Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Luận án phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh phổ thông trong dạy học công n...

Tài liệu Luận án phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh phổ thông trong dạy học công nghệ 12

.PDF
206
382
120

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGÔ VĂN HOAN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI, NĂM 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGÔ VĂN HOAN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12 Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Bộ môn Kỹ thuật Công nghiệp Chuyên ngành: Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN BÍNH PGS.TS NGUYỄN TRỌNG KHANH HÀ NỘI, NĂM 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Ngô Văn Hoan LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các tổ chức và cá nhân: Các Thầy, Cô và các nhà khoa học đã tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình; Các Thầy hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Văn Bính và PGS. TS Nguyễn Trọng Khanh đã tận tình định hƣớng, chỉ dẫn, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án; Ban Giám hiệu Trƣờng ại học Sƣ phạm Hà Nội, Phòng Sau ại học, Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật, Bộ môn Phƣơng pháp dạy học đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án; Các trƣờng Trung học phổ thông: Nguyễn Tất Thành, ại học Sƣ phạm Hà Nội; Cao Bá Quát, Quốc Oai, Hà Nội; Trần Hƣng ạo, Tiên Lữ, Hƣng Yên; Trực Ninh B, Nam ịnh. Các trƣờng Trung học cơ sở: Lê Lợi, Hoàn Kiếm, Hà Nội; Nguyễn Trƣờng Tộ, Ba ình Hà Nội,… Các chuyên gia, cán bộ quản l , giáo viên và các cộng tác viên đã giúp đỡ tác giả điều tra, tìm hiểu, thực nghiệm sƣ phạm và xin kiến chuyên gia; Các Thầy, Cô và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả! Trân trọng cảm ơn! Tác giả luận án Ngô Văn Hoan DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết ầy ủ là 1. GV Giáo viên 2. HS Học Sinh 3. KN Kỹ năng 4. KT Kỹ thuật 5. KT T Kỹ thuật điện tử 6. KTTH Kỹ thuật Tổng hợp 7. NLKT Năng lực kỹ thuật 8. TDKT Tƣ duy kỹ thuật 9. THPT Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BẢNG, BIỂU Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của tƣ duy kỹ thuật ..........................................................................Tr 27 Hình 1.2. Mô hình cấu trúc vi mô của NLKT ............................................................................... 35 Hình 1.3. Quan hệ tuyến tính trong cấu trúc tổng quát của NLKT ................................ 37 Hình 1.4. Quan hệ đồng tâm trong mô hình cấu trúc tổng quát của NLKT.........37 Hình 1.5. Quy trình tổng quát về phát triển NLKT cho HS phổ thông....................... 51 Hình 2.1. Mạch điện nguồn ổn áp một chiều DC d ng điốt zene và tranzitor ...... 77 Hình 2.2. Sơ đồ nguyên l mạch điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor .................. .89 Hình 2.3. Sơ đồ bố trí linh kiện của điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor ............ 90 Hình 2.4. Sơ đồ mạch in mạch điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor........................ 90 Hình 2.5. Sơ đồ lắp ráp linh kiện của mạch điện khuếch đại 3 tầng tranzitor........ 91 Hình 2.6. Quy trình ch n đoán phát hiện và xử l sự cố KT ........................................... 103 Hình 2.7. Mạch điện nguồn tivi Samsung 359R....................................................................... 105 Hình 2.8. Thí nghiệm khảo sát tính chất khuếch đại DC của tranzitor .................... 128 Hình 2.9. Thí nghiệm khảo sát tính chất khuếch đại tín hiệu AC của tranzitor .... 129 Hình 2.10. Mạch điện thí nghiệm khảo sát tính chất của bộ nguồn ổn áp ............. 130 Hình 2.11. Mạch nắn điện tạo nguồn Vcc và – Vcc từ một nguồn AC................ 131 Bảng 1.1. Bảng mục tiêu năng lực kỹ thuật tổng hợp............................................................. .42 Bảng 3.1. Phân phối kết quả kiểm tra ............................................................................................... 149 Bảng 3.2. Phân phối tần suất Xi, Fi.................................................................................................... 149 Bảng 3.3. Phân phối tần suất hội tụ tiến.......................................................................................... 149 Bảng 3.4. Kết quả tính toán cho lớp đối chứng ......................................................................... 150 Bảng 3.5. Kết quả tính toán cho lớp thực nghiệm ................................................................... 151 Bảng 3.6. Thống kê các tham số đặc trƣng cho độ tập trung và độ phân tán ...... 151 Biểu đồ 3.1. ƣờng tần suất Ni-Xi của lớp đối chứng và thực nghiệm .................. 152 Biểu đồ 3.2. ƣờng tần suất hội tụ tiến Fa.Xi của lớp đối chứng và thực nghiệm..... 152 MỤC LỤC Trang MỞ ẦU ...................................................................................................................................................... 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG ..............................................................10 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về năng lực kỹ thuật .......................................... 10 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và năng lực kỹ thuật ................................ 10 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực kỹ thuật ................ 17 1.2. Các khái niệm công cụ ....................................................................................... 22 1.2.1. Khái niệm Năng lực .................................................................................... 22 1.2.2. Khái niệm Kỹ thuật và Công nghệ ............................................................. 23 1.2.3. Khái niệm Năng lực kỹ thuật ...................................................................... 25 1.2.4. Một số khái niệm liên quan với năng lực kỹ thuật ..................................... 26 1.3. Cấu trúc, đặc điểm, mức độ của năng lực kỹ thuật .......................................... .32 1.3.1. Cấu trúc của năng lực kỹ thuật ................................................................... 33 1.3.2. ặc điểm và mức độ của năng lực kỹ thuật................................................ 37 1.4. Cơ sở định hƣớng và quan điểm chi phối sự phát triển năng lực kỹ thuật .............. 43 1.4.1. Cơ sở định hƣớng phát triển năng lực kỹ thuật .......................................... 43 1.4.2. Quan điểm chi phối việc phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh........... 45 1.4.3. Quy trình tổng quát về dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ ở trƣờng phổ thông ....................................... 49 1.5. Thực trạng phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong dạy học Công nghệ 12 ... 51 1.5.1. Môn Công nghệ trong trƣờng phổ thông với việc phát triển năng lực kỹ thuật ................................................................................................................. 51 1.5.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong môn Công nghệ 12 .................................................................................................................... 55 1.5.3. Khả năng và điều kiện phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong chƣơng trình Công nghệ 12 .................................................................................. 58 Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12 ..................................................................................................... 62 2.1. Phát triển năng lực nhận thức kỹ thuật.............................................................. 62 2.1.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực nhận thức kỹ thuật .................... 62 2.1.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực nhận thức kỹ thuật ..... 67 2.1.3. Vận dụng minh họa ..................................................................................... 75 2.2. Phát triển năng lực hành động kỹ thuật.............................................................. 79 2.2.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực hành động kỹ thuật .................. 79 2.2.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực hành động kỹ thuật ..... 83 2.2.3. Vận dụng phát triển kỹ năng trong hoạt động lắp ráp mạch điện ............... 87 2.3. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề kỹ thuật .............................. 92 2.3.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề kỹ thuật ................................................................................................................. 92 2.3.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề kỹ thuật ...................................................................................................... 97 2.3.3. Vận dụng minh họa................................................................................... 104 2.4. Phát triển năng lực sáng tạo kỹ thuật ............................................................... 109 2.4.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực sáng tạo kỹ thuật ...................... 109 2.4.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo kỹ thuật ............... 117 2.4.3. Vận dụng minh họa................................................................................................ 128 Chƣơng 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ÁNH GIÁ ......................................................................... 136 3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng kiểm nghiệm, đánh giá .................................. 136 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 136 3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 136 3.1.3. ối tƣợng kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 137 3.2. Nội dung và phƣơng pháp kiểm nghiệm đánh giá ........................................... 137 3.2.1. Xin kiến chuyên gia .............................................................................. 137 3.2.2. Ch n đoán sƣ phạm .................................................................................. 138 3.2.3. Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 141 3.3. Phân tích kết quả kiểm nghiệm, đánh giá ........................................................ 146 3.3.1. Phân tích kết quả lấy kiến chuyên gia .................................................. 146 3.3.2. Phân tích kết quả ch n đoán sƣ phạm ....................................................... 148 3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 149 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. ............................................................................... 154 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ Ã CÔNG BỐ ...................................................................................... 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 159 PHỤ LỤC 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN Ề TÀI 1.1. Định hƣớng của Đảng, Nhà nƣớc và yêu cầu của xã hội ối với chất lƣợng giáo dục và việc phát triển năng lực của ngƣời học - Cuộc cách mạng khoa học công nghệ đƣơng đại đã và đang tạo ra chuyển biến lớn trên các mặt của đời sống xã hội. Con ngƣời là tiềm năng lớn nhất và là vốn qu nhất của mỗi quốc gia. Tài nguyên thiên nhiên ngày càng cạn kiệt do khai thác; ngƣợc lại, nguồn lực con ngƣời - tài nguyên nếu đƣợc khai thác đúng sẽ ngày càng sinh sôi, phát triển. Phát triển nguồn lực con ngƣời đã và đang trở thành mục tiêu trọng tâm đƣợc ƣu tiên của thời đại. Phát triển giáo dục và đào tạo là phát triển bền vững; đầu tƣ cho giáo dục và đào tạo là đầu tƣ cho tƣơng lai. Trong xu thế toàn cầu hóa, xã hội thông tin, kinh tế tri thức, công nghệ cao, hợp tác và cạnh tranh, suy cho c ng đều dựa trên văn hóa, giáo dục, khoa học, công nghệ. Vì vậy, nhiều quốc gia xác định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu [16]. Việc đổi mới giáo dục và đào tạo theo hƣớng tiếp cận phát triển năng lực của ngƣời học đã và đang trở thành một trong những vấn đề thời sự ở nhiều nƣớc, là một xu thế của đổi mới giáo dục và đào tạo trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, đó là hƣớng đi ph hợp với bối cảnh quốc tế hiện nay. - Nƣớc ta đang đ y mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Văn kiện ại hội XI của ảng đã xác định mục tiêu tổng quát: “Phấn đấu đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại”. Giải pháp đột phá để thực hiện mục tiêu đó là: “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ”. Mục tiêu trên là yêu cầu rất lớn đối với giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ. “ ổi mới 2 căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chu n hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản l giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản l là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. Vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo vừa là mục tiêu, vừa là một giải pháp đột phá chiến lƣợc, nhƣng đó cũng là một thách thức lớn trên phƣơng diện l luận và thực tiễn của nghiên cứu khoa học giáo dục, đặc biệt là việc chu n bị để sau năm 2015 thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. - Luật Giáo dục [42] đã xác định: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, th m mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo”; “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thƣờng về kỹ thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hƣớng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. - Trƣớc những yêu cầu của thời đại và định hƣớng chỉ đạo của Nhà nƣớc, đòi hỏi ngành Giáo dục và ảng, ào tạo phải xác định rõ: đổi mới toàn diện nghĩa là đổi mới đồng bộ các mặt, các thành tố của quá trình giáo dục. ổi mới căn bản là đổi mới những khâu chủ đạo, then chốt, nền tảng mà trên cơ sở đó tạo ra đƣợc sự biến đổi về chất của cả hệ thống. ổi mới căn bản, toàn diện phải đƣợc dựa trên các quan điểm hiện đại, ph hợp quy luật tự nhiên và xã hội, gắn với phát triển bền vững, nâng cao và làm gia tăng giá trị. Phƣơng châm: Căn bản – Toàn diện – Hiện đại – Việt Nam quyết định mọi quá trình và giải pháp đổi mới giáo dục - đào tạo và khoa học - công nghệ. 3 - ổi mới giáo dục và dục đào tạo nói chung và dạy học nói riêng nhằm định hƣớng vào ngƣời học, quyết định đến phát triển toàn diện những năng lực, tiềm năng của mỗi cá nhân. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến năng lực tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, năng lực hành động, năng lực thích ứng giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo sẽ là giải pháp đột phá, đáp ứng đƣợc những yêu cầu của thực tế khách quan và đòi hỏi của xã hội. 1.2. Thực trạng dạy học Công nghệ ở phổ thông ối với việc phát triển năng lực của ngƣời học - Môn Công nghệ ở phổ thông là môn học đƣợc tích hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc lĩnh vực KT công nghệ. Môn học này có lịch sử phát triển khá ngắn so với những môn học truyền thống khác nhƣ môn Toán học, Vật l , Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, ịa lí,... Nội dung dạy học Công nghệ đƣợc triển khai ở tất cả các cấp học. Trong những năm qua, môn Công nghệ đã có những chuyển biến lớn, tích cực so với trƣớc kia trên nhiều phƣơng diện nhƣ mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và điều kiện dạy học, kiểm tra đánh giá. Những vấn đề cơ bản, vấn đề mới về l luận dạy học bộ môn đƣợc tổ chức đào tạo, tập huấn, bồi dƣỡng thƣờng xuyên đến đội ngũ GV Công nghệ [6], [30], [33]. Công tác đào tạo GV Công nghệ trong các trƣờng đại học đã đƣợc quan tâm hơn, ngày càng hoàn thiện hơn về mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng thức đào tạo. Số GV Công nghệ có trình độ thạc sĩ ngày càng tăng, lực lƣợng này làm nòng cốt cho GV dạy môn Công nghệ ở các địa phƣơng [6], [17]. - Thực trạng dạy học cho thấy, bên cạnh những mặt tốt, còn có những hạn chế nhƣ chất lƣợng giáo dục, dạy học Công nghệ ở bậc học phổ thông chƣa tƣơng xứng với mục tiêu đặt ra. Trƣớc hết, đó là nhận thức về vị trí, vai trò, chức năng, tầm quan trọng của giáo dục Công nghệ cho HS trong nhà trƣờng phổ thông còn hạn chế, phiến diện, biểu hiện ở cấp quản lí, GV, HS, 4 gia đình và xã hội. Xuất phát từ quan niệm môn Công nghệ là môn phụ, không thi tốt nghiệp, không thi đại học, nên nhiều GV, HS chƣa thực sự tích cực, chƣa đầu tƣ thời gian, công sức xứng đáng cho môn học này. Hứng thú và ý thức xác định giá trị đối với môn học của HS còn thấp, mặc d nội dung môn học rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống. Chu n kiến thức, KN của môn học đề ra khá thấp so với các môn khoa học khác, song năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS còn yếu. Kiến thức, KN thu đƣợc của HS còn nhỏ lẻ, rời rạc, khả năng liên kết các kiến thức đã học từ môn Công nghệ với các môn học khác để nhận thức cái mới hay giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tế còn hạn chế. iều đó có những nguyên nhân chủ quan và khách quan, nổi bật là: + Nhận thức về vị trí, vai trò, chức năng, tầm quan trọng của giáo dục Công nghệ, hƣớng nghiệp, dạy nghề cho HS trong nhà trƣờng phổ thông còn hạn chế, biểu hiện ở cả các cấp quản lí, GV, HS, gia đình và xã hội. + Chất lƣợng GV bộ môn không đồng đều, thậm chí thấp hơn so với GV các môn khoa học khác nhƣ Toán học, Vật l , Hóa học. GV gặp khó khăn trong tìm hiểu, nghiên cứu, vận dụng l luận và phƣơng pháp dạy học Kỹ thuật công nghiệp vào môn học; nhận thức của GV về năng lực, NLKT và các biện pháp dạy học phát triển NLKT cho HS còn hạn chế. + GV gặp khó khăn trong việc thực hiện chu n kiến thức, KN, xác định và cụ thể hóa mục tiêu dạy học, các mức độ về kiến thức, KN, phát triển tƣ duy, năng lực, thái độ. Việc thiết kế mục tiêu bài học chủ yếu là xác định mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ theo từng bài, chƣa chú trọng đến việc xâu chuỗi đƣợc các kiến thức, KN, thái độ theo logíc khoa học, thành hệ thống để giúp HS đạt đƣợc một mức độ nào đó về NLKT. 5 + GV gặp khó khăn trong việc xác định hệ thống tri thức khoa học của môn học, khó khăn trong tổ chức dạy học hình thành kiến thức, KN, nhất là khái niệm khoa học, các KN nhận thức, vận dụng, sáng tạo. + Khó khăn cả về l luận và thực tiễn trong việc phát triển cho HS các KN, TDKT, tƣởng tƣợng KT, sáng tạo KT và đặc biệt là NLKT. Từ những vấn đề nêu trên cho thấy còn tồn tại một khoảng cách lớn giữa yêu cầu đặt ra và thực tế đạt đƣợc của môn Công nghệ. iều đó đòi hỏi phải nghiên cứu trên cả hai phƣơng diện l luận và thực tiễn về năng lực, NLKT và biện pháp phát triển NLKT cho HS trong dạy học môn Công nghệ ở phổ thông. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học là một sự đổi mới, xem nhƣ là giải pháp đột phá trong hệ thống các giải pháp đổi mới căn bản và toàn diện. Phát triển năng lực tƣ duy l luận, năng lực hành động, NLKT là trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Phát triển NLKT cho HS là việc làm cần thiết, đặt nền tảng cho phát triển các năng lực có tính phức hợp, góp phần giáo dục toàn diện và định hƣớng nghề nghiệp. Phát triển NLKT cho HS phổ thông có nhiều con đƣờng, nhiều cách, nhƣng tốt nhất và hiệu quả nhất là thông qua dạy học môn Công nghệ, vì vậy trong dạy học Công nghệ không chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện KN mà còn phải phát triển NLKT cho HS. Thực trạng cũng cho thấy có rất ít công trình nghiên cứu về mô hình năng lực của HS phổ thông, đặc biệt chƣa có công trình nào nghiên cứu về NLKT và phát triển NLKT cho HS phổ thông trong dạy học Công nghệ. Từ tất cả các lý do nêu trên, việc nghiên cứu xây dựng một hệ thống cơ sở l luận, kinh nghiệm thực tiễn về NLKT và đề xuất các biện pháp phát triển NLKT cho HS phổ thông trong dạy học môn Công nghệ 12 là cấp thiết. 2. MỤC ÍCH NGHIÊN CỨU 6 Xây dựng cơ sở l luận và thực tiễn của việc phát triển NLKT và xác lập quy trình, đề xuất biện pháp dạy học môn Công nghệ 12 theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn. 3. ỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Quy trình và biện pháp dạy học theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS trong dạy học môn Công nghệ 12. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Công nghệ ở bậc học phổ thông theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Phát triển NLKT cho HS phổ thông ở mức độ ban đầu. Khảo sát thực tế và kiểm nghiệm tại một số trƣờng phổ thông và trung tâm giáo dục KTTH Hƣớng nghiệp. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thực hiện quy trình và các biện pháp dạy học Công nghệ 12 theo định hƣớng phát triển NLKT do đề tài đề xuất, dựa trên đặc điểm tâm sinh l HS và nội dung môn học thì sẽ phát triển đƣợc NLKT cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu cơ sở khoa học về NLKT và cơ sở l luận, thực tiễn của việc phát triển NLKT cho HS. 5.2. ề xuất quy trình và biện pháp dạy học phát triển NLKT cho HS trong dạy học môn Công nghệ 12. 5.3. Kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi của giả thuyết khoa học đề ra. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: 7 6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, đã phân tích, tổng hợp, khái quát hoá những kinh nghiệm quốc tế và trong nƣớc về năng lực, TDKT, tƣởng tƣợng KT, KN, kỹ xảo và tri thức KT. Từ đó xây dựng cơ sở l luận và thực tiễn về NLKT và các quy trình, biện pháp và KT dạy học phát triển NLKT cho HS. 6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp điều tra viết Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng công tác giảng dạy môn Công nghệ 12 của GV và việc học tập của HS một số trƣờng THPT: Nguyễn Tất Thành, HSP Hà Nội; Cao Bá Quát, Quốc Oai, Hà Nội; Trần Hƣng ạo, Tiên Lữ, Hƣng Yên; Trực Ninh B, Trực Ninh, Nam ịnh. 6.2.2. Phương pháp phỏng vấn Trao đổi, phỏng vấn cán bộ quản l , GV về những thuận lợi, khó khăn và những đề xuất của cán bộ quản l , GV đối với việc dạy học môn Công nghệ 12. Trao đổi, phỏng vấn HS lớp 12 về những thuận lợi, khó khăn, nhu cầu, nguyện vọng,… của các em trong việc học tập môn Công nghệ 12. 6.2.3. Phương pháp chuyên gia Tham vấn kiến của các chuyên gia trong việc phân tích, đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ ở THPT. ề xuất và xin kiến về quy trình, biện pháp và KT dạy học mang tính tích hợp, theo định hƣớng phát triển năng lực, ph hợp với đặc điểm môn học và đặc điểm của HS THPT, nhằm phát triển NLKT và nâng cao kết quả học tập môn Công nghệ 12 cho HS. 6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp và KT dạy học theo quy trình đề xuất ở một số nội dung dạy học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của quy trình, biện pháp và KT dạy học đã xác lập. 8 6.2.5. Phương pháp quan sát sư phạm Sử dụng phƣơng pháp này nhằm quan sát thực trạng các biện pháp giảng dạy môn Công nghệ 12 của GV; quan sát những biểu hiện NLKT của HS trong các giờ học Công nghệ (đặc biệt là các giờ học thực hành) và sự thay đổi về thái độ, hứng thú KT, NLKT của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sƣ phạm do chúng tôi đề xuất trong các giờ thực nghiệm. 6.2.6. Phương pháp ch n đoán sư phạm Trên cơ sở của l luận đã nghiên cứu và kết quả quan sát sƣ phạm, tổng hợp kiến chuyên gia, GV, HS, chúng tôi đề ra một số dự đoán, giả định với các điều kiện cụ thể về nguyên nhân của thực trạng, cơ sở của giải pháp, từ đó xây dựng nội dung và cách tiến hành các biện pháp và KT dạy học cụ thể. 6.3. Phƣơng pháp toán học thống kê ể đảm bảo tính khách quan, khoa học, chúng tôi sử dụng một số công cụ của toán học thống kê để xử lí số liệu nghiên cứu thực tiễn. Cụ thể là: - Giá trị trung bình X : X  1 N n  x i .Fi , trong đó xi là điểm số, Fi là tần suất; i 1 - Mod là giá trị có tần số lớn nhất trong bảng phân phối; - Phƣơng sai D: - ộ lệch chu n D  1 N n  2 ; i 1 D ; - Hệ số biến thiên: CV    F i .( X i  X )  ; X Từ những kết quả định lƣợng thu đƣợc rút ra kết luận sƣ phạm. 7. NHỮNG ÓNG GÓP CHÍNH CỦA Ề TÀI - Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những kinh nghiệm nghiên cứu trong nƣớc và quốc tế về năng lực, NLKT và các vấn đề liên quan. - Phát triển hệ thống khái niệm công cụ: năng lực, kỹ thuật, công nghệ, lao động kỹ thuật, NLKT, TDKT, tƣởng tƣợng KT; bổ sung và hoàn thiện cơ 9 sở l luận và thực tiễn về phát triển NLKT (cấu trúc, đặc điểm, mức độ, phƣơng thức và cơ chế phát triển NLKT trong dạy học). - ánh giá thực trạng dạy học Công nghệ 12 theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS: chƣơng trình, SGK, điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS. - Xây dựng một số quy trình, biện pháp và KT dạy học mang tính tích hợp, theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS, trong dạy học Công nghệ 12. 8. CẤU TRÖC LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong 3 chƣơng với nội dung chủ yếu là: Chƣơng 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh phổ thông. Chƣơng 2: Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh phổ thông trong dạy học Công nghệ 12. Chƣơng 3: Kiểm nghiệm và đánh giá. 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KỸ THUẬT 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và năng lực kỹ thuật Vào những thập niên cuối của thế kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ XXI, trên thế giới đã có nhiều biến đổi sâu sắc về khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo, kinh tế - xã hội. Sự tiến bộ của khoa học – kỹ thuật ngày càng cao dẫn đến sự mở rộng, phong phú về nội dung và phƣơng pháp hoạt động lao động của con ngƣời. Trình độ phát triển ngày càng cao của khoa học, KT, công nghệ nhƣ là một đòi hỏi khách quan về trí tuệ, năng lực của ngƣời lao động. Hoạt động KT đƣợc thể hiện trong các phạm vi lao động sản xuất, học tập và nghiên cứu, phát minh, sáng chế hay cải tiến KT. Các dạng hoạt động đó đòi hỏi con ngƣời phải nắm vững tri thức và KN khoa học, KT, công nghệ, phƣơng pháp tƣ duy khoa học, TDKT đúng đắn. Sự phân hóa và chuyên môn hóa khoa học, KT, công nghệ ở mức cao đã đặt ra cho khoa học giáo dục và đào tạo nhiệm vụ phải nghiên cứu và tìm ra những giải pháp để nâng cao trình độ và chất lƣợng nguồn nhân lực. 1.1.1.1. Về vấn đề nghiên cứu năng lực - Vấn đề năng lực là vấn đề của loài ngƣời, đƣợc nghiên cứu từ khá sớm, bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản thân mình. Năng lực con ngƣời là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều khoa học nhƣ triết học, tâm lý học, xã hội học, sinh lí học, l luận dạy học. Cho đến nay vẫn chƣa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực. Thuật ngữ “năng lực” theo tiếng Anh, “competency” có nghĩa là năng lực hay khả năng. - Một số nhà khoa học phƣơng Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng lực. Theo quan điểm di truyền học, trƣờng phái A. Binet (1875-1911) 11 và T. Simson cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất b m sinh, di truyền của gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con ngƣời đƣợc quyết định bởi xã hội, nhƣ một môi trƣờng bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị. Trƣờng phái tâm lý học hành vi J.B. Watson (1870-1958) quan niệm năng lực con ngƣời là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống. - Các nhà tâm lý học mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong sự tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội. Ph.Ăngghen cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con ngƣời”. Các Mác đã chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động”. Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động – đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực. Trong những năm qua, các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực. L.X. Vƣgôtxki cho rằng: “... Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đƣa chúng ta đến lịch sử phát triển nhân cách” [22]. Năng lực ở đây đƣợc quan niệm là một thuộc tính của nhân cách. B.M. Chêplôp (1961) [20], [26], [95], quan niệm năng lực là ph m chất của nhân cách. Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, đƣợc hình thành trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, đƣợc đánh giá qua hành động. Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm l cá nhân, làm cho ngƣời này khác ngƣời kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, KN, kỹ xảo đã đƣợc hình thành ở một ngƣời nào đó, mà đƣợc xem nhƣ 12 là một yếu tố di truyền nhất định. Các luận điểm trên về năng lực sẽ đƣợc nghiên cứu vận dụng, phát triển. Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời đƣợc hình thành nhờ quá trình lao động. Những nghiên cứu về năng lực của A.G. Côvaliôp [26], đã đi sâu phân tích cấu trúc năng lực. Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc tính: (1) Thuộc tính chủ đạo; (2) Thuộc tính cơ sở làm chỗ dựa; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền. Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tƣơng tác với nhau, có vai trò không bình đẳng với nhau. Việc xác định cấu trúc ba thành phần nhƣ trên đã có nghĩa to lớn, là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp sau, đó cũng là luận điểm quan trọng đƣợc nghiên cứu này kế thừa, phát triển. N.X. Lâytex [84], [85], đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại khóa và lao động KT. Các vấn đề đƣợc đề cập đến nhƣ: đặc điểm lứa tuổi và sự phát triển năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực. Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập đến năng lực nhƣ: A.A. Xmiếcnốp, A.N. Lêônchiép, Platônốp, Kovaliốp, D.N. Udơnatde, X.L. Rubinstêin, P.Ia. Ganpêrin, .B. Encônhin, P.K. Anôkhin, [20], [21], [22]. B i Văn Huệ (2000) [25], [26] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân ph hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”.
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan