Tài liệu Luận văn thạc sĩ bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ THUỶ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIDROCACBON HOÁ HỌC LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long HÀ NỘI - 2012 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : Bài tập hóa học ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh HTBT : Hệ thống bài tập SGK : Sách giáo khoa NC : Nâng cao NLTH : Năng lực tự học TN : Thực nghiệm THPT : Trung học phổ thông 2 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Điều tra việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT........... 23 Bảng 2.1. So sánh tính chất hoá học của dẫn xuất halogen và ancol no, đơn chức, mạch hở .................................................................................... Bảng 2.2. So sánh tính chất của ancol và phenol ....................................... Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra Trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ......... 45 46 76 Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra THPT Hoàng Cầu............................ 77 Bảng 3.3. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 11A1 và 11A2 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm – Hà Nội ........................................ Bảng 3.4. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 11A3 và 11A4 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm, Hà Nội .......................................... 77 79 Bảng 3.5. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của trường THPT Hoàng Cầu, Hà Nội ................................................................................... Bảng 3.6. Kết quả xử lý để tính toán các tham số trường THPT Trần 80 Phú – Hoàn Kiếm - Hà Nội ....................................................................... Bảng 3.7. Kết quả xử lý để tính toán các tham số trường THPT Hoàng 82 Cầu – Hà Nội ............................................................................................ 83 Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng ............................................................... 83 Bảng 3.9. Bảng Hopkin ............................................................................. 86 Bảng 3.10. So sánh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .............................. 87 Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng .................................................... 87 3 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Trang Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học ....................................................................... 10 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập ............................................................. 18 Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của lớp 11A1 và 11A2 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ................................................................. 78 Đồ Thị. 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của lớp 11A1 và 11 A2 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ..................................................... 78 Đồ thị 3.3. Phân phối tần suất của lớp 11 A3 và 11A4 của trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ................................................................... 79 Đồ thị 3.4. Phân phối tần suất lũy tích của lớp 11A3 và 11A4 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ................................................................... 80 Đồ thị 3.5. Phân phối tần suất của trường THPT Hoàng Cầu .......................... 81 Đồ thị 3.6. Phân phối tần suất lũy tích của trường THPT Hoàng Cầu ....... 81 4 MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn ................................................................................................ i Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................ ii Danh mục các bảng ................................................................................... iii Danh mục các sơ đồ .................................................................................. iv Mục lục ..................................................................................................... v 1 5 MỞ ĐẦU.................................................................................................. Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG NĂNG LƢ̣C TƢ̣ HỌC………………………………………………….. 1.1. Tổ ng quan về vấ n đề nghiên cứu ........................................................ 1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới.................................................... 5 5 1.1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam ................... 1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học................... 5 7 1.2. Cơ sở lý luâ ̣n về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ....................................... 1.2.1. Tự học ............................................................................................. 1.2.2. Năng lực tự học ............................................................................... 1.2.3. Bài tập hóa học ................................................................................ 7 7 11 17 1.3. Cơ sở thực tiễn về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ................................... 20 1.3.1. Thực trạng tự học của HS ở trường THPT trên địa bàn Hà Nội ...... 1.3.2. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT ........ 20 23 Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO ........................................................... 2.1. Giới thiê ̣u về chươ ng trình sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 11 ................ 26 2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Hoá học nâng cao ..................... 26 2.1.2. Cấu trúc của chương trình hóa học 11 nâng cao (NC) ..................... 2.2. Mục tiêu bài học và một số chú ý về phương pháp dạy học (PPDH) phần dẫn xuất hiđrocacbon ........................................................................ 27 2.2.1. Dẫn xuất halogen của hidrocacbon .................................................. 29 2.2.2. Ancol............................................................................................... 2.2.3. Phenol ............................................................................................. 2.2.4. Andehit và xeton ............................................................................. 31 32 33 5 26 29 2.2.5. Axit cacboxylic ............................................................................... 34 2.3. Mô ̣t số biê ̣n pháp bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ...................................... 35 2.3.1. Bồi dưõng năng lực tự học sách giáo khoa (SGK), sách tham khảo 2.3.2. Bồi dưỡng năng lực tự học theo chủ đề. .......................................... 2.3.3. Bồi dưỡng năng lực tự học thông qua việc đề xuất nhiều giải pháp cho một vấn đề .......................................................................................... 35 48 2.3.4. Bồi dưỡng năng lực tự học thông qua làm việc ở nhà ...................... 2.4. Mô ̣t số giáo án có sự lựa cho ̣n , phố i hơ ̣p các hiǹ h thức tổ chức da ̣y 60 học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh .................................... 2.4.1. Bài 51 : Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (tiết 80, tiết 81)............ 60 61 2.4.2. Bài 52: Luyện tập dẫn xuất halogen................................................. 66 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 74 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................... 3.1.1. Mục đích ......................................................................................... 74 74 3.1.2. Nhiệm vụ......................................................................................... 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm.......................................... 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................... 3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ................................................ 74 74 75 75 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 75 3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................. 3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .......................................... 75 75 3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ...................................... 76 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................... 90 1. Kết luận................................................................................................. 90 2. Khuyến nghị .......................................................................................... 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 92 PHỤ LỤC ................................................................................................ 95 6 56 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng. Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy. Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết sử dụng để đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội. “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [18]. Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội dung chương trình... Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao”. Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có 7 tính minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với mong muốn giúp học sinh ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học, xây dựng một số biện pháp và hình thức tổ chức dạy học, thiết kế một số bài dạy học tự học Hoá học, thử nghiệm trong phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học ở trường THPT. 3. Nhiêm ̣ vu ̣ nghiên cƣ́u - Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học - Tìm hiểu thực trạng về tự học Hóa học trong trường THPT - Xây dựng một số biện pháp trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh. - Thiết kế một số bài dạy học tự học Hóa học lớp 11 nâng cao. - Vận dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học để bồi dưỡng năng lực tự học Hóa học cho học sinh THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các phương pháp đã đề xuất. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu : Khả năng tự học môn Hóa có vận dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở trường THPT. - Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung : Nghiên cứu khả năng vận dụng các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao. - Địa bàn: 2 trường THPT tại TP.Hà Nội. - Thời gian : Từ 7/2012 đến 11/2012. 8 6. Giả thuyết khoa học Xây dựng được một số biện pháp dạy học trong dạy học Hóa học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học và vận dụng vào dạy học để học sinh có thể nắm chắc, vận dụng tốt một lượng kiến thức lớn mà không cần tăng thời gian đến lớp, đồng thời có thể nâng cao tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. 7. Những đóng góp của đề tài - Đề xuấ t các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học giúp học sinh tự học Hóa học. - Đề xuất các hình thức tổ chức giờ học trên lớp khi có áp dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao. - Biên soạn một số giáo án dạy tự học Hóa học lớp 11 nâng cao phần dẫn xuất hiđrocacbon có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của giáo viên cho học sinh THPT. - Là tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình học hóa học ở trường THPT. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet. - Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được. 8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng các phiếu câu hỏi. - Phỏng vấn. - Sử dụng các phần mềm tin học. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học. 9 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bồi dưỡng Chương 2. Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tự học qua dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG NĂNG LƢ̣C TƢ̣ HỌC 1.1. Tổ ng quan về vấ n đề nghiên cƣ́u Vấn đề tự học của HS – SV đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. 1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo. Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình [24] . Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học. Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp [23]. “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [20]. Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh rằng được khả năng trí tuệ tìềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [17]. 1.1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát 11 động, nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của Người trong lí luận và thực tiễn. Đồng chí chỉ rõ: “phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại” [3]. GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”. Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học có hướng dẫn. Nhưng bàn đến tự học môn Hóa học thì mới chỉ có rất ít tác giả đề cập đến. Như vậy, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục. Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu sâu 12 sắc. Việc tự học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước. 1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học. Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con người. Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo. Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học bước đầu nghiên cứu về tự học và bồi dưỡng năng lực tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao. Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon (hợp chất hữu cơ có nhóm chức) Hóa học lớp 11 nâng cao trường THPT vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao là cần thiết. 1.2. Cơ sở lý luâ ̣n về bồ i dƣỡng năng lƣ ̣c tƣ ̣ ho ̣c 1.2.1. Tự học 1.2.1.1. Khái niệm về tự học Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc biệt được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học : 13 Hồ Chủ Tịch đã nói: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình [16]. Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…” Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,…), để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [32]. Còn theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng. Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này” [13]. Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản 14 ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định. Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược. Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lòng ham học. Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người. 1.2.1.2. Các hình thức tự học Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học, tự học có 3 hình thức: - Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao. - Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. - Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. 1.2.1.3. Chu trình tự học của học sinh Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu 15 - Giai đoạn 2: Tự thể hiện - Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học Chu trình tự học Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Giai đoạn 2: Tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học. Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức). Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học. 1.2.1.4. Vai trò của tự học 16 Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà nó còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ. Ngoài ra, tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời. Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau: - Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS. - Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp với mục đích của nhà trường. - Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ích. - Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo). - Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích đặt ra. - Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả. - Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS. 1.2.2. Năng lực tự học 1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản. Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp. Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner. Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học. 17 Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động tương ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học. Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học. Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết thực hiện các hành động học có kết quả. Người nào biết lựa chọn, sắp xếp và thực hiện đúng các hành động theo đúng qui trình để đạt tới mục đích hoạt động thì người đó biết phương pháp học. Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị khuyết tật, tâm thần - đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [18]. “Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”. 1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường thành của chính mình với chất lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm: a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu Hóa học, kiến thức Hóa học, suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân; phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh 18 cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thông, làm sáng tỏ,... Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau. b. Năng lực giải quyết vấn đề Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác định. Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể chia được thành những mục tiêu thành phần. Giải quyết vấn đề chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng. c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp...) từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu. Do đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp. Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn. Đây là năng lực quan trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề. Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kĩ năng lựa chon, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng. d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 19 Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau để đi đến mục tiêu...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận...) e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn. Theo tác giả Vũ Quốc Chung, [8] sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn,... liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. Công cụ để đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm. Mỗi một chương mục trong giáo trình có rất nhiều kiến thức (câu hỏi và bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức độ nắm vững các kiến thức trong chương mục đó. Các bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải ngoại suy, phải phân tích, phải tổng hợp, phải ứng dụng. Nếu người học trả lời đúng các bài tập của chương mục đó có nghĩa rằng người học đã đưa ra được những quyết định, phán xét, lựa chọn, gải pháp,... đúng đắn, phù hợp và đã nắm vững chương mục đó. 1.2.2.3. Vai trò của năng lực tự học NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới. 20