L’impact des activites ludiques sur l’enseignement de l’oral

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UNIVERSITE DE CAN THO FACULTE DE PEDAGOGIE DEPARTEMENT DE FRANÇAIS L’IMPACT DES ACTIVITES LUDIQUES SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL Le cas des élèves bilingues des classes de 10e et 11e du lycée Chau Van Liem Mémoire de licence en didactique du F.L.E Sous la direction de : Étudiant : Monsieur NGUYỄN THẮNG CẢNH LÂM PHAN THANH Code d’étudiant : 7106877 Classe : NN1053A1 Promotion : 36 Can Tho 2014 REMERCIEMENTS Je voudrais adresser mes sentiments et mes sincères remerciements à tous ceux qui ont contribué à l’aboutissement de mon travail par leurs conseils et leurs encouragements. Je remercie d’abord Monsieur TRAN THANH AI qui m’a donné des conseils au début de ma recherche. Ensuite, je remercie particulièrement Monsieur NGUYEN THANG CANH, mon directeur de recherche, pour les orientations scientifiques, les conseils précieux, les suggestions utiles ainsi que les critiques constructives qu’il m’a données au cours de l’élaboration de mon mémoire. C’est lui qui m’a aidé à dépasser les empêchements personnels pour pouvoir mener à bien ce travail. Je voudrais également remercier les professeurs du Département de français de la Faculté de Pédagogie de l’Université de Cantho qui m’ont aidé dans les échanges d’idées, la consultation des documents tout au long de la réalisation de mon mémoire. Enfin, mes remerciements sont adressés à ma famille, à mes amis pour leur aide et encouragements constants tout au long de mon chemin de travail. LÂM PHAN THANH INTRODUCTION De nos jours, nous sommes dans l'époque d'intégration mondiale. La communication en langues étrangères prend une place très importante. De ce fait, l’enseignement/apprentissage des langues étrangères comme un outil de communication joue un rôle très nécessaire. Parmi les quatre compétences dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, l’expression orale est une compétence importante qui rend l’apprentissage plus actif. Maîtriser cette compétence permettra aux apprenants de communiquer facilement avec tout le monde. Actuellement, outre l’anglais, la langue étrangère la plus utilisée, le français est également assez populaire au Vietnam. Dans l’enseignement général, le français est enseigné dans les lycées comme la 2e langue étrangère pour élèves. Pour le programme d’études au lycée Chau Van Liem où nous faisons le stage pédagogique, le français est la 15e matière pour les élèves en 10e classe et 11e classe. Dans l’enseignement, l’enseignant met l’accent surtout sur le déroulement d’un cours. Il enseigne tous les contenus du cours aux élèves. Ces derniers doivent noter tout ce que l’enseignant leur donne et apprendre par cœur tout ce qui est noté. De plus, ils n’ont pas suffisamment de temps pour pratiquer ce qu’ils ont appris en classe. Il en résulte que les élèves ont du mal à communiquer en français dans la vie réelle. Face à ce constat, nous souhaitons lancer une recherche portant sur « L’impact des activités ludiques sur l’enseignement de l’oral. Le cas des élèves bilingues de la classe 10e et 11e du lycée Chau Van Liem ». Cette recherche nous aide à mieux comprendre des difficultés auxquelles les élèves sont confrontés au cours de la communication. De plus, maîtriser les difficultés des élèves nous permet d’améliorer le processus d’enseignement/apprentissage du FLE et de les rendre plus confiants au sein de la communication en français. Afin de procéder à cette recherche, nous avons des questions suivantes : 1. Pourquoi les élèves ne s’intéressent-ils pas à la pratique de l’oral ? 2. Les activités de l’oral en classe ne répondent pas à leurs besoins ? 1 3. Comment peut-on faire pour motiver les élèves dans la pratique de l’oral ? Pour étudier ce phénomène, nous nous proposons de formuler les hypothèses suivantes : - Les activités de l’oral que l’on envisage dans les manuels et enseigne au lycée ne seraient pas suffisantes pour satisfaire au besoin communicationnel des élèves. - L’application de divers types d’activités ludiques dans la pratique de l’oral en classe renderait les élèves plus actifs au cours de leur production orale. Notre recherche comprend quatre chapitres : Le premier chapitre sera destiné à la présentation du cadre théorique. Dans ce chapitre, nous présentons d’abord l’évolution de l’oral à travers les approches méthodologiques, la définition de l’activité ludique et son rôle, les types d’activité ludique et l’utilisation de cette activité au sein de l’enseignement/apprentissage de FLE. Le deuxième chapitre sera réservé à la méthodologie de recherche. Pour ce chapitre, nous présentons le manuel utilisé au sein de l’enseignement/apprentissage du FLE au lycée Chau Van Liem. Par ailleurs, nous allons également présenter les corpus de notre recherche comprenant 12 questionnaires et 3 enregistrements vidéo. Le troisième chapitre est réservé à l’analyse des corpus. Dans ce chapitre, nous analysons 12 questionnaires et 3 enregistrements pour mieux voir des attitudes de la pratique de l’oral des élèves à travers les activités ludiques ainsi que leurs difficultés dans cette pratique en classe de FLE. Le quatrième chapitre vise à lancer quelques propositions didactiques et la conclusion générale. D’ailleurs, la perspective de notre recherche sera aussi mentionnée dans ce chapitre. 2 CHAPITRE 1 CADRE THEORIQUE 1. Place de l’oral dans les approches méthodologiques du Français Langue Etrangère (FLE). 1.1. La méthodologie traditionnelle D’après C. Puren, la méthodologie traditionnelle (désormais siglée MT) a donné lieu entre le XVIIe et le XIXe siècle à des variations méthodologiques assez importantes et est développée très abondamment dans la seconde moitié du XIXe siècle dans l’enseignement secondaire français. Elle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. « Historiquement, la première méthodologie d’enseignement des langues modernes (MT) s’est calquée sur la méthodologie d’enseignement des langues anciennes. L’enseignement du latin et du grec a constitué pendant longtemps l’essentiel de l’éducation donnée aux jeunes ; il faut par exemple attendre la seconde moitié du XVIIème siècle pour voir apparaître en France un début d’enseignement du français (grammaire et explications d’auteurs), et à l’aube de notre XXème siècle, l’enseignement des deux langues anciennes représentait encore, en France comme dans la plupart des autres pays européens, près du tiers de l’horaire global de l’enseignement secondaire. » (Puren C., 1988 : 18) Toujours selon cet auteur, il a aussi souligné que : « aussi est-ce la composition écrite littéraire qui va finir par s’imposer comme le principal exercice scolaire, et cette hégémonie se retrouvera dans l’organisation des études latines jusqu’à la fin du XIXème siècle » (Puren C., 1988 : 20). Selon K. J. Hiltunen (1997), la méthodologie traditionnelle est appropriée là où la lecture et compréhension des textes littéraires sont le premier but. Elle est basée sur 3 les activités de l’enseignant qui est le centre du cours, l’objectif principal est de guider les apprenants à comprendre et retenir les règles grammaticales. La forme des langues occupe une place dominante. Dans cette instruction, l’interaction se faisait toujours en sens unique de l’enseignant vers les apprenants. L’enseignant dirige complètement l’autorité des cours en classe. Il choisit, prépare les leçons, pose les questions et corrige les réponses, c’est-à-dire l’enseignant est le présentateur des contenus des leçons, et la seule mission des apprenants est d’écouter et de noter le contenu des leçons. D’après H. Besse (1985), l’objectif de cette méthodologie ultime n’est pas de faire apprendre à parler mais faciliter l’accès aux textes. Dans MT, l’enseignant attache plus d’importance à la compréhension écrite que l’expression orale. La lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère jouent le rôle le plus important et des compétences de l’oral sont mises au second plan c’est-à-dire la langue écrite ou la langue des textes littéraires est considérée supérieure à la langue parlée et c’est elle qui doit être enseignée et apprise. Pour sa part, Ph. Blanchet a des remarques comme suit : « Méthodes à dominante écrite et grammaticale, normatives et correctives, fondées sur le travail de traduction des textes littéraires, sous influence des langues anciennes (latin, grec), et s'adressant avant tout, à l'époque, à des milieux aisés où le français est langue seconde, notamment en France et en Europe. » (Blanchet Ph., 2006 : 9) Au milieu du XVIIIe siècle, pour répondre à l’évolution des besoins d’une connaissance plus pratique des langues étrangères de la société, l’enseignement/apprentissage des langues dans MT a été changé. Dans cette époque, l’enseignant fait attention aux exercices de traduction dans la compétence de la compréhension écrite. L’oral n’est pas donc important. Les cours traditionnels à objectif pratique intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés et réduits par rapport à MT, ils multiplient et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées. Les listes de vocabulaire qui concernent des 4 thèmes de la vie quotidienne ont été utilisées dans des exercices d’écriture selon un thème donné, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux. Ainsi la méthodologie traditionnelle met une assez grande importance sur la traduction de lecture et de textes littéraires de la langue étrangère. L’oral n’est pas aussi important pour celle-ci, de plus, l’utilisation de la langue maternelle est fait en classe comme l’a souligné Ch. Puren : « C’est vraiment à partir du milieu du XVIIIème siècle que la montée de la demande sociale de connaissance pratique va provoquer la multiplication de ces ouvrages didactiques que j’appellerai ici cours traditionnels à objectif pratique. » (1988 : 42). 1.2. La méthodologie directe Dans la seconde moitié du XIXe siècle, l’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique”. Il demande une maîtrise effective de la langue comme outil de communication. La connaissance pratique des langues vivantes est devenue une nécessité pour le commerçant et l’industriel aussi bien que pour le savant et le lettré. Au lycée et au collège, les langues vivantes ne doivent donc pas être enseignées comme les langues mortes. On ne doit pas en faire un instrument de culture littéraire ou de gymnastique intellectuelle. Il faut employer la méthode qui donnera le plus sûrement et le plus rapidement à l’élève la possession effective de ces langues. Cette méthode, c’est la méthode directe. La méthodologie directe est utilisée et développée populairement en Europe. Cette méthodologie supprime les exercices de traduction et attache de l'importance à la pratique des compétences orales en classe. Le but essentiel est la pratique de la communication, c'est-à-dire que les enseignants présentent directement la langue sous la forme orale en utilisant des gestes, des mimiques, des images et de l’environnement. « Cette priorité à la méthode orale au niveau de la progression générale du cours se retrouve, pendant la première période, au niveau même de chaque heure de 5 classe, la forme écrite d’un mot nouveau ne devant apparaître qu’après que la prononciation correcte est assurée. » (Puren Ch., 1988 : 86) Les apprenants apprennent l’ensemble des procédés et des méthodes de la pratique orale de la langue en classe. Leurs productions orales consistent en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. À partir de l’instruction de 1901, on trouve que la méthode orale fait tout d’abord l’éducation de l’oreille et des organes vocaux. Elle se fonde essentiellement sur la prononciation. Donner aux élèves une bonne prononciation sera donc la première tâche du professeur. De plus, les enseignants doivent bien comprendre, retenir les mots déjà introduits pour les expliquer aux élèves et s’appuyer sur les manuels scolaires. La connaissance des vocabulaires occupe une place plus importante que la grammaire. Pour la méthodologie directe, la priorité est donc accordée à l’oral. Les compétences écrites sont mises au second plan et les apprenants les utilisent comme un moyen de correction des fautes de pratique orale. Elles se sont réalisées après que la prononciation a été bien fixée et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”. 1.3. La méthodologie audio-orale Au cours de la Seconde Guère mondiale, la méthodologie audio-orale (désormais siglée MAO) est née pour répondre aux demandes de l’armée américaine et former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. La MAO est utilisée pour développer les 4 compétences basiques : compréhension orale et écrite, l’expression orale et écrite. L’objectif de cette méthodologie est de comprendre et d’exprimer en langue étrangère. Pour cette méthodologie, l’oral occupe une place dominante et l’écrit n’est que placé un second lieu dans chaque leçon. Le vocabulaire a plus d’influence que les structures syntaxiques. Les leçons des langues étrangères dans MAO sont proposées par des dialogues enregistrés sur les premiers magnétophones bi-pistes. Ch. Puren a 6 souligné : « L’enregistrement magnétique bi-piste va même permettre de reproduire exactement le schéma béhavioriste stimulus-réponse-renforcement [...] » (1988 : 204). D’ailleurs, cet auteur a aussi ajouté : « Les exercices structuraux de la MAO constituent une technique d’application simultanée des méthodes orale, imitative et répétitive à l’enseignement/apprentissage grammatical. » (Puren Ch., 1988 : 203). Pour sa part, K. J. Hiltunen a souligné le rôle de l’oral dans MAO : « La compréhension orale et écrite, et l’expression orale et écrite sont des facteurs les plus importants de la langue de tous les jours. La priorité est accordée à l’oral, en particulier aux structures orales. L’écrit ne vient qu’en second lieu dans chaque leçon. La production suit nécessairement la compréhension, tant l’orale que l’écrite. Le vocabulaire est considéré plus important que les structures syntaxiques. » (1997 : 13) 1.4. La méthodologie structuro-globale-audio-visuelle C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthodologie structuro-globaleaudio-visuelle (désormais siglée SGAV). La méthodologie audiovisuelle (désormais siglée MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode est Voix et Images de France (VIF), publié en 1962. L’objectif principal de cette méthodologie est de retarder l’apprentissage de l’écrit et d’agrandir l’oral en utilisant des exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration d’histoires et l’association entre le son et l’image comme a remarqué K. J. Hiltunen : « la notion structuro-global implique une linguistique de la parole en situation, ce qui est le but de cette méthode. » (1997 :15). Dans la méthode SGAV, il y a 2 types d’images utilisés : l’image transcodage et l’image situationnelle. Le premier type d’image traduisait l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, le deuxième privilégiait la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. D’ailleurs, les quatre compétences basiques (la compréhension orale et écrite, l’expression orale et écrite) sont visées et l’oral occupe la priorité dans les cours. A cette méthode, les 7 exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration d’histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité. « La méthode SGAV accorde la priorité à l’oral et s’attache à procurer à l’apprenant une langue de communication fondamentale. L’accent est mis sur la perception auditives des énoncés et sur une compréhension globale. […]. Une langue est vue avant tout comme un moyen d’expression et de communication orale et écrite, est considéré comme un dérivé de l’oral. […]. Cette langue est supposée être la plus utile pour « parler comme on parle » et parce qu’elle est aussi la plus intégrée grammaticalement dans la langue. » (Hiltunen K. J., 1997 : 15) 1.5. L’approche communicative L’approche communicative est d’origine anglo-saxonne et s’est développée en France à partir des années 70. Des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants. Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral. Cela stimule la réflexion, l’observation et la comparaison chez les apprenants. « Dans cette approche, il ne suffit plus de connaître des règles d’une langue, quoiqu’ils sont nécessaires. Il faut en plus connaître les règles d’emploi de cette langue, savoir quelles formes employer dans telle ou telle situation. Le but général est d’en arriver à ce que les apprenants communiquent de façon efficace en langue-cible » (Hiltunen K. J., 1997 : 15) L’objectif principal de cette approche est de donner à l’apprenant tous les moyens de communication verbaux et non verbaux dans la langue. Tout cela a un but commun d’aider les apprenants à utiliser d’une part activement la langue étrangère en général et en particulier le français en classe de FLE et à réussir d’autre part à la compétence de communication. De plus, un des objectifs principaux de l’approche communicative est de développer l’initiative, la créativité et l’autonomie des apprenants. Grâce à cette méthode, l’apprentissage d’une langue devient un travail de création et de réflexion des apprenants. Ainsi, selon cette approche, la langue est 8 considérée comme un outil ou un accessoire d’interaction sociale. L’apprenant est considéré comme le centre de processus d’enseignement/apprentissage. En bref, l’approche communicative attache l’importance à l’oral et plutôt qu’à l’écrit. Les apprenants sont le centre du cours. Les autres compétences basiques sont développées aussi par rapport aux besoins langagiers des apprenants. 1.6. L’approche actionnelle L’approche actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de référence pour les langues s’inscrit dans le prolongement du tournant communicationnel, amorcé dès les années de 70 à 80 dans l’enseignement des langues. Cette approche reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. L’objectif essentiel de l’approche actionnelle est d’entraîner les apprenants à accomplir des tâches à l'aide de l'outil linguistique, à faire passer son message dans un énoncé unique jusqu'à la réalisation en groupe d'un projet complexe à long terme. Dans cette approche, l’enseignant réalise des actions communes collectives, en langue étrangère. L’apprenant apprend à agir et il agit pour apprendre. L’interaction orale est l'activité langagière principale. L’approche actionnelle développe les différentes composantes de la compétence de communication, entraîne aux activités langagières et découvre des éléments culturels. La compétence « à communiquer langagièrement » se rapporte ici essentiellement à la réception/production de textes, impliquant des savoirs, mais aussi des savoir-faire d’ordre stratégique. La tâche, conçue comme travail de groupe, devrait aussi mobiliser l’expression orale - soit en langue maternelle soit dans la langue cible - et des stratégies de résolution de la tâche. La perspective actionnelle reflète le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action. On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre mais pour agir avec l’autre. 9 En bref, à travers ces méthodologies susmentionnées, il y a clairement une évolution des approches méthodologiques dans l’enseignement de l’oral. La communication est de plus en plus importante. D’abord, dans la méthodologie traditionnelle, méthodes à dominante écrite et grammaticale, fondées sur le travail de traduction des textes littéraires, se prêtait mal à l’exercice de compétences orales, sous influence des langues anciennes (latin, grec). Ensuite, dans la seconde moitié du XIXe siècle, pour répondre à l’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères, les enseignants présentent directement la langue sous la forme orale. La priorité est accordée à l’oral dans la méthodologie directe. Les compétences écrites sont mises au second plan. Elles sont utilisées comme un moyen de correction des fautes de pratique orale et se sont réalisées après que la prononciation a été bien fixée. En outre, dans la méthodologie audio-orale et structuro-globale-audio-visuelle, les compétences de l’oral sont de plus en plus développées et occupe une place dominante. L’écrit n’est que placé un second lieu dans chaque leçon. Dans l’approche communicative, l’apprenant apprend à communiquer en langue étrangère, c’est-à-dire qu’il apprend à parler avec l’autre. Cette approche place les apprenants au centre du cours et attache parallèlement l’importance au langage oral. Enfin, pour l’approche actionnelle, l’apprenant apprend à communiquer en langue étrangère c’est-à-dire il apprend à agir avec l’autre. Dans cette approche, les tâches communicatives ne sont pas seulement langagières et les actes de parole sont aussi des actes sociaux. On peut dire que tout apprenant est un acteur social. 2. Les activités ludiques 2.1. Définition Le mot « ludique » est issu du latin « ludus », c’est-à-dire plaisant, scolaire. Selon Le petit Larousse (2010), l’adjectif ludique désigne ce qui est « relatif au jeu ». Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde de J-P. Cuq : « Une activité d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et 10 pratiquée pour le plaisir qu’elle procure. » (2003 : 160). Donc, dans cette perspective, les activités appelées ludiques sont considérées comme celles qui suscitent une attitude de gaieté ou plaisance. Néanmoins, il ne s’agit pas d’activités à caractère purement ludique mais d’activités qui permettent à l’apprenant d’apprendre en jouant comme le remarque H. Lilia : « Le jeu a une valeur d’hyperonyme (mot générique) des termes “ludique”, “le ludique” et “l’activité ludique”. Ces derniers relèvent davantage des parties inférieures de la classification du jeu, et semblent jouer le rôle d’hyponymes. » (2007 : 40). Nous trouvons que les activités ludiques peuvent être constituées de jeux, de jeux de rôle, de chansons, de devinettes, etc. C’est un type d’activité qui a pour but non seulement de procurer le plaisir au joueur mais également de conduire ce dernier à apprendre quelque chose. D’ailleurs, H. Lilia a également noté comme suit : « Le jeu et l’activité ludique semblent renvoyer à un même moment de la séquence pédagogique (celui où l’apprenant se voit proposer un jeu) et, […] l’adjonction de l’adjectif “ludique” conviendrait pour décrire toute situation impliquant le jeu ou un discours sur le jeu. » (Lilia H., 2007 : 41) Nous avons déjà découvert la définition de l’activité ludique et du mot « ludique ». Ensuite, il est nécessaire de préciser clairement le rôle de cette activité dans l’enseignement d’une langue étrangère. 2.2. Les rôles des activités ludiques dans l’enseignement d’une langue étrangère Les activités ludiques jouent un rôle très important dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère en général et celui de l’expression orale, de la pratique de langue spontanée en particulier car elles répondent bien aux conditions nécessaires pour gagner le succès dans ces cours. Elles sont des occasions privilégiées d’apprendre une langue par la mémorisation et la production orale en situation. Actuellement, les enseignants n’ont pas hésité à introduire les activités ludiques dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère grâce aux avantages. 11 « Pour beaucoup d’enseignants, voire, de pédagogues, les activités ludiques ne peuvent prétendre à un autre statut que celui d’activités récréatives, activités permettant un répit, une certaine détente, entre deux activités dites sérieuses où l’attention et l’application sont de mise. Pour d’autres, mieux informés des données de la psychologie enfantine et des pratiques scolaires, les activités ludiques peuvent, en plus de leur caractère “amusant”, servir à l’acquisition de savoirs et savoir faire autant qu’une activité menée de façon “sérieuse” principalement dans l’apprentissage des langues. » (Mohamed B., 2007 : 2) Dans la même perspective, S.C. Diop a souligné : « Les activités ludiques à travers les buts qu’elles visent sont l’expression des valeurs culturelles que l’enfant apprend et intègre en jouant. C’est pourquoi certains éducateurs et chercheurs en sciences humaines ont considéré l’activité ludique comme étant essentielle dans le développement et la formation de l’individu. » (Diop S. C., 2007 : 10) 2.2.1. Créateur des dynamismes et des passions pour les apprenants Les activités ludiques stimulent d’une part la passion, la créativité, le dynamisme des apprenants et développent d’autre part l’intelligence, l’observation, la motivation, l’esprit critique ainsi que les facultés d’analyse et de synthèse. Elles éveillent effectivement l’intérêt et stimulent la motivation de l’apprenant dans l’apprentissage des compétences de langue en général et de l’expression orale en particulier. Toute production (orale ou écrite) dans une langue étrangère comporte de nombreuses difficultés d’apprentissage (des connaissances, la prononciation, etc.) et d’esprit (l’inquiétude, la stress, la timidité, etc.). L’apprenant se sent mis en danger lorsqu’il doit s’exprimer devant la classe. Dans ce cas, le jeu lui offre une opportunité d’occulter une part de cette angoisse. Il génère un plaisir qui fait que l’apprenant oublie en partie ses peurs. Il peut donc bien apprendre des leçons comme l’a noté B. Mohamed : « Le jeu établit un lien entre la théorie et la pratique et offre un apprentissage en situation car, on a souvent tendance à oublier ce que nous avons 12 appris rapidement et aussi c'est un excellent moyen de révision des connaissances. » (2007 : 45). Dans ce sens, N. Makhloufi a noté : « Toutes les activités qui ont pour objectifs d’être plaisantes et amusantes, ont donné lieu à des productions orales et écrites, des compétences qui étaient difficiles à installer jusque là et tant redoutées par les apprenants. Elles ont eu un impact positif sur leurs compétences linguistiques : les apprenants sont parvenus à maîtriser les différentes formes interrogatives, l’emploi des mots et locutions interrogatifs et ils se sont familiarisés avec la structure des poèmes. Sur le plan pragmatique, ils ont acquis la technique de prise de parole, l’écoute de l’autre et les modalités de présentation. » (Makhloufi N., 2011 : 100) 2.2.2. Créateur du champ d’expérience Le jeu permet à l’apprenant d’explorer le monde extérieur en même temps qu’il s’explore lui-même. D’abord, grâce aux activités ludiques en général et les jeux linguistiques et communicatifs en particulier, la compétence de communication de l’apprenant est bien développée car il peut s’entraîner la compétence de production orale en utilisant bien la prononciation, les vocabulaires, la grammaire, des connaissances de registres de langues (familier, courant, soutenu), etc. dans diverses situations de communication telles que la communication scolaire, la communication familière, la communication sociale, etc. « L’apprenant sera lecteur, récepteur, scripteur, locuteur et/ou interlocuteur. Il sera amené à mobiliser ses acquis en vocabulaire, grammaire,… pour les réinvestir dans un contexte attrayant et permissif à un niveau de performance que lui seul fixe. Le jeu provoque l’interaction dans laquelle l’apprenant est à la fois récepteur, producteur et où il doit exercer sa capacité d’anticipation (il pense à ce qu’il va répondre pendant qu’il écoute ce qu’on lui dit) comme dans une vraie interaction sociale. De plus, l’apprenant sera amené, par l’expérience du jeu, à mettre en pratique deux fonctions que remplit le discours : la fonction propositionnelle (ce que disent les mots) et la fonction illocutoire (ce que l’on fait avec les mots ; donner un ordre, accuser, s’excuser,…). Ces deux fonctions seront mises en oeuvre spontanément. » (Renard C., 2008 : 2) 13 2.2.3. Instaurateur du climat de confiance, de coopération et de respect Un autre grand avantage des activités ludiques est qu’elles offrent à l’apprenant la possibilité d’entrer en relation avec les partenaires. En élaborant des échanges avec eux par le jeu, il construit sa personnalité et donc il se socialise. Par ailleurs, ces activités ludiques soudent le groupe, instaurent un climat de confiance, de coopération, de respect qui permet à chacun de se sentir à sa place et d’oser exprimer ses besoins. Elles réduisent la distance entre des enseignants et des apprenants ou la distance entre des apprenants. Elles créent des liens entre les différents participants grâce aux activités de groupes et permettent la diversification des associations au sein des apprenants par la formation et la variation de ces groupes. Cette ambiance de convivialité et de plaisir fait que les apprenants apprécient de se retrouver et viennent au cours avec plus de bonheur. Ils désirent également progresser pour enrichir les échanges. L’ambiance de classe est de plus en plus amusante et agréable et les apprenants n’éprouveront pas de l’ennui et prennent intérêt à travailler. Le recours fréquent à des activités collectives ou semi-collectives que le jeu impose permet à chacun d’apprendre des autres et d’apporter ses propres acquis afin de faire avancer la collectivité vers la solution finale. Les échanges font progresser l’individu au sein de l’entité comme l’a remarqué B. Mohamed : « Le jeu crée des opportunités de discussion, d'échange et de coopération entre les apprenants, il développe les interactions entre les apprenants, ces interactions assurent la cohésion du groupe, et même l'apprenant ne se sent pas gêné de poser une question à un camarade plutôt qu'à un enseignant, un autre pourra expliquer tel ou tel point dans un langage différent de celui d'un enseignant. » (2007 : 46) Les activités ludiques sont ainsi un moyen pédagogique très efficace pour construire et entretenir la motivation des apprenants. De plus, elles leur permettent de développer les quatre compétences de langue en général et la compétence de l’expression orale en particulier grâce à leur variété. « Le jeu est aujourd’hui reconnu comme phénomène social et culturel, porteur de valeurs éducatives, de plaisir. L’activité ludique est omniprésente dans une société 14 qui a fait de la récréation un cadre d’expression choisi pour apprendre, pour grandir, se construire, comme l’ont souligné certains répondants. » (Diop S. C., 2007 : 62) 2.3. Les types des activités ludiques dans l’enseignement d’une langue étrangère L’utilisation des jeux en classe de langue est très avantageuse. Un classement des jeux qu’on peut proposer dans l’enseignement des langues étrangères doit être basé sur l’objectif de recherche. Il existe plusieurs classifications de types d’activités ludiques dans l’enseignement et l’apprentissage de langue étrangère en général et dans la production orale en particulier. Il est donc nécessaire de rappeler les types de jeu qu’on utilise souvent dans l’enseignement des langues étrangères : les jeux d’imitation, les jeux de réflexion, les jeux de logique, les jeux d’action et les jeux de rôle. Le concept de jeu dans le langage est de plus utilisé de toute façon. On parle ensuite des jeux d’exercice, des jeux d’adresse, des jeux de manipulation, des jeux de société, des jeu sportifs, des jeux éducatifs, de jeux de simulation, de jeux de stratégie. Parmi les jeux présentés, nous choisissons 4 types de jeux principaux : les jeux linguistiques, les jeux communicatifs, les jeux de créativité et les jeux culturels en raisons que ces 4 types d’activités ludiques résident dans le manuel Français en 10e bilingue. Recueil pour élèves utilisé dans le stage pédagogique au lycée Chau Van Liem dans l’année scolaire 2013-2014 et qu’ils soient beaucoup utilisés dans l'enseignement et l'apprentissage de l’expression orale. 2.3.1. Les jeux linguistiques Les jeux linguistiques (les jeux de mot) en classe de FLE permettent aux apprenants d'apprendre la langue à partir des lettres (dans leur forme ou leur signification) jusqu'aux constructions des énoncés. Ils représentent un meilleur moyen pour affronter la difficulté de la grammaire et de la conjugaison. Ils ne permettent pas seulement le divertissement qui rend la classe vivante, mais aussi c'est un moyen de mémorisation, de créativité et de la jonglerie linguistique : le rébus, les charades, les phrases à compléter, le pendu, etc. 15 2.3.2. Les jeux communicatifs La didactique des langues étrangères dans ces dernières années avance vers une prise en considération des jeux d'interaction (jeu communicatif), c'est dans cette perceptive que le jeu a une dimension ludique, cognitive, formative, et socialisante. Dans les jeux communicatifs, toute activité didactique caractérisée par deux composantes : l'installation de l'activité dans l’atmosphère de l'imitation et l'utilisation de la parole et du langage comme un outil d'interaction authentique. Le jeu communicatif est donc un moyen d'apprentissage de la langue par la parole et l'élève communique avec ses camarades et son enseignant. Les types de jeux communicatifs se manifestent sous forme des jeux de rôles, des jeux détectives (un élève sort de la salle de classe; on choisit un assassin; l'élève-détective doit le trouver à travers des questions où l'on ne peut que répondre oui-non). « Le jeu récupère sa dimension, ludique, cognitive et formative (socialisante, à travers les interactions entre élèves), certains chercheurs parlent du principe de “trou d’information” où deux élèves ont besoin l’un de l’autre dans une activité quelconque, puisque chacun d’eux a l’information que l’autre n’a pas. Sur ce principe on peut faire plusieurs jeux. Pour qu’on puisse parler de jeu communicatif, il faut qu’il y ait interaction qui émane des élèves eux-mêmes. Chaque élève doit s’investir lui-même dans le jeu. » (Benhammoud M., 2010 : 70) 2.3.3. Les jeux de créativité Ce sont des jeux qui engagent la personnalité de l'élève, sa créativité d'utiliser le langage et son habilité d'imaginer des situations d'énonciation dans l'apprentissage du FLE. Motivant l'enfant par une consigne et lui donnant un temps pour réfléchir dans une atmosphère de plaisir et de détente, l'enfant peut prouver beaucoup de créativité dans ses interventions en classe. Les types de jeux de créativité se manifestent sous forme :  Les Mots en chaîne : à partir d'un mot, on crée une chaîne de nouveaux mots en changeant, ajoutant ou enlevant chaque fois une seule lettre. Rien n'empêche de recommencer la chaîne en cours de route, en 16 modifiant l'ordre des transformations, question d'obtenir la plus longue chaîne possible par exemple bois, fois, fais, etc. et quelques suggestions de mots de départ : bec, mot, pont.  Le casse-tête de l'alphabet : à partir des 26 lettres de l'alphabet, sans les répéter, on compose le plus de mots possible en 15 minutes (défi supplémentaire : utiliser le plus de grand nombre de lettres chaque fois pour composer de longs mots et même des phrases complètes). On note les mots trouvés sur une feuille au fur et à mesure. 2.3.4. Les jeux culturel Ce sont des jeux qui font référence à la culture et connaissances de l'élève. Ce jeu est une source d'enrichissement de la culture de l’apprenant. Il permet une ouverture de son esprit dans la découverte de son monde et celui des autres. Par ailleurs, le jeu culturel en classe développe la capacité d'assimilation orale des informations chez l'enfant. Les types de jeux culturels se manifestent sous forme :  Petit Bac : une catégorie est proposée (mammifère, fruit, légume, sport, etc.) ainsi qu'une lettre de l'alphabet. Le but du jeu est de trouver un mot appartenant à la catégorie proposée et commençant par la lettre demandée.  Juste-date : un événement est proposé le plus précis sur l'histoire du monde. Le but du jeu est de trouver sa date.  Frise Chronologique : il faut placer les événements historiques sur une frise chronologique. Le but du jeu est d’essayer de ranger ces événements historiques dans l'ordre croissant ou décroissant.  Anagramem Cinéma : les lettres de l’alphabet sont proposées en désordre. Le but de ce jeu est de trouver le nom de personnage du film, l'acteur, l'actrice, le réalisateur, etc. correspondant à l'anagramme proposé en rangeant les lettres dans l'ordre qui leur conviennent. 17 Dans l’ensemble, l’activité ludique considérée comme un type d’activité qui vise non seulement à procurer le plaisir au joueur mais également à le conduire à apprendre quelque chose. Elle est effectivement constituée des jeux linguistiques (jeux de mots), des jeux communicatifs (les jeux d'interaction), des jeux de créativité et des jeux culturels. Ces types de jeux aident l’apprenant à s’expérimenter pour apprendre, à créer des dynamismes et des passions et à instaurer un climat de confiance, de coopération et de respect en classe. Alors, l’activité ludique est très nécessaire dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère en général et celui de l’expression orale, de la pratique de langue spontanée en particulier. 18
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