Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

  • Số trang: 155 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 31 |
  • Lượt tải: 1
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của đề tài Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong hoạt động của cá nhân và hoàn toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39]. Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định hướng đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở nên “mù quáng” và sai lầm. Vì vậy, quản lý và định hướng cảm xúc để trở thành động lực tích cực là một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo hiệu quả hoạt động. Thực tế cho thấy, những người hiểu được các cảm xúc của mình, nắm được và làm chủ được chúng, đoán được những cảm xúc của người khác và biết hòa hợp với họ một cách hữu hiệu, là những người có lợi thế trong tất cả các lĩnh vực của cuộc đời để thành công và hạnh phúc. Ngược lại, những người không kiểm soát được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, từ đó năng lực tập trung chú ý và tư duy của họ sẽ bị phá vỡ và điều này chắc chắn có ảnh hưởng xấu đến hiệu quả hoạt động cũng như cuộc sống của họ. Cảm xúc và quản lý cảm xúc của con người hình thành, phát triển và thay đổi trong các giai đoạn lứa tuổi. Những thành công, niềm vui, hạnh phúc hoặc những thất bại, khó khăn, đau khổ… của mỗi con người phụ thuộc rất nhiều vào cảm xúc, trong đó quản lý cảm xúc của bản thân đóng vai trò rất 1 quan trọng. Trong những năm cuối thế kỷ 20, nghiên cứu cảm xúc đã ngày càng được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt đối với các trường học. Giáo dục phẩm chất nhân cách của học sinh, sinh viên là những nội dung cốt lõi đều có liên quan đáng kể đến cảm xúc và quản lý cảm xúc bản thân. Ở nước ta chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đã thu được một số kết quả đáng nghi nhận. Các kết quả đó làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thích nghi các phương pháp, kỹ thuật đánh giá và điều tra thực trạng trình độ phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh, sinh viên. Vấn đề hình thành và phát triển những kỹ năng kiểm soát và kỹ năng năng biểu hiện cảm xúc cho thanh thiếu niên nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi ít đươc quan tâm nghiên cứu. Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 được Bộ Giáo dục và đào tạo (GDĐT) đưa ra, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9 trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo thống kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Trước kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ đường dây nóng được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội) công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại trường học tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo hành với trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần). Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp trẻ thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có thể 2 thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu hiện một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng túng, vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày tỏ thái độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến những hậu quả đáng tiếc. Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên phải làm chủ cảm xúc để làm chủ các tình huống sư phạm diễn ra rất đa dạng, phong phú. Mặt khác, họ phải định hướng và giáo dục cho học sinh kỹ năng quản lý cảm xúc giúp các em làm chủ cảm xúc của mình nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi. Vì vậy, tác động hình thành cho sinh viên sư phạm kỹ năng quản lý cảm xúc là hết sức cần thiết và có ý nghĩa to lớn. Đây là lý do để chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm”. 2. Mục đích nghiên cứu Phát hiện thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 3.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu gồm 360 sinh viên, trong đó có: 120 sinh viên của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 121 sinh viên của Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương và 119 sinh viên của Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. 3 4. Giả thuyết nghiên cứu 4.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân trong đó kỹ năng nhận diện cảm xúc tốt hơn những kỹ năng còn lại 4.2.Giữa các kỹ năng có sự tương quan: sinh viên nhận diện cảm xúc tốt sẽ kiểm soát, điều khiển và sử dụng tốt các cảm xúc bản thân và ngược lại. Sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao tuy nhiên khi tham gia tình huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm thực nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp (giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 4 5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà trường, chủ yếu là trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân. 6.2. Về khách thể nghiên cứu Luận án chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là sinh viên của 03 trường đại học sư phạm (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên). Đây là các trường Sư phạm lớn ở miền Bắc của Việt Nam, đại diện các trường sư phạm đào tạo giáo viên về khoa học cơ bản, nghệ thuật và kỹ thuật. Luận án chỉ nghiên cứu ở sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ 3, không nghiên cứu năm thứ 4 vì quá trình nghiên cứu kéo dài nên phạm vi nghiên cứu không cho phép nghiên cứu sinh viên năm thứ 4 vì tính chất sắp ra trường. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp chuyên gia 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu 7.2.4. Phương pháp quan sát 7.2.5. Phương pháp trắc nghiệm 7.2.6. Phương pháp thực nghiệm 7.2.7. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý 7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 5 8. Đóng góp mới của luận án Luận án đã hệ thống hóa và xác định rõ một số vấn đề lý luận về cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, cụ thể hóa được 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân). Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học tập và luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn. Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên. 9. Cấu trúc của luận án Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. 6 CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM 1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành một số hướng chính: 1.1.1.1. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân Theo hướng này quy tụ rất nhiều nhà nghiên cứu. Có thể điểm qua các công trình của L.X.Vưgotxki [1997], X.L. Rubinxtein [1989], V.A. Cruchetxki [1982], R.S.Feldman[2003], Jo.Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Carrol E. Izard [1992]... Trong các công trình này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân ... Chẳng hạn, trong công trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E. Izard [1992] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc của cá nhân: cảm xúc là gì? Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt, điệu bộ, mối quan hệ và ảnh hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức và hành vi của cá nhân v.v. P.A. Ruđich [1986], trong cuốn “Tâm lý học” đã đề cập tới định nghĩa và đặc điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, vai trò của cảm xúc trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của cảm xúc, những nét và biểu hiện bên ngoài của cảm xúc qua nét mặt ... Trong tác phẩm “Tâm lý học (nguyên lí và sử dụng)”, Stephen Worchel- Wayne 7 Shebilsue [2007], đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tìm một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết tâm lý học về cảm xúc như thuyết Jemce -Langer về cảm xúc và cho rằng sự xuất hiện cảm xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay đổi nội tại trong phạm vi vận động chú ý và không chú ý. Kế thừa và phát triển quan niệm cảm xúc của Darwin, S. Freud [2002] cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Theo James, cảm xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng cảm xúc với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết CanonBar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động…. 1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân trong hoạt động và trong cuộc sống Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E. Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson [2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman K.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice Reuchlin[1995]… Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu 8 cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”, Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo cũng có thể tìm thấy trong công trình “Những cảm xúc của người” của Carrol E. Izard [1992], “Tâm lý học” của P.A. Ruđích [1986],“Các con đường của tâm lý học” của Goderfroid [1998], “Đời sống tình cảm của học sinh” của P.M.Iacopxon [1997]. 1.1.1.3.Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi Với hướng nghiên cứu này có các công trình sau: * Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn đầu tiên của sự phát triển trong tình cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc chính, đó là cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất hiện trong 6 tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng từ 1,5 tuổi đến 2 tuổi (Lewis, 2002). Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc và nghiên cứu cảm xúc của trẻ được thể hiện qua các cung bậc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu về như “Khóc” của Klein, & Marshall [1992]; các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004]; các nghiên cứu về sự “Sợ” của Emde, Gaensbauer, & Harmon [1976]. Các nghiên cứu này đã phát hiện khá nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ sinh. Chẳng hạn, nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành quá nhiều thời gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như phần thưởng và càng làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ. Nghiên cứu của Jacob Gewirtz (1977) cho thấy rằng, sự đáp ứng nhanh chóng, nhẹ nhàng của người chăm 9 sóc càng làm trẻ tăng số lần khóc. Ngược lại, các nghiên cứu Mary Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972). Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001; Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi, trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói: "Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em trong việc điều chỉnh cảm xúc. * Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc 2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic [1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai. Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher- 10 Schudlich [2003] phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối nhiễu cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm, chẳng hạn như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình thường rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003). Các nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc và nhận dạng các cảm xúc của trẻ em như nghiên cứu của Kucbli [1994], Ridgeway, Waiters và Kuczaj [1985], Denham [1998]; Denham và những người khác [2003]; Bruce, Olen và Jensen, [1999]; Havighurst, Harley [2004]; Thompson [2006]. Chẳng hạn, trẻ từ 2 đến 4 tuổi, số lượng các thuật ngữ mà trẻ sử dụng để mô tả cảm xúc tăng lên (Ridgeway, Waiters, và Kuczaj, 1985). Trẻ cũng học về những nguyên nhân và hậu quả của cảm xúc (Denham, 1998; Denham và những người khác, 2003). Khi được 4-5 tuổi, khả năng phản ánh về cảm xúc ở trẻ tăng, trẻ thấy cần phải quản lý cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã hội (Bruce, Olen, và Jensen, 1999); phụ huynh, giáo viên, và người lớn khác có thể giúp trẻ hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân (Havighurst, Harley, 2004; Thompson, 2006, Thompson, 2005). Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh tương tác cùng bạn bè hàng ngày, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của trẻ (Fabes & những người khác 1999). Những trẻ em kiểm soát phản ứng cảm xúc tốt có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tình huống cảm xúc đầy khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một cái gì đó của trẻ). * Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng Một khía cạnh quan trọng của sự trưởng thành xã hội liên quan đến sự hiểu biết về cảm xúc. Các nghiên cứu của P.L Harris [1994], Saarni, Mumme, & Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, & 11 Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng, những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp. Trẻ 6 tuổi thường tìm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý về những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các tín hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4 -5 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên cứu của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc khích hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn bị lừa về nước trái cây chua. Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ (Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng, hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh khi đối mặt với cảm xúc khó chịu. Điều chỉnh cảm xúc cũng có thể liên quan đến việc gia tăng cường độ thức tỉnh cảm xúc nhằm để đạt được một mục tiêu. Ví dụ, trẻ có thể gia tăng sự tức giận nhằm để có được can đảm đứng trước một kẻ bắt nạt, hoặc trẻ có thể gia tăng các cảm xúc tích cực bằng cách nhớ lại hoặc tái diễn lại một kinh nghiệm vui vẻ. Thực chất, điều chỉnh cảm xúc cho phép trẻ là “ông chủ của chính mình”- theo cách nói của một thân chủ trẻ em. Kuebli, 12 [1994]; Wintre & Vallance [1994] đã phát hiện trẻ ngày càng phát triển nhận thức về quản lý và kiểm soát cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã hội và có sự thay đổi quan trọng trong sự phát triển cảm xúc: Khả năng hiểu các cảm xúc phức tạp tăng lên, như là niềm tự hào và sự xấu hổ; tăng khả năng hiểu được có thể trải nghiệm nhiều cảm xúc hơn là một cảm xúc trong một tình huống cụ thể; có xu hướng tăng trong việc tính đến các sự kiện dẫn đến các phản ứng cảm xúc; có những cải tiến trong khả năng ngăn chặn hoặc che giấu những phản ứng cảm xúc tiêu cực; Xuất hiện việc sử dụng các chiến lược tự chuyển hóa cảm xúc; xuất hiện khả năng cảm xúc và sự hiểu biết cảm xúc (Thompson & Goodvin, 2005). * Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở tuổi vị thành niên Điểm nhấn trong nghiên cứu cảm xúc của trẻ em tuổi thiếu niên là nghiên cứu sự “biến động” trong cảm xúc của lứa tuổi này: Nghiên cứu về rối loạn cảm xúc (Hall, 1904); trạng thái "cơn bão và căng thẳng", nhưng có sự gia tăng các cảm xúc cao và thấp trong giai đoạn đầu tuổi vị thành niên [Rosenblum & Lewis, 2003]. Nghiên cứu sự mất cân bằng giữa cường độ cảm xúc của trẻ với các sự kiện. Ở đây cảm xúc dường như không tương ứng với các sự kiện gợi ra chúng [Steinberg & Levine, 1997]. Nghiên cứu dưới góc độ giới, trẻ gái đặc biệt dễ bị trầm cảm ở tuổi vị thành niên [Nolen-Hoeksema, 2007]. Các nghiên cứu của Larson và Maryse Reed Richards [1994] thấy rằng, trẻ vị thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm xúc thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ. Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9, ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50 phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này, trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó. Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động” cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone 13 của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành, cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan hệ giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn [2003]; Brooks-Gunn, Graber, & Paikoff [1994]; Dorn, Williamson, Ryan [2002]. Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố là nhỏ và những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với các yếu tố khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tình dục và các mối quan hệ xã hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein [2003]; Susman và Rogol [2004]). Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả năng nhận thức được kiểm soát. * Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng thành Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ cảm xúc- khi họ có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm xúc, sử dụng cảm xúc để tư duy và quản lý cảm xúc hiệu quả. Sự thay đổi cảm xúc tiếp tục phát triển trong những năm ở độ tuổi trưởng thành Carstensen, Mikels và Mather [2006]; Knight và Mather [2006]. Những thay đổi liên quan đến một nỗ lực để tạo ra lối sống đáp ứng, dự đoán, và quản lý cảm xúc, thông qua lựa chọn nghề nghiệp, hôn nhân và các hoạt động khác. Tất nhiên, không phải tất cả thành công trong việc làm như vậy. Chủ đề của phát triển tình cảm ở tuổi trưởng thành là sự tích hợp thích ứng của cảm xúc vào đáp ứng cuộc sống hàng ngày và các mối quan hệ thành công với những người khác [Thompson và Goodvin, 2005]. Cuộc sống tình cảm của người trưởng thành có khác so với khi còn trẻ không? Các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trên mẫu nghiên cứu đa dạng, 14 Na Uy, người Mỹ gốc Phi, Trung Mỹ, châu Âu và châu Mỹ- người trưởng thành lớn tuổi có khả năng kiểm soát tốt những cảm xúc của họ và có ít cảm xúc tiêu cực hơn so với người trưởng thành trẻ tuổi các nghiên cứu Carsiensen và Lockenhoff [2004]; Carstensen, Mikels và Mather, [2006]; Charles và Carstensen, [2004]; Mroczek, [2001]. Thông thường theo khuôn mẫu, chúng ta thường nghĩ rằng, ở người cao tuổi, cảm xúc của họ thường mang tính ảm đạm, mà hầu hết sống buồn, cuộc sống cô đơn, nhưng các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một hình ảnh khác (Carstensen & Lockenhoff [2004]; Carstensen, Mikels, & Mather, [2006]). Một nghiên cứu của một mẫu người Mỹ cho thấy: Những người lớn tuổi trải qua những cảm xúc tích cực hơn và ít cảm xúc tiêu cực hơn so với người lớn ít tuổi, và cảm xúc tích cực tăng theo tuổi ở người lớn với một tốc độ gia tăng. Trong một nghiên cứu khác, với các sự kiện tích cực (ví dụ: buổi liên hoan sinh nhật của một đứa trẻ) và những cảnh tiêu cực (ví dụ: cảnh một đốt nạn nhân) được hiển thị trên một máy đo não MRI quét, thực nghiệm tiến hành trên người lớn ở lứa tuổi khác nhau [Mather, 2004]. Kết quả cho thấy: Não bộ của người trưởng thành ít tuổi hoạt động nhiều hơn để đáp ứng với những sự kiện tiêu cực xảy ra, còn ở não bộ của người lớn nhiều tuổi hoạt động đáp ứng với những sự kiện tích cực cao hơn. Sự khác biệt hoạt động được rõ ràng nhất trong các hạch hạnh nhân, đó là nơi đặc biệt quan trọng trong qui trình cảm xúc. Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng cuộc sống tình cảm của người lớn tuổi là tích cực hơn so với giả thuyết Carstensen, 1998; Carstensen, Mikels, và Mather, [2006], Castensen & những người khác, [2003], Charles & Carstensen, 2004; Mroczek, [2001]. Một lý thuyết được phát triển bởi Laura Carstensen [1991, 1995, 1998]; Carstensen, Mikels, [2006]; Carstensen & những người khác, [2003]có ý nghĩa quan trọng trong suy nghĩ về những thay đổi trong sự phát triển cảm xúc ở tuổi trưởng thành, đặc biệt là ở người lớn tuổi, đó là Lý thuyết chọn lọc 15 cảm xúc xã hội (Socioemotional selectivity Theory). Lý thuyết chọn lọc cảm xúc xã hội cho rằng, người lớn tuổi trở nên có chọn lọc về các mạng xã hội của họ, bởi vì họ đặt giá trị cao về sự hài lòng cảm xúc. Người cao niên thường dành nhiều thời gian hơn với các cá nhân quen thuộc, người mà họ đã có mối quan hệ thân thiện. Lý thuyết này lập luận rằng những người lớn tuổi cố ý rút lui khỏi liên hệ với xã hội với cá nhân thuộc phạm vi bên ngoài cuộc sống của họ, trong khi họ duy trì hoặc tăng cường liên hệ với người bạn thân và các thành viên gia đình, với người mà họ đã có mối quan hệ thú vị. Sự lựa chọn này thu hẹp tương tác xã hội, tối đa hóa trải nghiệm cảm xúc tích cực và giảm thiểu rủi ro về tình cảm khi đã cao tuổi. Theo lý thuyết này, người lớn tuổi trau dồi có hệ thống mạng xã hội của mình để các đối tác xã hội đáp ứng nhu cầu tình cảm của họ. Tóm lại: Theo hướng nghiên cứu về cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý, các nhà khoa học đã nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân. cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Cảm xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên và cảm xúc gắn với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu. Theo hướng nghiên cứu về cảm xúc với tư cách là động lực thì cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân và cần có những kích thích tác động để cải thiện cảm xúc tiêu cực, tăng cảm xúc tích cực nhằm thúc đẩy hoạt động của con người. 16 Hướng nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi cho thấy, các tác giả nghiên cứu cảm xúc ở các lứa tuổi có sự phát triển cảm xúc khác nhau. Kết quả cho thấy càng trưởng thành việc quản lý các cảm xúc sẽ thuận lợi hơn so với những lứa tuổi khác. 1.1.1.4. Các nghiên cứu về quản lý cảm xúc. Trong các nghiên cứu trí tuệ cảm xúc, mà trong đó hàm chứa các yếu tố nhận biết và kiểm soát, điều khiển cảm xúc của mình và của người khác, còn có các công trình nghiên cứu quản lý cảm xúc. Chẳng hạn, Fischer, Manstead, Evers, Timmers, & Valk [2004] nghiên cứu quản lý cảm xúc các hoàn cảnh khác nhau. Erber, Wegner và Therriault [1996] đưa ra thực nghiệm về việc tăng cường hay ức chế cảm xúc để có kinh nghiệm và thể hiện cảm xúc mà họ tin rằng sẽ tạo điều kiện thực hiện trong một tình huống cụ thể. Diamond & Aspinwall [2003] kết luận rằng, cảm xúc tốt hay cảm xúc xấu không phải là bất biến và động lực điều chỉnh cảm xúc chỉ có thể được hiểu trong bối cảnh cụ thể mà trong đó cảm xúc xảy ra. Hochschild [1983] chỉ ra rằng các khuôn mẫu cảm xúc (được xây dựng trên quy tắc hiển thị cảm xúc ra ngoài và có thể là kinh nghiệm cảm xúc trong một hoàn cảnh đã cho) đã tạo động lực cho quản lý cảm xúc. Các nghiên cứu của Rime và các cộng sự [1991], chỉ ra sự chia sẻ xã hội không chỉ đóng một vai trò quan trọng trong việc cung cấp những thông tin mà có thể phục vụ chức năng quan trọng về tâm lý và xã hội. Chia sẻ xã hội, có thể làm giảm khoảng cách vật lý và các đặc điểm cá nhân và đóng góp vào sự phát triển của quan hệ gần gũi. Thoits [1984], Collins và Miller [1994] tìm thấy rằng những người chia sẻ cảm xúc của họ và cảm xúc với những người khác có nhiều hơn những người thích giữ chúng ở lại. Các nghiên cứu của Zech & Rime [1996] đã phát hiện sự chia sẻ cảm xúc được đánh giá là có ý nghĩa hơn và thú vị hơn là nói chuyện một cách khách quan và mô tả. Dưới góc độ nghiên cứu sự nghiền ngẫm hay ngăn cản cảm xúc, Nolen-Hoeksema, McBride và Larsen [1997]; Nolen-Hoeksema và Morrow 17 [1993] kết luận cho thấy nghiền ngẫm về sự tức giận, tội lỗi và những suy nghĩ lo lắng liên quan đến việc tạo ra những cảm xúc mạnh hơn. (Wegner, 1994).. Kopel & Arkowitz [1974] nghiên cứu sự kìm hãm các biểu hiện đau, Wegner [1994] nghiên cứu sự ngăn chặn suy nghĩ về cảm xúc đau đã cho thấy giảm cảm giác do bản thân tự thông báo. McCanne và Anderson [1987] cho thấy sự ngăn chặn biểu lộ cảm xúc trong khi những hoàn cảnh cảm xúc dễ chịu hoặc khó chịu làm suy giảm khả năng của những người tham gia để cảm nhận những cảm xúc tương ứng. Giảm khả năng nhận thức cho sự ngăn chặn hành vi biểu cảm đến từ một sự nghiên cứu bởi Ginbe, Krull, và Pelham [1988] đã cho thấy sự kiềm chế cái nhìn làm suy yếu sự thực hiện hành vi nhận thức. Richards và Gross [1999] cho thấy, ngăn chặn biểu hiện cảm xúc làm suy yếu bộ nhớ cho thông tin gặp phải trong thời kỳ ngăn chặn. Tuy nhiên, có rất ít bằng chứng cho thấy sự ngăn chặn biểu hiện cảm xúc tự nhiên dẫn đến suy giảm kinh nghiệm cảm xúc và kích thích sinh lý ngoài các thao tác của biểu hiện sự đau đớn. Carstensen, Gottman và Levenson[1995], Levenson, Carstensen và Gottman [1994] và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng, sự hài lòng của hôn nhân tăng khi giảm biểu hiện cảm xúc tiêu cực. Thành công việc sửa đổi nét mặt của cảm xúc, có thể quan trọng trong mối quan hệ của con người xã hội và hôn nhân, nhưng nó không giúp nhiều để làm giảm cảm xúc tiêu cực của một người. Lazarus và Alfert [1964] cho thấy, đánh giá lại, một cách hiệu quả để giảm bớt cảm xúc tiêu cực cũng như kích thích sinh lý đi kèm. Các nghiên cứu của Kramer và các đồng nghiệp cho thấy, đánh giá lại không tiêu thụ các nguồn lực nhận thức nó, không làm ảnh hưởng bộ nhớ. Trong truyền thông tâm lý [Bucci, 1995] sự tích tụ của những cảm xúc không thể hiện được có liên quan đến các rối loạn tâm thần và thể chất. 18 Tất cả các các giả trên khi nghiên cứu về quản lý cảm xúc cũng chỉ ra những biểu hiện cảm xúc và nguyên nhân có những cảm xúc đó, họ chưa đưa ra nhưng phương pháp để quản lý cảm xúc. 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của giáo viên, học sinh, sinh viên trên nhiều vùng miền. Xu hướng chung của các nhà tâm lý học là làm sáng tỏ những vấn đề bản chất, cấu trúc của trí tuệ cảm xúc, cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí tuệ cảm xúc; đồng thời từng bước thử nghiệm và mau chóng đưa vào những trắc nghiệm phù hợp nhằm xác định chỉ số trí tuệ cảm xúc của con người Việt Nam. Các tác giả Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Huy Tú, Trần Trọng Thủy, … được coi là những tác giả tiên phong trong lĩnh vực này. Bài viết của tác giả Nguyễn Huy Tú: “Chỉ số thông minh cảm xúc cao một tiêu đề thành công” [81], “Trí tuệ cảm xúc - bản chất và phương pháp chẩn đoán”[82] và “Các mô hình lý thuyết về trí thông minh cảm xúc” do Nguyễn Công Khanh (dịch) [54] đã bước đầu tiếp cận đến trí tuệ cảm xúc. Gần đây, các tác giả Nguyễn Công Khanh, Đinh Thị Kim Thoa và Nguyễn Thành Đoàn cũng đã bàn đến phương pháp luận nghiên cứu trí thông minh cảm xúc. Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với đề tài: “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học” đã rút ra kết luận: Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học là một yếu tố quan trọng tạo nên thành công trong sự nghiệp. [ theo 90] Đề tài cấp Nhà nước của tác giả Nguyễn Công Khanh [theo 54]: “Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở học sinh Trung học phổ thông” đã sử dụng trắc nghiệm MSEIT của J. Mayer, P. Salovey và D. Caruso được Việt hóa đo lường trên 17000 học sinh. Kết quả cho thấy sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố và là sản phẩm của quá trình tương tác liên tục giữa bản thân và môi trường sống. 19 Tác giả Đào Thị Oanh (2010), Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc và giáo dục trí tuệ cảm xúc cho học sinh THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay, Đề tài khoa học cấp bộ, cho thấy [theo 59]: Nhìn chung, biểu hiện trạng thái cảm xúc của thiếu niên được nghiên cứu là tích cực và phần lớn đạt ở mức tốt. Thiếu niên nam trải nghiệm sự lo âu, căng thẳng nhiều hơn so với các thiếu niên nữ và các thiếu niên nữ thường cảm thấy tự tin hơn. Có thể là do các em nữ trưởng thành sớm hơn các em nam, các cách thức biểu hiện cảm xúc kín đáo hơn, trong khi các trẻ nam tỏ ra hồn nhiên, bộc lộ cảm xúc trực tiếp và bột phát hơn. Có sự mâu thuẫn nhất định trong tự đánh giá về trạng thái cảm xúc của học sinh ở lứa tuổi này. Đó là mâu thuẫn giữa sự tự đánh giá về “tính tích cực” của bản thân học sinh với “tâm trạng” và với những trạng thái có liên quan tới “sức khoẻ” sinh lí thể chất: một mặt các em luôn tự cho mình là “mạnh mẽ”, “vui vẻ”, “yêu đời”, “hạnh phúc”, “tươi tỉnh”, “sung sức”…, nhưng cùng lúc đó lại cảm thấy “thụ động”, “không muốn làm việc”, “không muốn động chân tay”, “đầu óc mụ mẫm” không tập trung được. Điều này có thể lí giải bằng đặc điểm phát triển tâm sinh lí của lứa tuổi này do sự chi phối của quy luật về tính mất cân đối tạm thời trong sự phát triển cá nhân của trẻ. Và chính đây là điều làm cho bản thân thiếu niên vấp phải những khó khăn không nhỏ. Tương tự, sự khác biệt rõ rệt giữa nữ và nam thiếu niên vừa được đề cập ở trên cũng có thể được giải thích bằng quy luật về tính không đồng đều trong sự chín muồi giới tính, kéo theo những khác biệt về tâm lý, trong đó có khác biệt về cảm xúc. Ngoài ra còn có các tác giả khác nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc như: Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012), Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ, Luận án tiến sĩ tâm lý học; Phan Trọng Nam (2012), Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ. Các tác giả trong nước chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và những cảm xúc tiêu cực của học sinh chứ chưa nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm 20
- Xem thêm -