KỸ NĂNG CẢM NHẬN VÀ THỂ HIỆN CẢM XÚC CỦA TRẺ 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  • Số trang: 88 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 493 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Ngô Thị Thạch Thảo KỸ NĂNG CẢM NHẬN VÀ THỂ HIỆN CẢM XÚC CỦA TRẺ 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Tp. HỒ CHÍ MINH Ngô Thị Thạch Thảo KỸ NĂNG CẢM NHẬN VÀ THỂ HIỆN CẢM XÚC CỦA TRẺ 5 TUỔIỞ MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số : 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong một công trình nào khác. Tác giả Ngô Thị Thạch Thảo 1 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1 MỤC LỤC .................................................................................................................... 2 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TĂT ............................................................................ 4 MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 6 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 6 4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................... 6 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 7 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu......................................................................................... 7 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG CẢM NHẬN VÀ THỂ HIỆN CẢM XÚC CỦA TRẺ 5 TUỔI................................................................................... 9 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 9 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................................................ 9 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................................................ 11 1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi ............... 13 1.2.1. Một số khái niệm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu ......................................... 13 1.2.2. Đặc điểm phát triển xúc cảm – tình cảm của trẻ 5 tuổi ......................................... 29 1.2.3. Biểu hiện kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ. .................................. 31 1.2.4. Nội dung kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi trong “Chương trình giáo dục mầm non” và trong bộ “Chuẩn phát triển của trẻ 5 tuổi”. ....................... 34 1.2.5. Vai trò của kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc đối với sự phát triển của trẻ 5 tuổi ................................................................................................................................... 37 1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi.............................................................................................. 39 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG CẢM NHẬN VÀ THỂ HIỆN CẢM XÚC CỦA TRẺ 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH. ......................................................................................................... 43 2.1. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................................... 43 2.1.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 43 2.1.2. Nội dung nghiên cứu ............................................................................................. 43 2.1.3. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 43 2 2.1.4. Hệ thống bài tập / tình huống đánh giá kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi........................................................................................................................... 44 2.2. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi.45 2.2.1. Tiêu chí đánh giá kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi.............. 45 2.2.2. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi46 2.3. Kết quả nghiên cứu và nguyên nhân của thực trạng ............................................. 51 2.3.1. Thực trạng kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi ........................ 51 2.3.2. Kết quả so sánh kỹ năng cảm nhận và thể hiên cảm xúc của trẻ 5 tuổi ở hai trường mầm non .............................................................................................................. 61 2.4. Đề xuất một số biện pháp tác động rèn luyện kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ.......................................................................................................................... 64 2.4.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp .................................................................................. 64 2.4.2. Biện pháp cụ thể .................................................................................................... 65 2.5. Khảo cứu tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. .................................. 68 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 77 PHỤ LỤC ................................................................................................................... 81 3 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TĂT BGD-ĐT : Bộ giáo dục và đào tạo ĐTB : Điểm trung bình CTGDMN : Chương trình giáo dục mầm non EQ : Chỉ số cảm xúc GVMN : Giáo viên mầm non. IQ : Chỉ số thông minh KN : Kỹ năng MN TT : Mầm non Tuổi Thơ Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh UNESCO : Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên Hợp Quốc. UNICEF : Qũy nhi đồng Liên hiệp quốc . WHO : Tổ chức y tế thế giới 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong nội dung chương trình giáo dục mầm non Ban hành kèm theo Thông tư số: 17 /2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 5 lĩnh vực phát triển cho trẻ : tình cảm – quan hệ xã hội, nhận thức, ngôn ngữ, thể chất, thẩm mỹ thì phát triển tình cảm – quan hệ xã hội là một nội dung mới, rất cần thiết trong chương trình giáo dục mầm non và cần giáo dục cho trẻ ngay từ lúc nhỏ. Trong đó phát triển kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc là một trong những nội dung giáo dục quan trọng cho trẻ nhằm hình thành và phát triển ở trẻ ý thức về bản thân, khả năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc với mọi người xung quanh và với chính bản thân mình. Theo nghiên cứu của Khoa phát triển gia đình và trẻ em thuộc Đại học Georgia (Mỹ) thì trí thông minh cảm xúc quyết định tới 80% khả năng thành công trong sự nghiệp của mỗi người. Các trạng thái tình cảm như hạnh phúc, buồn bã, thất vọng, cảm thông được định hình ở mỗi người như thế nào phụ thuộc rất nhiều vào việc họ đã được nuôi dạy ra sao trong giai đoạn thơ ấu. Trí thông minh cảm xúc được phát triển đúng hướng sẽ giúp con người có được những tiêu chuẩn đạo đức tốt. Cho dù trí thông minh cảm xúc vẫn tiếp tục được phát triển và hoàn thiện cho đến khi trưởng thành, song các nhà khoa học vẫn cho rằng, thời điểm quyết định đối với nhân tố này là giai đoạn đầu tiên của cuộc đời. Một số nghiên cứu cho thấy giai đoạn từ 3 đến 8 tuổi là giai đoạn quan trọng trong suốt cuộc đời học tập của trẻ. Trẻ rất đam mê tìm hiểu các điều mới và mọi thứ xung quanh. Chính vì vậy đây là giai đoạn cốt lõi để xây dựng nền tảng các kỹ năng cho trẻ thông qua việc cung cấp kiến thức về thế giới xung quanh. Đặc biệt, lứa tuổi mẫu giáo 5 – 6 tuổi là lứa tuổi ngập tràn cảm xúc, độ tuổi mà trẻ có thể nói rõ ràng cảm xúc của mình, bộc lộ cảm xúc ra lời nói, nét mặt, cử chỉ..., có thể thay đổi hành vi, cảm xúc cho phù hợp với hoàn cảnh. Hơn nữa theo các nhà nghiên cứu gần đây, họ cho rằng chỉ số IQ cao cũng không quyết định sự thành công trong cuộc sống của một con người mà sự thành công đó dựa vào sự phát triển của chỉ số EQ : trí tuệ cảm xúc. Những trẻ có trí tuệ 5 cảm xúc cao sẽ dễ dàng hòa nhập với bạn bè, thầy cô và mọi người xung quanh mà trẻ tiếp xúc, trẻ có khả năng thay đổi hành vi phù hợp với hoàn cảnh, kiểm soát được hành vi của mình trong giao tiếp. Ngược lại với trẻ có chỉ số EQ thấp, trẻ sẽ ít bạn bè, sống thu mình, khó hòa nhập, đây là một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến việc học kém. Trong tương lai, những trẻ EQ thấp cũng khó tạo ra các mối quan hệ tốt để phát triển sự nghiệp. Tình trạng thiếu xúc cảm còn có thể dẫn đến những chuyện tồi tệ hơn, chẳng hạn như phạm tội. Các vụ hành hạ người khác hay giết người hàng loạt là dẫn chứng của sự vô cảm. Chính giai đoạn này cần có những tác động cần thiết của giáo dục để trẻ phát triển chỉ số cảm xúc giúp hình thành những phẩm chất cần thiết cho cuộc sống tương lai, hình thành tinh thần trách nhiệm và các cảm xúc dương tính với môi trường xung quanh. Tuy nhiên ở trường mầm non, các giáo viên mầm non quan tâm nhiều đến lĩnh vực phát triển thể chất, nhận thức cho trẻ mà ít chú ý đến việc phát triển kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc cho trẻ . Chính vì những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “ Kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.” 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất một số biện pháp tác động nhằm rèn luyện kỹ năng trên. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 1.1 Đối tượng nghiên cứu Kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi. 1.2 Khách thể nghiên cứu Trẻ 5 – 6 tuổi : 115 trẻ và 50 giáo viên chăm sóc và giáo dục trẻ 5 – 6 tuổi. 4. Giả thuyết nghiên cứu Kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh đạt mức độ chưa cao, có thể do một số nguyên nhân sau: 6 - Chương trình học nặng về giáo dục trí tuệ. - Trẻ chưa có nhiều kinh nghiệm về kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc. - Chưa có sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình. - Lĩnh vực xúc cảm – tình cảm là lĩnh vực tâm lý khó thể hiện. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 1.3 Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. 1.4 Khảo sát thực trạng kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. 1.5 Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc cho trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Khảo cứu tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi với người khác (Cô giáo, bạn bè) trong hoạt động giáo dục trẻ ở trường mầm non. 6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu trẻ 5 tuổi tại trường mầm non - Mầm non 19/5, Q1, Tp. HCM - Mầm non TT, Q9, Tp. HCM 7. Phương pháp nghiên cứu 1.7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổ hợp sách, báo, tạp chí chuyên ngành có liên quan đến các vấn đề : kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi….từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 1.7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 1.7.2.1. Phương pháp quan sát - Mục đích: nhận định rõ hơn thực trạng kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ ở trường mầm non. 7 - Đối tượng: 115 trẻ 5 tuổi. - Cách thực hiện: Chúng tôi tiến hành quan sát việc thực hiện kỹ năng của trẻ trong hoạt động giáo dục trong trường:  Quan sát trẻ từ khi trẻ bắt đầu đến trường và những hoạt động của trẻ trong ngày.  Quan sát trẻ trong các tiết học và khi vui chơi trong điều kiện bình thường để đánh giá thực trạng một cách cụ thể 1.7.2.2. Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện - Mục đích: bổ sung những thông tin, dữ liệu cho những phương pháp khác. - Đối tượng: trẻ, giáo viên. - Cách thực hiện: trò chuyện trực tiếp với giáo viên và trẻ về các vấn đề có liên quan đến thực trạng kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi. 1.7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Mục đích: Thu thập dữ liệu định lượng lấy ý kiến của giáo viên về các biện pháp rèn luyện kỹ năng trên ở trường mầm non. - Đối tượng : giáo viên ở trường mầm non. - Cách thực hiện: Chúng tôi dùng phiếu khảo sát với câu hỏi mở để xin ý kiến của các giáo viên phụ trách trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Liệt kê những biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc cho trẻ 5 tuổi. Giáo viên đánh dấu vào mức độ thực hiện các phương pháp đã nêu. 1.7.3. Phương pháp thống kê toán học Dùng phần mềm SPSS 16.0 để xử lý số liệu thu được. 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG CẢM NHẬN VÀ THỂ HIỆN CẢM XÚC CỦA TRẺ 5 TUỔI. 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Trên thế giới, việc nghiên cứu kỹ năng sống đã được nhiều tổ chức con người quan tâm và tìm hiểu, vì đây là một trọng điểm trong việc nghiên cứu và phát triển con người. Cũng có nhiều nghiên cứu về cảm xúc của con người, riêng kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc được chú ý nhiều trong các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc. Nhà tâm lý học Isarel (Quốc tịch Mỹ) Reuven Bar – On là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong luận án tiến sĩ của mình năm 1985. Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách, đưa ra mô hình Well – being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “Tại sao một người nào đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn người khác”. Ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong cuộc sống: - Các kỹ năng làm chủ cảm xúc của mình - Các kỹ năng điều chỉnh cảm xúc liên cá nhân - Tính thích ứng - Kiếm soát stress - Tâm trạng chung. Peter – Salovey và John Mayer (1990) đã đưa ra lý thuyết “ Trí tuệ cảm xúc” trong một bài báo. Thuật ngữ này được hiểu là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát cảm xúc, tình cảm của mình và của người khác để sử dụng thông tin này định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân. Năm 1997, John Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “ Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ cảm xúc, hòa cảm xúc vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với xúc cảm, điều khiển, kiểm soát cảm xúc của mình và của người khác.” Daniel Golman, tiến sĩ tâm lý học của Đại học Havard – người phụ trách chuyên 9 mục của tờ tạp chí Times, tập hợp những kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đã viết cuốn sách “Trí tuệ cảm xúc: Tại sao nó có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khỏe và sự thành công trong suốt cuộc đời?”. Ở các nước phương Tây, việc giáo dục kỹ năng sống vận dụng một cách tổng hợp quan điểm của những nghiên cứu của các tổ chức như WHO, UNICEF để giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên. Nhiều áp dụng chuyên biệt đã định hướng rèn luyện kỹ năng sống cho thanh thiếu niên dựa vào những nhóm kỹ năng như: kỹ năng thuộc về tâm lý cá nhân, kỹ năng trong mối quan hệ với người khác, kỹ năng cộng đồng và kỹ năng làm việc. Bên cạnh đó, việc huấn luyện và trang bị kỹ năng sống còn được vận dụng một cách lồng ghép và tích hợp có kế hoạch trong từng môn học khác nhau trong chương trình học. Từng môn học và từng kế hoạch bài dạy đều thể hiện rõ yêu cầu hình thành kỹ năng sống trong kế hoạch bài giảng một cách cụ thể thông qua những hoạt động rất chi tiết. - Sách “Life Skill Education and Currucylum” của tác giả Graction Thomas nhấn mạnh vai trò của giáo viên, nhằm giáo dục kỹ năng sống dựa vào hệ thống giá trị cho công tác văn phòng, chống nhiễm HIV/AIDS. Ngoài việc phát triển kế hoạch một cách khả thi của hành động, tác giả cũng đã phát triển một chương trình có thể điều chỉnh bởi một hệ thống giáo dục trong nước. - Sách “The Indespensable Book of Practical Life Skills” của tác giả Nic Compton cung cấp cách để giải quyết những vấn đề làm bối rối và làm choáng ngợp trước những thách thức của cuộc sống cho mọi lứa tuổi. Hướng dẫn này hỗ trợ giảng viên, các bậc phụ huynh xử lý gồm tất cả các tình huống khó xử trong cuộc sống. Sách đề cập từng bước hướng dẫn, dễ thực hiện cho mọi lứa tuổi. - Sách “Teaching Your Children Life Skills” của tác giả Deborah Caroll đề cập đến 10 điều quan trọng cần lưu ý khi dạy con em, làm thế nào để công việc, các chuyến đi mua sắm, các kỳ nghỉ và các tình huống khác trở thành cơ hội học tập những kỹ năng thực hành quan trọng; chỉ ra cách để giúp các em rèn luyện cách cư xử tốt nhất và các giá trị tốt đẹp mà không cần giảng dạy dai dẳng, và hướng dẫn trẻ phát triển lòng tự trọng và kỹ năng sống lâu dài thông qua công việc hằng ngày. 10 - Sách “The Pratical Life Skills Workbook” của Ester A. Leutenberg, John J. Liptak cho rằng kỹ năng sống thực sự quan trọng hơn chỉ số thông minh. Kỹ năng sống là những kỹ năng vô giá của người sử dụng hằng ngày, cho phép họ tạo ra cuộc sống mà họ mong muốn. Chỉ số thông minh của một người có kỹ năng sống bao gồm như: thể chất, tinh thần, sự nghiệp, tình cảm, trí thông minh. - Sách “Early year play and learning: Deverloping social skills and cooperation” của tác giả Pat Broadhead cung cấp cho học sinh một bộ công cụ hoàn hảo cho việc nhận xét và tham gia các trò chơi của trẻ. Sách giúp cho giáo viên, đặc biệt là giáo viên trẻ hiểu được mối quan hệ giữa việc phát triển trí thông minh với sự phát triển về ngôn ngữ - đạt được trạng thái tốt về cảm xúc. [56] 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam Trên các tạp chí Tâm lý học và giáo dục học những năm gần đây đã có nhiều bài viết về trí tuệ cảm xúc. Đề tài KX – 05 – 06, các tác giả Trần Kiều, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả đã tiến hành đo lường cả ba chỉ số trí tuệ: trí tuệ thông minh, trí tuệ cảm xúc, chỉ số sáng tạo. Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem là một trong ba thành tố của trí tuệ. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Dung (2002) đã tiến hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem IQ hay EQ đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác chủ nhiệm. Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư phạm Hà Nội do tác giả Nguyễn Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc nghiệm để đo chỉ số cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hà Nội và Sư phạm Thái Nguyên. Bộ công cụ này được nhiều tác giả khác sử dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau. Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả có đề cập đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc. Trong đề tài này tác 11 giả đã nêu ra các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc. Như vậy, theo tác giả Đỗ Thị Hiền, trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời gian và cá nhân có thể rèn luyện nâng cao trí tuệ cảm xúc. Năm 2010 luận văn thạc sĩ của tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng. Năm 2009, cuốn sách “Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi” của tác giả Lê Bích Ngọc được xuất bản. Tác giả muốn nhắm đến các phụ huynh có con từ 5 – 6 tuổi ở vùng nông thôn. Kỹ năng sống được phân loại thành 7 nhóm; mỗi nhóm bao gồm nhiều kỹ năng khác nữa, mỗi kỹ năng có hướng dẫn cho cha mẹ rèn luyện kỹ năng sống cho con mình.[21] Năm 2010, các tác giả Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân (Ngữ văn), Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Thanh Mai (Giáo dục công dân), Trần Quý Thắng, Nguyễn Trọng Đức đã đưa ra bộ sách “giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân của trường trung học phổ thông” nêu lên một số vấn đề chung về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông. Thời gian gần đây, kỹ năng sống được nhắc đến nhiều hơn trong các chương trình giáo dục của các cấp học từ mẫu giáo đến đại học. Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra những giáo trình, những tài liệu, các bài báo nói về kỹ năng sống dưới góc nhìn tâm lý học của GS.TS Nguyễn Quang Uẩn được đăng tải trong tạp chí Tâm lý học [48, tr.1-4], các chương trình huấn luyện kỹ năng sống được thử nghiệm tại khu vực Tp. Hồ Chí Minh của TS. Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự dưới sự hỗ trợ của bảo hiểm DAIICHI LIFE, nhiều chuyên đề trang bị kỹ năng sống cho sinh viên cũng được thực hiện. Nhiều cuốn sách như Nhập môn kỹ năng sống, Bạn trẻ và kỹ năng sống, Mô hình kỹ năng sống của tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng đã đưa ra khái niệm, phân loại và nội dung cơ bản của kỹ năng sống.[33,34,35] 12 Năm 2010, công trình nghiên cứu luận văn cao học của tác giả Nguyễn Hữu Long, tác giả đã đi tìm hiểu thực trạng kỹ năng sống và bước đầu thử nghiệm tác động tâm lý để nâng cao một số kỹ năng của học sinh: Kỹ năng tự nhận thức bản thân, kỹ năng ứng xử trong giao tiếp, kỹ năng chia sẻ và hợp tác, kỹ năng phân biệt hợp lý và hành vi cho hợp lý. Cũng nghiên cứu về kỹ năng sống, nhưng tác giả Mai Hiền Lê lại hướng đến đối tượng là trẻ mầm non, với đề tài: “Một số biểu hiện kỹ năng sống của trẻ lớp mẫu giáo lớn trường mầm non Thực hành Thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đã khảo sát được kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo tại một trường mầm non và bước đầu thử nghiệm nâng cao kỹ năng sống của trẻ và tác giả cũng chỉ dừng lại ở một kỹ năng giao tiếp. Như vậy, cũng có nhiều tác giả đã nghiên cứu về các vấn đề trí tuệ cảm xúc, kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo, các tác giả tập trung nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đối với các lĩnh vực khác của đời sống xã hội, và một số kỹ năng chủ yếu như: ý thức bản thân, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác….hầu như chưa có tác giả nào nghiên cứu về kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi. 1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng cảm nhận và thể hiện cảm xúc của trẻ 5 tuổi 1.2.1. Một số khái niệm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 1.2.1.1. Kỹ năng, kỹ năng sống a. Kỹ năng Có nhiều tác giả trong nước và ngoài nước đã đưa ra những quan niệm khác nhau về kỹ năng. Với mỗi quan niệm, các tác giả đã chứng minh một cách sinh động nhất về khái niệm kỹ năng. Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.[53, tr.517] Từ điển Oxford định nghĩa “skill” – kỹ năng là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện.[55, tr.15 – trích theo] Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về hành động đã được chủ thể lĩnh vực để thực hiện 13 những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thành thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng, kỹ năng được hình thành qua luyện tập”.[8] Trong Từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành”.[10] Các quan niệm về kỹ năng:  Quan niệm xem kỹ năng như là kỹ thuật thao tác Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng.[38, tr.49] Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “ kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn năng lượng của cơ thể”. Các tác giả cũng cho biết, kỹ năng có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng”. Tác giả N.D. Levitovxam xét kỹ năng gắn liền với hành động. Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn manh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế. Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng, những quan niệm về kỹ năng như trên đây là sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được; các kỹ năng phức tạp thì đòi hỏi phải có sự nổ lực của trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được. Kỹ năng đơn giản chưa có thể được xem là năng lực, nó chỉ là một điều kiện đủ của năng lực.[35]  Quan niệm xem kỹ năng là một năng lực của con người 14 Tác giả A.V. Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm”. Cụ thể hơn, tác giả viết: “năng lực sử dụng các sự kiện, các tri thức và kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng”.[28] Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng cùng quan điểm trên cho rằng, kỹ năng là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả. Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép.[34, tr.6]. Như vậy, với các quan điểm trên, chúng ta thấy rằng, kỹ năng không chỉ là thao tác mà còn biểu hiện ở năng lực. Một người có kỹ năng hành động là phải nắm bắt được cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có hiệu quả. Kỹ năng của một người không phải tự nhiên mà có, nó phải thông qua rèn luyện, luyện tập thường xuyên thì mới có được.  Đặc điểm của kỹ năng - Ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực. Trong quá trình thực hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể. - Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri thức khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện. - Tùy vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào. Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ. - Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp 15 kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới.  Mức độ kỹ năng Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của K.K. Platonov và G.G. Golubev, năm mức độ hình thành kỹ năng như sau: Bảng 1.1 : Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và G.G. Golubev: STT Các mức độ Miêu tả Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo 1 Mức độ 1 cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm. 2 Mức độ 2 3 Mức độ 3 4 Mức độ 4 5 Mức độ 5 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất rời rạc riêng lẽ Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống khác nhau. Theo quan điểm của V.B. Bexpalko, có 5 mức độ kỹ năng : từ những kỹ năng ban đầu đến những kỹ năng đạt mức độ hoàn hảo. - Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu Người học đã có những kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện thành những thao tác, hành động nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này người học thường chỉ thực hiện yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy. - Mức độ 2 : Kỹ năng thấp Khác với mức độ 1, ở mức dộ kỹ năng thấp, người học có thể tự thực hiện các thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống 16 quen thuộc và chưa di chuyển được sang tình huống mới. - Mức độ 3 : Kỹ năng trung bình Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác trong tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế. - Mức độ 4 : Kỹ năng nâng cao Một sự khác biệt thể hiện ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định. - Mức độ 5 : Kỹ năng hoàn hảo Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì.[35, tr.20-21] b. Kỹ năng sống Quan niệm của UNESCO (Tổ chức văn hóa – khoa học và giáo dục Liên hợp quốc) cho rằng: Kỹ năng sống là năng lực cá nhân giúp cho việc thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng ngày. Theo UNICEP (quỹ nhi đồng liên hợp quốc), Kỹ năng sống là những hành vi cụ thể, thể hiện khả năng chuyển đổi kiến thức và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống. Kỹ năng sống phải dựa trên nhận thức, thái độ và chuyển biến thành hành vi như một nhu cầu liên hoàn và có định hướng. Giáo dục dựa trên kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo ra sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ và hành vi. Theo WHO (Tổ chức Y tế thế giới) thì kỹ năng sống là năng lực tâm lý – xã hội thể hiện khả năng ứng phó một cách có hiệu quả yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Đó cũng chính là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái sức khỏe mạnh về tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh 17 thần và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này. Tác giả Xkomni thì cho rằng: Kỹ năng sống là khả năng con người thực hiện hành vi thích ứng với những đòi hỏi và thách thức trong cuộc sống. Kỹ năng sống thể hiện năng lực sống của con người trong cuộc sống cá nhân, trong mối quan hệ xã hội… Từ góc độ tâm lý học tác giả Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: Kỹ năng sống là một tổ hợp phức tạp của một hệ thống kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống. [48,tr .1-4] Ở trên là các quan niệm khác nhau về kỹ năng sống, tuy nhiên, chúng ta có thể thấy các quan niệm trên đều có những điểm chung khi nói về kỹ năng sống đó là kỹ năng sống giúp con người vượt qua những trở ngại thách thức của cuộc sống, giúp con người thích nghi hơn với cuộc sống. Từ đó, chúng tôi đưa ra quan niệm kỹ năng sống như sau: Kỹ năng sống là những năng lực tâm lý – xã hội cơ bản giúp cá nhân thích ứng và tồn tại trong cuộc sống. Những kỹ năng này giúp cá nhân thể hiện năng lực của mình thích nghi với những thách thức trong cuộc sống và phát triển. c. Phân loại kỹ năng sống Tùy theo quan niệm khác nhau về kỹ năng sống mà số lượng và tên gọi của những kỹ năng sống sẽ khác nhau. Có thể đề cập đến những cách phân loại sau.  Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO) Theo WHO, danh sách kỹ năng sống có thể rất dài, nhưng các kỹ năng có thể chấp nhận ở những nền văn hóa khác nhau được xác định là các kỹ năng cơ bản sau: - Lấy quyết định Giúp chúng ta chọn những quyết định tích cực liên quan đến cuộc sống chúng ta - Giải quyết vấn đề Giúp chúng ta xử lý những khó khăn gặp phải một cách tích cực nhất. Những vấn đề gặp phải nếu không quan tâm giải quyết sẽ gây ra stress, dẫn đến những xáo 18
- Xem thêm -