó, tƣ duy sáng tạo phát triển, HS còn có đƣợc khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới. 19 Có thể tổ chức các hoạt động học tập theo các mức độ HS tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề: - Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. - Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. - Mức 3: GV cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vần đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện các cách giải quyết vần đề. GV và HS cùng đánh giá. - Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc. Những điểm cần lưu ý khi sử dụng: Điều kiện thực hiện PP này có hiệu quả khi: - Có nội dung phù hợp. - GV phải có trình độ và rất tích cực. - HS tích cực và có năng lực. - Nên tổ chức thực hiện PP này theo nội dung phù hợp và không nhất thiết cần thực hiện ở mức độ cao nhất mà cần phù hợp với năng lực của HS. Sử dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề a. Lựa chọn nội dung dạy học GV dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu của bài học (gồm nội dung và kĩ năng). Trên cơ sở đó mục tiêu của bài học, nội dung của kiến thức, thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS mà trên mỗi đơn vị kiến thức GV sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cho thích hợp. Không phải nội dung học tập nào cũng có thể áp dụng PPDH nêu và giải quyết vần đề đƣợc, chỉ những nội dung có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mới có thể áp dụng PPDH đó đƣợc. b. Qui trình thiết kế bài học Bƣớc 1: Xác định mục tiêu của bài, bao gồm: kiến thức, kĩ năng cần đạt đƣợc. 20 Bƣớc 2: Phân tích nội dung của bài học Mục đích đề giúp GV lựa chọn, xác định đƣợc những đơn vị kiến thức của bài phù hợp với việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề vào đó. Bƣớc 3: Chuẩn bị các phƣơng tiện kĩ thuật cần thiết cho quá trình thực hiện nhiệm vụ dạy học. Bƣớc 4: Thiết kế các hoạt động cho phần nội dung bài học áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề bao gồm: - Đặt vấn đề Thông qua những kiến thức đã học GV yêu cầu HS phân tích, so sánh, đối chiếu kiến thức cũ với nội dung đang cần giải quyết để phát hiện mâu thuẫn. - Phát biểu vấn đề Từ những dấu hiệu HS phân tích đƣợc, yêu cầu HS thiết lập các cách giải quyết nội dung bài toán. - Xác định hướng giải quyết, nêu giả thuyết. - Xác nhận giải thuyết đúng. - Kết luận vấn đề. - Kiểm tra và vận dụng. 1.2.1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Khái niệm: PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức tổ chức DH, trong đó lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày, đánh giá trƣớc toàn lớp. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau: a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm. 21