Kinh nghiệm dạy tác phẩm thư trữ tình ở thcs

  • Số trang: 30 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 14 |
  • Lượt tải: 0
hoanggiang80

Đã đăng 24000 tài liệu

Mô tả:

A- Đặt vấn đề. I-Lời mở đầu. Thơ trữ tình là một trong ba thể loại của văn bản. Thể loại thơ trữ tình chiếm 1 tỉ lệ không nhỏ trong bộ môn văn học trong nhà trường. Ngay từ cấp tiểu học, các em học sinh đã phải đọc thơ, thuộc thơ và bắt đầu tập phân tích thơ. Điều này lên cấp THCS càng được nâng cao hơn một bước. Tuy nhiên việc phân tích thơ trữ tình không phải lã dễ : Đặc biệt trong việc tìm hiểu các yếu tố hình tượng nghệ thuật, trong các tác phẩm thơ trữ tình nhiều khi chưa được chú ý đúng mức. Quả thật nếu chúng ta phân tích một tác phẩm trữ tình mà yếu tố nghệ thuật chưa được chú ý đúng mức thì chúng ta không thể hiểu hết được về nội dung tư tưởng cũng như cái hay trong hình thức nghệ thuật và nghệ thuật là phương tiện để thể hiện nội dung. Muốn hiểu đúng, đủ nội dung tư tưởng thì chúng ta cần tìm hiểu xem người viết đã dùng yếu tố nghệ thuật nào để thể hiện. Như vậy yếu tố nghệ thuật đóng vai trò quan trọng trong tác phẩm trữ tình. II- Thực trạng của vấn đề. 1.Thực trạng. Trong tác phẩm thơ trữ tình yếu tố nghệ thuật đóng vai trò quan trọng. Vì nó góp phần không nhỏ vào việc thể hiện tư tưởng, chủ đề, nội dung của tác phẩm. Nhưng thực tế qua theo dõi, dự giờ, kiểm tra học sinh thì chúng tôi thấy toát lên một số vấn đề sau : -Học sinh khi đọc các tác phẩm trữ tình ( nhất là về thơ ) chưa đúng nhịp điệu dẫn đến hiểu vấn đề ( nội dung ) sai lệch. -Khi tìm các vấn đề mà tác giả đã sử dụng thì học sinh còn lúng túng, chưa biết cách tìm hoặc chưa phân biệt được các vấn đề. -Khi chỉ ra các biện pháp tu từ phần đông các em chỉ liệt kê chứ chưa nêu được vai trò, tác dụng, ý nghĩa của nó. Chính vì vậy nhiều học sinh cho rằng vấn đề này khó quá làm cho các em giảm đi phần nhiệt huyết học tập dẫn đến kết quả giáo dục chưa cao. 2)Kết quả, hiệu quả của thực trạng. Qua theo dõi, kiểm tra đánh giá học sinh khi yêu cầu các em phân tích các biện pháp nghệ thuật hoặc giá trị nghệ thuật trong một tác phẩm trữ tình nào đó thì các em phân tích một cách hời hợt, qua loa, đại khái, chưa làm toát lên được vấn đề. Vì vậy mà kết quả đạt được còn rất thấp . Cụ thể như sau : -Số bài đạt điểm trung bình chỉ khoảng 36- 40 %. -Số bài đạt điểm khá : 5 % -Số bài đạt điểm giỏi : Không có. Từ thực trạng trên tôi thấy nhiệm vụ đặt ra cho việc giảng dạy các tác phẩm trữ tình là phải chú ý đến một số yếu tố hình thức nghệ thuật. B. Giải quyết vấn đề. I- Giải pháp thực hiện. Trong tác phẩm thơ trữ tình tác giả sử dụng nhiều yếu tố nghệ thuật nhưng không phải là tất cả các yếu tố nghệ thuật đều có mặt trong một tác phẩm. Vì vậy chúng tôi xin nêu ra các yếu tố hình thức nghệ thuật chủ yếu trong tác phẩm trữ tình như sau : 1.Nhịp thơ. Nhịp điệu có vai trò, ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với thơ trữ tình. Nó giúp nhà thơ nâng cao khả năng biểu cảm, cảm xúc khi phân tích thơ trữ tình không thể không phân tích nhịp điệu. 2.Vần thơ. 3. Các biện pháp tu từ . 4. Thời gian và không gian trong tác phẩm trữ tình. II- Biện pháp tổ chức để thực hiện. Chúng tôi tiến hành theo các biện pháp sau : 1. Nhịp thơ. Giáo viên chỉ cho học sinh thấy được vai trò, ý nghĩa tác dụng của nhịp thơ ( như đã nói ở trên ). Cụ thể thường thường nhịp điệu của thơ lục bát uyển chuyển, mềm mại, thanh thoát; nhịp thơ thất ngôn bát cú, chặt chẽ; nhịp thơ tự do, thơ hiện đại rất phóng khoáng, phong phú. Trong thơ trữ tình cùng với dấu câu, các em cần chú ý cách “ ngắt nhịp”. Bởi sự ngắt nhịp là một trong những phương tiện hữu hiệu để thể hiện nội dung, tạo ra “ ý tại ngôn ngoại ”, tính hàm nghĩa và gợi ra những điều mà từ không nói hết. Tâm trạng nhà thơ chi phối trực tiếp cách tổ chức, vận hành nhịp điệu của bài thơ. Với cảm xúc ào ạt, sôi nổi, đầy hứng khởi trước khí thế lao động sản xuất của miền Bắc thời kì bắt đầu xây dựng chủ nghĩa xã hội. Huy Cận có những câu thơ với nhịp điệu nhanh, mạnh, khoẻ khoắn, linh hoạt, sôi nổi. Điều này ta có thể thấy rõ ở bài “Đoàn thuyền đánh cá” ở ngữ văn 9 tập 1, khi dạy bài này giáo viên có thể chỉ ra cho học sinh thấy rõ điều này. Khi hiểu được các em rất dễ dàng phân tích nội dung. Để ngắt nhịp, ngưòi ta thường dừng dấu câu. Trong trường hợp này, khi giảng giáo viên lưu ý cho học sinh cần phải thông nghĩa, hiểu ý mới ngắt nhịp đúng. Ví dụ câu thơ của Tố Hữu “ Càng nhìn ta lại càng say ”, có em đọc “ càng nhìn/ ta lại càng say ” ( nhịp 2/4 ) nhưng thực ra phải đọc là “ càng nhìn ta / lại càng say ” ( nhịp 3/3 ). Vì ở đây ý thơ muốn thể hiện à : Ai đó ( thế giới ) càng nhìn ta ( Việt Nam ) thì càng say lòng chứ không phải ta tự say ta. Tóm lại khi tiếp xúc với tác phẩm văn học nhất là khi đọc bằng mắt, giáo viên lưu ý cho học sinh đến hình thức dấu câu và xem cách ngắt nhịp của tác giả có gì đặc biệt. Làm như thế, trước hết là để đọc cho đúng, cho diễn cảm và sau đó hãy phân tích và chỉ ra ý nghĩa cũng như tác dụng của hình thức ấy trong việc biểu hiện nội dung. 2.Vần thơ. Giáo viên chỉ cho học sinh thấy được căn cứ vào đâu để xác định vần thơ. Căn cứ vào cấu trúc âm thanh- sự hoà âm của vần người ta chia thành vần chính và vần thông. Vần chính và vần âm giống nhau : Tiếng thơ ai động đất trời Nghe như non nước vọng lời ngàn thu Vần thông là vần có âm na ná như nhau : Nhân tình nhắm mắt chưa xong Biết ai hậu thế khóc cùng Tố Như.. ( Tố Hữu- kính gửi cụ Nguyễn Du ) Căn cứ vào vị trí các tiếng hiệp vần với nhau người ta chia thành vần lưng và vần chân. Vần lưng là lối reo vần đứng giữa câu: Tôi lại về quê mẹ nuôi xưa Một buổi trưa nắng dài bãi cát ( Tố Hữu - Mẹ Tơm ) Vần chân là lối hiệp vần ở cuối câu. Sông Mã xã rồi Tây Tiến ơi. Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi ( Quang Dũng – Tây Tiến ) Trong cách phân chia vần theo vị trí của các tiếng hiệp vần với nhau, lại còn có thể chia ra thành các loại : vần liền, vần cách, vần hỗn hợp. Vần liền là vần được gieo liên tiếp ở các dòng thơ. Anh đội viên thức dậy Thấy trời khuya lắm rồi Mà sao Bác vẫn ngồi Đêm nay Bác không ngủ (Đêm nay Bác không ngủ- Minh Huệ ) Vần cách : các vần tách ra không liên nhau : Ngày Huế đổ máu Chú Hà Nội về Tình cờ chú cháu Gặp nhau hàng bè ( Lượm- Tố Hữu ) Vần hỗn hợp : Gieo vần không theo một trật tự nào. Chú bé loắt choắt Cái xắc xinh xinh Cái chân thoăn thoắt Cái đầu nghênh nghênh ( Lượm- Tố Hữu ) Có khi hai loại vần này lại sóng đôi nhằm diễn đạt một tâm trạng phức tạp : Tài cao phận thấp chí khí thấp Giang hồ mê chơi quên quê hương ( Tản Đà ) Nói tóm lịa khi đọc, phân tích tác phẩm văn học ( nhất là thơ ) các em cần hết sức chú trọng yếu tố này. Một khi thấy âm điệu, âm hưởng, nhạc điệu của câu thơ không bình thường, có sự chuyển đổi thì hãy tập trung phân tích chỉ ra giá trị ( vai trò và tác dụng ) của chúng trong việc thể hiện nội dung. 3.Các biện pháp tu từ. Đây là yếu tố cơ bản và quan trọng nhất của hình thức chất liệu ngôn từ. Bởi vì mọi nội dung cần thể hiện của tác phẩm văn học không thể có cách nào khác là nhờ vào hệ thống từ ngữ này. Có thể nói, ngôn từ là một đặc trưng quan trọng và nổi bật của văn học. Vì thế khi phân tích các em cần lưu ý một số điểm sau : Thứ nhất : Phân tích tác phẩm văn học không thể thoát li và bỏ qua các yếu tố từ ngữ, trước hết phải nắm vững nghĩa của từ, sau đó luôn suy nghĩ để trả lời các câu hỏi. tại sao tác giả dùng từ này mà không dùng từ khác ? Tại sao từ ngữ này lại xuất hiện nhiều như thế ? Trong câu ấy, đoạn ấy, những từ ngữ nào cần chú ý phân tích. Ở đây cũng cần nhắc các em, trong một đoạn văn, một bài văn, bài thơ không phải từ nào, câu nào cũng đáng để phân tích. Trong thực tế không ít những em rơi vào tình trạng hoặc là phân tích tất cả, câu nào cũng phân tích, từ nào cũng khen hay hoặc từ ngữ đáng phân tích tích thì lại bỏ qua, từ không đáng thì say sưa tán tụng… Thứ hai : Người ta nói nhiều đến vấn đề phân tích hình ảnh trong tác phẩm văn học. Bởi vì cách nói của văn học, cách thể hiện của văn chương là cách nói, cách viết bằng hình ảnh. Điều đó hoàn toán đúng. Nhưng hình ảnh trong tác phẩm văn học là gì .Nếu không phải do hệ thống từ ngữ tạo nên. Vì thế phân tích hình ảnh thực ra là phân tích từ ngữ. Câu thơ của Nguyễn Du tả Tú Bà : Thoắt trông lờn lợt màu da Ăn gì cao lớn đẫy đà làm sao ( Truyện Kiều ) Đã vẽ chính xác thần thái của một mụ chủ nhà chứa, bọn buôn thịt bán người. Ta cũng thấy rõ thái độ của tác giả đối với loại người đó. Chữ “ lờn lợt ” lột tả được rõ nét nhất thần thái của Tú Bà. Thật khó diễn tả bằng từ ngữ khác: vừa bóng bẩy, vừa mai mái hay vàng bủng chăng ? Còn hai chữ ăn gì lại dường như muốn liệt mụ chủ chứa này vào một giống loại gì đó, không phải giống người. Bởi vì giống người thì ăn cơn, ăn gạo, ăn thịt, ăn cá….chứ ăn gì . Hệ thống từ ngữ gợi hình ảnh, cảm giác trong Tiếng Việt rất phong phú, đa dạng. Ví dụ : -Gợi về tâm trạng : xao xuyến, buâng khuâng. - Gợi về thị giác như : La đà, lơ lủng… - Gợi về vị giác như : Mặn chát, chua lòm. - Gợi về xúc giác như : lạnh ngắt, nóng bỏng. Thứ ba : Để tạo ra cách nói, cách viết có hình ảnh, gợi hình tượng bằng từ ngữ, cách viết có hình ảng, gợi hình tượng bằng từ ngữ, các nhà văn có thể vận dụng nhiêu cách. Khi dùng từ láy : Lưng giậu phất phơ màu khối nhạt Làn ao lóng lánh bóng trăng loe. ( Nguyễn Khuyến ) Ngay cả trong văn xuôi cũng vậy, hình ảnh Lão Hạc được Nam Cao khắc hoạc bằng một đoạn văn ngắn với một số từ rất gợi hình tượng : “ Mặt lão đột nhiên co rúm lại Những vết nhăn xô lại với nhau, ép cho nước mắt chảy ra. Cái đầu lão nghẹo lại một bên và cái miệng móm mém của lão mếu như con nít. Lão hu hu khóc .” ( Lão Hạc ). Hệ thống từ ngữ chỉ màu sắc cũng được các nhà văn sử dụng rất hiệu quả trong việc miêu tả hiện thực : Cỏ non xanh rơn chân trời Cành lê trắng điểm một vài bông hoa. ( Nguyễn Du ) Thứ tư : Ngôn từ văn học là loại ngôn từ đã được chắt lọc từ ngôn ngữ đời thường, được nâng cấp, sửa sang làm cho nó óng ả, giàu đẹp hơn. Các biện pháp tu từ chính là những phương tiện quan trọng để thực hiện nhiệm vụ trang điểm cho ngôn từ văn học. Có rất nhiều biện pháp tu từ: ẩn dụ, hoán dụ, nhân hoá, điệp ngữ, so sánh…Theo Đinh Trọng Lạc có tới 99 phương diện và biện pháp tu từ . Tất cả những cách ấy đều nhằm mục đích giúp người nói, người viết có nhiều cách diễn đạt hay hơn, đẹp hơn, phong phú hơn và do vậy hiệu quả cao hơn. Nói tóm lại, phân tích các biện pháp tu từ tức là chỉ ra tính hiệu quả của cách viết, cách nói ấy, vai trò và tác dụng của chúng trong việc m,iêu tả, biểu đạt chứ không đơn thuần là chỉ gọi tên, lệt kê các biện pháp mà nhà văn đã dùng. 4.Không gian và thời gian trong tác phẩm trữ tình. Không gian trong thơ trữ tình là nơi tác giả- cái tôi trữ tình hoặc nhân vật trữ tình xuất hiện để thổ lộ tấm lòng của mình trước mọi người và đất trời. Trong Tiếng Việt có rất nhiều từ ngữ để nhà văn thể hiện không gian : Trước hết bằng hệ thống từ ngữ chỉ vị trí và tính chất như : Trên, dưới, trước, sau, trong, ngoài, bên phải, bên trái, lên, xuống…rồi mênh mông, bát ngát, rộng, hẹp, thăm thẳm, mịt mù… Hệ thống từ ngữ chỉ nơi chốn như bến đò, cây đa, mái đình, giếng nước… Nhiều địa danh riêng đã trở thành những không gian tượng trưng trong văn học như Tiêu Dương, Tầm Dương, Cô Tô, Xích Bích, tây Thiên, Địa ngục, Bồng Lai… Khi đọc các tác phẩm văn học, các em cần chú ý xem nhà văn mô tả không gia ở đây có gì đặc biệt, không gian ấy có ý nghĩa gì và nói được nội dung gì sâu sắc qua không gian đó. Ví dụ : Đứng bên ni đồng, ngó bên tê đồng mênh mông bát ngát. Đứng bên tê đồng ngó bên ni đồng cũng bát ngát mênh mông. Là tác giả dân gian đã tạo được một không gian đẹp, rộng mở, khác hẳn với không gian nhỏ hẹp trắc trở, cách ngăn trong câu ca dao này : Ai đưa em tói chốn này Bên kia mắc núi, bên này mắc sông. Không gian thường gắn với điểm nhìn, điểm quan sát, mô tả của tác giả. Câu thơ “ Trông lên mặt rất đen sì ” trong Truyện Kiều của Nguyễn Du cho thấy người viết đứng phía dưới nhìn lên. Nhà thơ Tố Hữu cho rằng như thế, Nguyễn Du đã đứng về phía quần chúng lao động để quan sát bọn thống trị. Đi liền với không gian nghệ thuật là thời gian nghệ thuật, bởi vì một hành động bao giờ cũng diễn ra ở một địa điểm, vào một thời gian nhất định. Có điều khi đọc tác phẩm văn học ta quên đi thời gian hiện hiện thực, nhập vào tác phẩm, sống cùng với nhận vật, cùng chứng kiến con người và sự việc theo thời gian trong tác phẩm. Vì thế đang đọc giữa ban ngày mà cứ tưởng thời gian đã khuya lắm rồi; quên hiện tại mà cứ tưởng mình đang ở “ ngày xửa ngày xưa ” vào “đời Hùng Vương thứ mười tám ” hay “ năm gia tĩnh Triều Minh ”. Thời gian trong tác phẩm văn học là thời gian tâm lí, không trùng khít với thời gian ngoài đời. Vì thế không nên hiểu thời gian ấy một cách máy móc, cứng nhắc và áp đặt. Thời gian nghệ thuật cũng mang tính tượng trưng . Khi nhắc tới ngày mai thường sẽ tượng trưng cho tương lai. Hoàng hôn, chiều tà thường tượng trưng cho sự tàn lụi, sự kết thúc, cáo chung buông bã. Không phải ngẫu nhiên hay do bí từ mà Nguyễn Du đã lặp lại chữ hoàng hôn và hôn hoàng trong một câu thơ “ Nay hoàng hôn đã lại mai hôn hoàng ” để khái quát cả một đời Kiều đầy chuyện u buồn, tàn tạ. Có rất nhiều cách thể hiện thời gian trong tác phẩm văn học, không nhất thiết phải có các từ, sáng trưa, chiều, tối hay xuân, hạ, thu, đông, thì ta mới biết. Trong văn học cổ, một chiếc lá ngô đồng rụng xuống, ấy là mùa thu đã về, một tiếng kêu khắc khoải của chim cuốc báo biệu hè sang . Khi Nguyễn Du tả cảnh “ Cỏ non xanh rợn chân trời- cành lê trắng điểm một vài bông hoa ” thì ai chẳng biết đó là mùa xuân. Như thế không gian và thời gian đều có rất nhiều cách thể hiện khác nhau. Đấy chính là chỗ để các nhà thơ thể hiện sự sáng tạo và những cách cảm nhận độc đáo, riêng biệt trong tác phẩm của mình. C- Kết luận. 1.Kết quả, hiệu quả đối chứng. Chúng tôi đã tiến hành các biện pháp trên trong những năm qua và có kết quả như sau : Học sinh đã đọc đúng được nhịp thơ trong tác phẩm trữ tình. Biết phân tích được các yếu tố hình thức nghệ thuật. Qua đợt khảo sát chất lượng đầu năm và thi chất lượng giữa học kì I có tới 90 % các em đạt điểm trung bình trở lên. Riêng ở lớp 9A là lớp có nhiều học sinh khá, giỏi nổi trội của trường nên có tới 50% bài đạt khá giỏi. Điều đáng nói ở đây là các em rất coi trọng các yếu tố nghệ thuật khi học đến tác phẩm trừ tình. 2. Kiến nghị đề xuất. Để làm tốt được nhiệm vụ đó các thầy, cô giáo cần phải nghiên cứu kĩ bài trước khi lên lớp. Khi giảng dạy phải có sự phân hoá trong việc dạy đại trà và dạy nâng cao. Muốn làm được như vậy cần phải thường xuyên có hoạt động của tổ, nhóm chuyên môn để cùng nhau xây dựng bài giảng… Mặt khác mỗi giáo viên cũng cần phải đọc nhiều tài liệu để có thêm vốn kiến thức phong phú cho mình. Tuy chúng tôi có đưa ra một số ý kiến như vậy nhưng cũng không tránh khỏi thiếu sót. Mong các đồng nghiệp tiếp thu, góp ý, bổ sung để chúng ta có thể hoàn chỉnh được kinh nghiệm khi phân tích thơ trữ tình. Mục lục A. Đặt vấn đề I- Lời nói đầu II- Thực trạng của vấn đề nghiên cứu. 1. Trực trạng B- Giải quyết vấn đề 2. Kết quả, hiệu quả của thực trạng I-Giải pháp thực hiện. II- Các biện pháp để tổ chức thực hiện C- Kết luận 1. Kết quả nghiên cứu, hiệu quả đối chứng 2. Kiến nghị đề xuất. Trang A- Đặt vấn đề. I-Lời mở đầu. Dạy học chính tả ở tiểu học là một trog những vấn đề đang được quan tâm nhằm nâng cao chất lượng của môn học Tiếng Việt trong nhà trường. Kĩ năng chính tả thực sự cần thiết đối với mọi người, không chỉ đối với học sinh tiểu học. Đọc một văn bản được viết đúng chính tả, người đọc có cơ sở để hiểu đúng nội dung văn bản đó. Trái lại, đọc một văn bản mắc nhiều lỗi chính tả, người đọc khó nắm bắt được nội dung và có thể hiểu sai hoặc không hiểu được đầy đủ văn bản. Chính tả là một trong những phân môn Tiếng Việt ở tiểu học. Theo định nghĩa trong một số từ điển, chính tả là viết đúng, hợp với chuẩn và những quy tắc về cách viết chuyển lời nói sang dạng thức viết. Phân môn chính tả dạy cho học sinh tri thức và kĩ năng chính tả, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ ở dạng thức viết và hoạt động giao tiếp. Nếu tập viết dạy học sinh biết viết, tức là hoạt đọng tạo ra chữ thì chính tả dạy cach tổ chức, kết hợp các chỗ đúng quy ước của xã hội để làm thành chất liệu hiện thực hoá ngôn ngữ. Chữ viết là kí hiệu bằng hình ảnh thị giác ghi lại tiếng nói. Mỗi hình nét tương ứng với 1 đoạn âm thanh có ý nghĩa của tiếng nói. Một tổ hợp gồm chuỗi các hình nét được liên kết theo những cách thức nhất định để ghi lại lời nói, âm thanh và trở thành phương tiện truyền đạt nội dung trong lời nói. Chính tả thực hiện những quy ước của xã hội đối với chữ viết đề phòng ngăn ngừa sự vận dụng tuỳ tiện, vi phạm các quy ước, làm trở ngại cho việc tri giác ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp. Chữ viết là một phát minh quan trọng của loài người, sáng tạo ra chữ viết, loài người có thêm một phương tiện vật chất có tác dụng phát huy hiệu quả các chức năng của ngôn ngữ. Lời nói được chuyển thành văn bản viết có khả năng chuyển đạt và bảo lưu mọi tư tưởng của loài người qua mọi thời gian và không gian, trong mọi hoàn cảnh và mục đích giao tiếp, với mọi đối tượng sử dụng, không có chữ viết, không biết chữ và không thể hiện chữ viết đúng chuẩn, con người tự hạn chế các hoạt động giao tiếp hoặc làm cho hoạt động giao tiếp bị hạn chế, không biết chữ, năng lực tư duy của con người cũng bị hạn chế, khó phát triển. Trểm đến tuổi học, thường bắt đầu quá trình học tập bằng việc “ học ” . Ở giai đoạn bậc tiểu học, trẻ tiếp tục được hoàn thiện năng lực “ nói ” tiếng mẹ đẻ. Nhà trường xuất phát từ dạng nói, từ hệ thống ngữ âm tiếng mẹ đẻ để dạy trẻ học chữ. Trẻ em biết chữ mới có phương tiện để học Tiếng Việt và học các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội khác, trẻ không biết chữ không có điều kiện tiếp xúc ngôn ngữ văn hoá, không thể tiếp thu văn hoá, khoa học một cách bình thường được. Nói tóm lại biết chữ là biết đọc thông viết thạo tiếng mẹ đẻ hoặc đọc thông viết thạo mọi ngôn ngữ. Muốn đọc thông viết thạo, trẻ em phải được học chính tả. Chính tả là phân môn có tính chất công cụ. Nó có vị trí quan trọng trong giai đoạn học tập đầu tiên của trẻ. Nó cũng có ý nghĩa quan trọng đối với việc học tập Tiếng Việt và học tập các bộ môn khoa học. Môn chính tả cung cấp cho trẻ em những quy tắc sử dụng hệ thống chữ viết, làm cho trẻ em nắm vững các quy tắc đó và hình thành kĩ năng viết ( và đọc, hiểu chữ viết ) thông thạo Tiếng Việt. Chính vì tầm quan trọng của môn chính tả như trên tôi mạnh dạn đưa ra một vài phương pháp hướng dẫn học sinh viết đúng chính tra trong trường Tiểu học. II- Thực trạng của vẫn đề nghiên cứu. 1.Thực trạng. Hoa lộc là một xã thuần nông, xong nhìn chung các bậc phụ huynh đã biết quan tâm đến việc học tập của con em mình. Nhưng để luyện chữ viét cho học sinh theo đúng cỡ chữ của quyết định 31 BGD- DDTthì vẫn còn 1 số phụ huynh chưa đề cập đến còn chưa quan tâm sát sao đối với chữ viết của con em mình. Chính vì thế việc dạy chính tả cho học sinh là cả một vấn đề đáng quan tâm của giáo viên tiểu học. Nhận thức được vấn đề trên, ngay từ đầu năm nhận lớp tôi đã đưa ra khảo sát đầu năm về chữ viết của các em. Loại Sĩ số hs Giỏi SL Khá % SL Trung bình % SL % Yếu SL % 2.Kết quả, hiệu quả của thực trạng trên. Từ thực trạng và kết quả khảo sát như trên để việc dạy học chính tả cho học sinh đạt hiệu quả tốt hơn tôi mạnh dạn cải tiến nội dung và phương pháp dạy học như sau : + Về Phương pháp : Tôi thường xuyên quan tâm, gần gũi với học sinh, nắm bắt kịp thời về chữ viết của từng em ngay từ đầu năm học để uốn nắn cho các em. +Về nội dung : Ngoài những tiết chính tả học trên lớp tôi còn giao bài viết về nhà cho các em luyện viết. Khi chấm điểm chữ viết cho các em tôi sửa từng nét chữ trong bài viết. Qua 1 thời gian ngắn tôi thấy kết quả chữ viết của các em có rất nhiều tiến bộ kể cả về thế chữ và nét chữ. B-Giải quyết vấn đề. I. Các giải pháp thực hiện. 1-Dựa vào nguyên tắc dạy chính tả. * Dạy chính tả gắn với sự phát triển tư duy. - Dạy chính tả hướng về dạng thức viết của hoạt động lời nói. -Dạy chính tả chú ý đến trình độ phát triển ngôn ngữ của học sinh. 2.Dựa vào mẹo luật chính tả theo quy tắc ngữ nghĩa và thói quen. II. Các biện pháp thực hiện . 1- Dựa vào nguyên tắc dạy chính tả. 1.1.Dạy chính tả gắn với ự phát triển t duy học sinh. Phát triển tư duy cho học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong quá trình dạy học chính tả nhằm đảm bảo kết quả việc tiếp thu và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn. Khi phân tích luyện tập, sửa chữa hoặc cung cấp kiến thức mới cần tiến hành theo một số thao tác tư duy để kích thích hứng thú tìm hiểu, giúp học sinh nắm chắc các hiện tượng và tìm ra cách giải quyết đúng đắn các hiện tượng đó. Tránh áp đặt máy móc những quy tắc mà học sinh chưa được gợi mở sauy nghĩ để thực hiện một cách tự giác . Việc đánh giá kết quả chính tả hướng về các kĩ năng tự động hoá có ý thức, các vận động thuần thục của cơ bắp và trí óc thực hiện các quy tắc chính tả một cách đầy đủ, chính xác, trở thành thói quen trong hoạt động ngôn ngữ của học sinh và góp phần tạo ra những biểu tượng thị giác và thính giác đúng đắn nhất. Trong quá trình dạy chính tả giáo viên thường xuyên dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh các quy tắc chính tả và ghi nhở để áp dụng vào việc viết văn bản bằng 1 hệ thống thao tác tư duy hợp lí. a)Phân chia nhiệm vụ thực hiện quy tắc thành các bước cụ thể. b) Lần lượt giải quyết các bước cụ thể theo một trình tự lô gíc. c) Vận dụng các kinh nghiệm tực tiễn vào việc giải quyết từng bước cụ thể và giải quyết nhiệm vụ chung. Ví dụ : Dạy cho học sinh viết phấn l / n trong các chữ âm tiết. Nhiệm vụ chính tả ở trường hợp này là giải quyết hiện tượng viết như nói, nói sao viết vậy, phát âm lẫn lộn l / n thì viết cũng không biệt . Quy tắc chính tả phân biệt l / n hoàn toàn khác với quy tắc phân biệt ch, tr, s, x trong 1 số phương ngữ vẫn tồn tại phát âm l / n nhưng lại chỉ có ch/ x không có tr, s. Vì thế, có thể phân chia và lần lượt cho học sinh tìm nguyên nhân viết lẫn lộn l / n, cách so sánh phát âm l / n, so sánh đối chiếu phân biệt nghĩa các âm tiết để viết đúng l hay n. Nói tóm lại, nguyên tắc dạy chính tả gắn liền với phát triển tư duy học sinh đòi hỏi : - Vận dụng các phương pháp thích hợp rèn luyện thao tác tư duy giúp cho học sinh chủ động tích cực lính hội tri thức và tập luyện tập kĩ năng chính tả tự động hoá. -Hướng dẫn học sinh hoạt động trí tuệ để “ hiểu ” chữ viết và “ hiểu ” chức năng chữ viết trong hệ thống các phương tiện biểu hiện ngôn ngữ, “ hiểu ” tác dụng của chữ viết trong quá trình giao tiếp và tư duy bằng ngôn ngữ viết. - Luyện tập,, thực hành các hình thức chính tả để củng cố kĩ năng viết và kĩ năng thao tác tư duy khoa học cho học sinh. 1.2.Dạy chính tả hướng về dạng thức viết của hoạt động lời nói. Ngôn ngữ được thể hiện hoá trong quá trình giao tiếp ở dạng thức nói và dạng thức viết. Nói và viết là những hoạt động có hai mặt : Một mặt là hành động phát ra âm thanh hoặc viết thành chữ i một mặt là hoạt động giao tiếp có nội dung và mục đích cụ thể, biểu hiện bằng chất liệu âm thanh hay kí tự được nói hoặc viết ra thành lời. Chữ viết và chính tả là hệ thống hoạt động chức năng của ngôn ngữ, chữ viết và chính tả có liên hệ với hình thức ngữ âm và với nội dung ngữ nghĩa của văn bản. Sự sáng tạo ra chữ viết và các quy tắc chính tả nhằm đảm bảo các mối liên hệ đó và đảm bảo cho chữ viết thực hiện có hiệu quả chức năng biểu hiện ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp. Các kĩ năng chính tả được hình thành và thuần thục từ văn bản viết. Muốn có kĩ năng viết, học sinh không chỉ biết lí thuyết mà chủ yếu phải thông qua hoạt động viết, viết nhiều và viết đúng chính tả. Ví dụ : Khi dạy chính tả nghe- viết học sinh lớp 4 . Bài : Sầu riêng. -Phải giúp cho học sinh nắm được nội dung đoạn viết trong bài yêu cầu : Đọc mỗi đoạn viết cho học sinh nghe, cho học sinh nắm được các hiện tượng chính tả đáng chú ý trong bài, chẳng hạn như những từ ngữ dễ viết sai như : Trổ vào cuối năm, toả khắp khu rừng, hao hao giống cánh sen con, lác đác vài nhuỵ li ti…) Tổ chức cho các em viết vào vở nháp những từ ngữ đó trước khi viết bài . Sau đó tổ chức cho học sinh viết bài theo đúng tốc độ quy định. Đọc cho học sinh nghe viết từng câu hay từng cụm từ. Đọc cho học sinh soát bài và cuối cùng là chấm, chữa bài cho học sinh. Những học sinh mắc lỗi, cần được tôi chú ý rèn cặp thường xuyên như uốn nắn từng nét chữ, rồi đến cỡ chữ và thế chữ cho từng em. Ví dụ như những em viết chưa đúng đẹp thì tôi sẽ luyện cho các em viết các chữ có nét tròn trước rồi đến các nét khuyết, nét hất…Từ đó các em sẽ viết đẹp và đúng thế chữ. 1.3.Dạy chính tả chú ý đến trình độ phát triển ngôn ngữ của học sinh. Trước tuổi đi học, trẻ em mới chỉ biết sử dụng ngôn ngữ ở dạng thức nói. Hệ thống ngữ âm, hệ thống từ vựng và hệ thống ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ được hình thành ở trẻ em một cách tự nhiên, tự phát và vô thức, thông qua dạng thức nói . Bước vào bậc tiểu học trểm mới bắt đầu học chữ, tiếp xúc với dạng thức viết của ngôn ngữ. Để nắm được dạng thức viết (biết viết, biết đọc chữ viết) trểm phải học chữ, viết chữ và học chính tả. Hệ thống chữ viết và hệ thống quy tắc chính tả hình thành ở trẻ em qua con đường học vấn một cách tự giác và có ý thức. Khi biết chữ, trình độ tư duy và ngôn ngữ của trẻ em sẽ có một bước phát triển nhảy vọt. Từ tư duy cụ thể, trực quan và cảm tính, trẻ em tiến đến tư duy khái quát trừu tượng và lí tính. Hoạt động ngôn ngữ của trểm phát triển. Khả năng và lĩnh vực giao tiếp mở rộng. Hệ thống chữ viết và chính tả đối với học sinh tiểu học laftri tức mới mẻ. Nắm bắt được nội dung kí hiệu của hệ thống chữ viết, học sinh có phương tiện tiếp thu, lĩnh hội tri thức khoa học tự nhiên và xã hội, hình thành những phẩm chất nhân cách có văn hoá. Dạy chính tả dựa vào trình độ phát triển ngôn ngữ của trẻ em, tức là trên cơ sở trình độ trểm nắm và sử dụng dạng thức nói ( hệ thống ngữ âm và các hệ thống bộ phần cấu thành ngôn ngữ ). Ở độ tuổi khác nhau nguồn gốc dân tộc và địa bàn cư trú khác nhau, với những ảnh hưởng của tiếp xúc văn hoá trong các cộng đồng có nét riêng, trình độ nắm và sử dụng dạng thức nói của học sinh từng lớp và từng cấp học không đồng đều. Do đó nội dung hình thức và yêu cầu dạy chính tả đề ra phải sát hợp với từng loại đối tượng. Ví dụ : Khi dạy chính tả ở lớp 1 coi trọng trước hết mối liên hệ âm- chữ ( cái được biểu hiện và cái biểu hiện ) phát âm và ghi âm, viết và đọc. Dần dần, lên các lớp trên, cung cấp những quy tắc chính tả biểu hiện mối quan hệ chữ- âmnghĩa. Hoặc chữ- nghĩa trong dạng thức viết của văn bản. 2. Dựa vào mẹo luật chính tả theo quy tắc ngữ nghĩa và thói quen. 2.1. Viết đúng chính tả các âm tiết có cấu trúc ngữ âm giống nhau ( các âm tiết đồng âm, phát âm như nhau ) có cức năng phân biệt nghĩa trong từ( từ đồng âm khác nghĩa ). Dựa vào nghĩa của từ hoặc tổ hợp từ có chứa các âm tiết đồng âm để lựa chọn cách viết đúng. Có ba trường hợp phân biệt cách viết có âm đầu phụ âm ( z ) viết d hay gi : - CHỉ viết d cho phụ âm / z / : dạc ( dõng dạc, vóc dáng…), dách ( số dách …), dạm ( dạm vợ, dạm bán…); dạn ( dạ dày, bạo dạn…); dào ( dạt dào, ôi dào…)… -Chỉ viết gi cho phụ âm / z / : giảm ( giảm béo, giảm giá…), giản( giản dị, đơn giản …), giảng ( giảng bài, khai giảng…), giảo ( giảo quyệt, gian giảo…), giấc ( giấc ngủ, giờ giấc…)… - Viết d hay gi cho phụ âm / z/ làm thành những cặp chữ âm tiết đồng âm khác nhau (đồng âm không đồng tự ) ví dụ : da/ gia; dẫm ( dò dẫm,doạ dẫm …), giẫm ( giẫm chân, chết giẫm…)… 2.2.Viết các chữ âm tiết phát âm theo phương ngữ ( phòng đồng âm ) theo chuẩn thống nhất ( chuẩn thống nhất thường lựa chọn cách viết theo phát âm một phương ngữ ). Ví dụ : Viết đúng chính tả d / gi / . -Viết d hay gi cho phụ âm / z / làm thành những cặp chữ âm tiết đồng âm khác nghĩa ( gia / da; dẫm ( doạ dẫm, dò dẫm…), giẫm ( giẫm chân…). -Viết d, gi, r hay biểu hiện các âm tiết khu biệt nghĩa. 2.3. Viết các chữ âm tiết có hai biến thế phát âm đồng nghĩa. - Chỉ có một cách viết đúng ( hiêu/ hươu viết hươu thày/ thầy viết thầy -Chỉ tồn tại song song hai cách viết ( cách mệnh, cách mạng…nhưng mệnh lệnh ). 2.4.Viết hoa chữ cái đầu trong chữ âm tiết trong danh từ riêng hoặc tổ hợp từ làm tên riêng ; chữ cái đầu trong âm tiết đứng đầu cau hay đoạn . 2.5.Viết các chữ âm tiết trong từ phiên âm tiếng nước ngoài, có hai trường hợp. -Âm tiết trong từ phiên âm tiếng nước ngoài có đặc điểm giống với âm Tiếng Việt thì viết theo quy tắc ghi âm Tiếng Việt. -Âm tiết trong từ phiên âm Tiếng nước ngoài có các âm vị không có chữ viết tương ứng trong Tiếng Việt viết theo phát âm tiết trong từ Tiếng nước ngoài. C- Kết luận 1. Kết quả nghiên cứu. Qua đây tôi thấy việc dạy học sinh tiểu học viết đúng chính là rất quan trọng như cha ông ta xưa có câu “nét chữ là nết người ”. Chính vì thế mà tôi đã áp dụng một số phương pháp dạy chính tả cho học sinh tiểu học. Sự kết hợp hài hoà giữa các phương pháp và nắm được từng đối tượng học sinh đã giúp việc giảng dạy kết quả tốt. Kết quả cuối năm có tới em đạt loại giỏi, khá , trung binh không còn học sinh yếu. Cùng với việc tiến bộ trong học tập các em đã có những tình cảm thái độ đúng đắn trong học tập cũng như trong đạo đức. Từ đó đã giúp các em tinh thần tự học tự rèn luyện, có tinh thần vượt khó trong học tập. Để thực hiện tốt quá trình dạy học người giáo viên trước hết phải có trách nhiệm thực sự với các em, có tình cảm và thái độ đúng đắn đối với các em để các em tin yêu và kính phục, phải có sự sáng tạo tìm tòi trong cách dạy, lựa chọn và kết hợp hài hoà các phương pháp và cách thức tổ chức dạy học, phải đi sâu đến từng đối tượng học sinh nắm được hoàn cảnh cụ thể của từng em, từ đó có biện pháp giáo dục và bồi dưỡng cho các em./. Phần I : Lí do chọn đề tài. Hiện nay công tác giáo dục được Đảng và nhà nước ta rất quan tâm và coi trọng. Đặc biệt là mấy năm gần đây chúng ta đã và đang thực hiện Nghị quyết của Bộ giáo dục về công tác cải cách giáo dục. Như ta đã biết mục tiêu giáo dục đòi hỏi ngày càng cao, vì thế chương trình tiểu học đã được thay sách hoàn toàn từ lớp 1- đến lớp 5. Đối với học sinh lớp 1 chương trình mới có thêm dạng toán có lời văn trong hệ thống kiến thức môn toán lớp 1 nên việc tìm ra biện pháp giúp học sinh khắc phục khó khăn trong khi giải bài toán có lời văn là cần thiết cấp bách. Dạy giải các bài toán có lời văn đối với học sinh lớp 1 là hết sức khó khăn, bởi vì tư duy lô gíc chưa phát triển, chủ yếu là tư duy cụ thể. Nhưng giải toán có lời văn đòi hỏi mỗi học sinh phải huy động gần như hết thảy các kiến thức về toán vào các hoạt động. Nhưng thực tế ở các trường tiểu học,việc giải toán có lời văn ở học sinh lớp 1 còn lúng túng khá phổ biến. Nguyên nhân chính của kết quả trên là do các em chưa nắm được đường lối chung để giải một bài tập,học sinh chưa có ý tức, rèn tính cẩn thận, kiên trì trong giải toán. Đặc điểm tâm sinh lí của các em cũng chưa phát triển nên năng lực suy luận toán học của học sinh còn rất nhiều hạn chế. Hơn nữa phương pháp dạy của giáo viên có phần chưa phù hợp với trình độ và tâm lí học sinh, đôi khi phương pháp giảng dạy còn máy móc, cứng nhắc, chưa phát huy được óc sáng tạo của các em, mà tôi đi sâu vào nghiên cứu một khía cạnh nhỏ của đề tài khoa học giáo dục đó là : “ dạy học sinh lớp 1 giải các bài toán có lời văn ”. Phần II NHiệm vụ của đề tài -Trong nội dung chương trình của toán lớp 1 các bài toán có lời văn chiếm khoảng 20- 25 % chương trình, nên việc nghiên cứu phương pháp giải toán là việc làm phải cụ thể và chính xác. Đối với học sinh lớp 1, khi nắm chắc cức phương pháp các bài toán có lời văn ở các dạng bài tập khác nhau là đa giải quyết được phần rất lớn của chương trình dạy học. -Dạy toán ở tiểu học nhằm giúp các em biết vận dụng các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng thực hành cần thiết để đáp ứng nhu cầu bài học, môn học, qua đó phát triển năng lực tư duy rèn luyện phương pháp suy luận và phẩm chất tốt đẹp của con người lao động mới, học sinh biết xác định được sự liên hệ lô gíc giữa các dự kiện, đại lượng, cái đã biết và cái phải tìm trong bài toán. Từ đó tìm ra phép tính thích hợp, tính chính xác để trả lời đúng câu hỏi của bài toán. -Để hoàn thành được bài toán ta cần xác lập được các mức độ cụ thể, hoạt động chuẩn bị cho việc giải toán. -Làm quen với việc giải toán và hình thành kĩ năng giải toán. Phần III Phương pháp nghiên cứu 1) Phần lí luận : Đọc sách, đọc tài liệu để làm sáng tỏ nội dung : -Phương pháp dạy học toán ở tiểu học ” (Đỗ Đình Hoan- Đỗ Trung Hiệu- Vũ Quốc Trung ) . - “ Một số vấn đề môn toán bậc tiểu học ” ( Tập II- Đào Nãi ) - “ Giáo dục tiểu học ” ( Phó Đức Hoè ) - “ Thế giới trong ta ” ( tạp chí của hội taâ lí- giáo dục học Việt Nam ) số T92002. -SGK toán 1, SGV toán 1, vở bài tập toán 1, bài soạn toán 1. 2) Thực tiễn. -Điều tra khảo sát thực tiễn lớp 1 A và lấy lớp đối chứng là lớp 1 B . -Giảng dạy thực nghiệm. -Dự giờ rút kinh nghiệm. -Phỏng vấn học sinh bằng các câu hỏi ngắn. PhầnIV Nội dung nghiên cứu. Trong thực tế dạy học ở các trường tiểu học hiện nay, việc dạy học môn toán còn gặp rất nhiều khó khăn, nó đòi hỏi người giáo viên phải có một trình độ kiến thức và có năng lực sư phạm nhất định để tổ chức tốt hoạt động học tập cho học sinh, giáo viên là người cầm lái giúp các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học mới của xã hội. ĐỐi với học sinh tiểu học, kiến thức tự nhiên xã hội còn rất nhiều thiếu thốn, trí nhớ của các em chưa bền vững. Tư duy trìu tượng kém phát triển, nên khi gặp bài toán có lời văn dù đơn giản hay phức tạp thì các em đều thể hiện sự ngại khó, vì thế dẫn đến kết quả học tập của các em chưa cao, lòng ham mê không có, cho nên giáo viên không nhanh chóng khắc phục cho các em những kiến thức thiếu hụt thì càng lên lớp trên sự trống kiến thức càng lớn. Dạy giải bài toán có lời văn là một sự vận dụng tổng hợp ở điểm cao tri thức , kĩ năng toán học và kiến thức cuộc sống của các em sẽ được nâng lên và phong phú hơn. Từ các dạng khác nhau của bài toán, các phép tính cộng trừ khi sử dụng tính toán, từ chỗ đơn giản là hình vẽ cho đến bằng lời văn, đây là dịp thuận lợi tạo đièu kiện cho các em phát triển kiến thức đã học. Nó được thể hiện đầy đủ trong chương trình SGK. -Vận dụng về mối quan hệ giữa các yếu tố đại lượng học trong đại lượng các mối quan hệ giữa các yếu tố của hình học và các quan hệ giữa các đại lượng thường gặp trong cuộc sống, sinh hoạt hàng ngày. -Vận dụng thực hiện phép tính cộng trừ, từ một bài toán khi hai thành phần đã biết để tìm ra kết quả và ngược lại. -Vận dụng về mối quan hệ giữa số, số tự nhiên, số tự nhiên liên tiếp, số chẵn, số lẻ. Từ đó giải các bài toán liên quan đến có vận dụng đặc điểm của mỗi loại toán điển hình, từ đó tìm ra cách giải quyết phù hợp riêng biệt của loại toán áp dụng vào bài tập tương tự. Muốn dạy tốt dạng bài : Bài toán có lời văn, giáo viên hiểu được sự gắn bó hữu cơ giữa việc dạy toán có lời văn và số các phép tính, khi dạy về số có kết hợp chuẩn bị và củng cố cho phép dạy phép tính và giải bài toán. Việc giải toán có lời văn luôn luôn được gắn vào các giờ học về số và các phép tính. -Đối với học sinh lớp 1, việc giải toán có lời văn chỉ dừng lại ở dạng bài toán đơn ( chỉ có một phép tính ). A-Các dạng toán đơn về cộng trừ. - Học sinh nắm được các bài toán đơn về phép cộng và phép trừ sau : 1. Loại toán “ tìm tổng khi biết hai số hạng ” Ví dụ : Đoạn thăng AB dài 3 cm và đoạn thẳng BC dài 6 cm . HỎi đoạn thẳng AC dài mấy xăng ti mét ? ( BT4 trang 125 toán 1 ) Bước 1 : Tóm tắt bài toán. A 3cm B 6cm C ? cm Bước 2 : bài giải Cả hai đoạn thẳng dài tất cả là : 3 + 6 = 9 ( cm ) Đáp số: 9 cm Ví dụ : Một hộp bút có 12 bút xanh và 3 bút đỏ . Hỏi hộp bút đó có tất cả bao nhiêu cái bút ? Bước 1 : Tóm tắt bài toán
- Xem thêm -