Tài liệu Kinh nghiệm dạy học phân môn tập đọc lớp 5

“ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY - HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5” Phần I: ĐẶT VẤN ĐỀ Ở bậc tiểu học việc dạy đọc giữ một vai trò quan trọng, đọc đã trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh được một số ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nó là công cụ để học các môn học khác, tạo ra hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời ,là một khả năng không thể thiếu được của con người thời đại văn minh. Như vậy, đọc có một ý nghĩa hết sức to lớn vì nó bao gồm nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hoàn thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lưc được tạo nên từ 4 kĩ năng cũng là yêu cầu về chất lượng của đọc: Đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát ,trôi chảy ), đọc có ý thức ( thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu ) và đọc diễn cảm. Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này có tác dụng tích cực đến những kĩ năng khác. Ngoài ra, đọc còn giáo dục lòng ham mê đọc sách, hình thành những phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm cho học sinh thích đọc sách và thấy được lợi ích to lớn của việc đọc. Bên cạnh đó, nó còn góp phần làm giàu thêm kiến thức, ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. Giúp ngôn ngữ và tư duy của học sinh dần được hoàn thiện, đồng thời đóng vai trò to lớn trong việc giáo dục đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mỹ cho các em. Vì những điều hết sức quan trọng trên, nên bản thân tôi luôn cố gắng tìm tòi, học hỏi làm cách nào để “ Đổi mới phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy - học phân môn tập đọc lớp 5” để tiết dạy tập đọc và học tập đọc đạt kết quả cao nhất. * Phạm vi, đối tượng nghiên cứu: - Với đề tài này tôi đi sâu nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy – học phân môn tập đọc lớp 5. - Giúp học sinh lớp 5 học tập môn tập đọc đạt kết quả cao. * Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp thực hành, điều tra. - Phương pháp kiểm tra. - Phương pháp so sánh, đối chứng. Phần II: NỘI DUNG 1. Cơ sở lý luận: Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động đến trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy của người đọc, việc dạy đọc tốt sẽ giúp học sinh hiểu bài hơn, bồi dưỡng các em lòng yêu cái thiện, cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ logic cũng như biết tư duy có hình ảnh. Đặc biệt, khi các em đọc tốt sẽ giúp các em cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong đoạn văn, đoạn thơ; việc này hỗ trợ đắc lực cho các em học tốt các môn học khác như Tập làm văn, Luyện từ và câu, Toán,…góp phần tạo nên những con người phát triển toàn diện. 2. Thực trạng: - Để có cơ sở đầu tư trong giảng dạy và rèn luyện phân môn tập đọc cho học sinh, việc làm trước hết của tôi là tiến hành điều tra cơ bản trình độ đọc của từng học sinh. Kết quả điều tra đầu năm học 2011-2012 cho thấy: - Đọc đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm: 4/24 - Đọc đúng, chưa nhanh, chưa diễn cảm: 8/24 - Đọc sai, đọc ê a, ngắc ngứ, đọc chậm: 12/24 3. Giải pháp thực hiện: 3.1. Rèn tác phong chuẩn bị cho việc đọc: Qua nghiên cứu tôi thấy rằng năng lực đọc của học sinh được cụ thể hóa thành các kỹ năng đọc. Đọc thành tiếng và đọc thầm. Chỉ khi nào học sinh thực hiện thành thạo hai hình thức này mới được xem là biết đọc. Vì vậy tổ chức dạy tập đọc cho học sinh phải chính là quá trình làm việc của thầy và trò mà vấn đề chuẩn bị cho việc đọc là hết sức cần thiết. Muốn đọc (đọc thành tiếng) tốt, thì học sinh phải có tinh thần bình tĩnh, tự tin, ngồi ngay ngắn, khoảng cách nhìn từ mắt đến sách hợp lý (30-35cm), cổ và đầu thẳng, phải thở sâu và thở ra chậm để lấy hơi. Khi đọc thành tiếng học sinh phải tính đến người nghe. Vì thế, ngoài việc rèn tác phong chuẩn bị cho việc đọc tốt, tôi thường xuyên động viên và tổ chức thi giữa các em đọc nhỏ, để các em đọc to hơn, đọc đủ lớn cho cả lớp cùng nghe. Cụ thể như: Tôi thường mời học sinh lên bảng đọc để đối diện với người nghe. Tư thế đứng đọc phải đàng hoàng, thoải mái, sách phải mở rộng và cầm bằng hai tay. Nhờ áp dụng biện pháp trên đã tạo cho học sinh một tác phong, một tinh thần thoải mái, tự tin trước khi bắt đầu học. Sau khi rèn luyện tác phong chuẩn bị cho việc đọc, tôi mới tiến hành các bước tiếp theo. 3.2. Luyện đọc đúng: Đọc đúng là sự tái hiện về mặt âm thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi. Đọc đúng là không đọc thừa, không đọc sót âm, vần, tiếng...đọc phải thể hiện đúng hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng các âm thanh (đúng các âm vị) nghỉ, ngắt hơi đúng chỗ (đọc đúng ngữ điệu). Tất cả những điều trên học sinh thường khó có thể đọc đúng được yêu cầu. - Vì thế vấn đề thứ nhất đặt ra là làm sao cho nhiều học sinh được bộc lộ năng lực đọc mà không chiếm quá nhiều thời gian quy định và học sinh có điều kiện để phát hiện tất cả các lỗi phát âm của các bạn trong lớp thì việc chia đoạn trong một văn bản khi học sinh bước đầu tiếp xúc với văn bản (luyện đọc lần 1) là rất quan trọng. Tôi thấy việc chia văn bản thành các đoạn đọc (đơn vị chia tạm thời, không phải bao giờ cũng thống nhất với cách chia đoạn theo bố cục văn bản). Giáo viên nên tham khảo sách giáo viên hoặc căn cứ vào trình độ đọc của học sinh trong lớp để chia văn bản thành các đoạn, sao cho mỗi đoạn không quá dài hoặc quá chênh lệch với nhau về số chữ. Nhưng việc tách đoạn cũng không quá chi ly, gây khó khăn cho học sinh khi theo dõi và đọc nối tiếp. Và trước khi luyện đọc, tôi giúp học sinh nhận biết các đoạn (học sinh có thể đánh dấu bằng bút chì) để tiện cho trình luyện đọc và theo dõi. Ví dụ: Khi dạy bài: Trí dũng song toàn. Tôi chia bài đọc này thành 4 đoạn như sau: + Đoạn 1: Từ đầu đến mời ông hỏi cho ra lẽ. + Đoạn 2: Từ thám hoa vừa khóc đến thoát khỏi nạn mỗi năm cống nạp một tượng vàng để đền mạng Liễu Thăng. + Đoạn 3: Từ lần khác đến sai người ám hại ông. + Đoạn 4: Phần còn lại. Khi chia bài đọc thành 4 đoạn như vậy thì số lượng học sinh có cơ hội được đọc nhiều hơn và học sinh khác có cơ sở để phát hiện lỗi phát âm của các bạn. Như bài Trí dũng song toàn được chia thành 4 đoạn thì ở lần 1 các đoạn sẽ được đọc 3 lần vậy học sinh sẽ phát hiện ra những lỗi sai như: đi xứ (đi sứ), thảm thiếc (thảm thiết), ra lẻ (ra lẽ), zẫn (vẫn), zua (vua). - Vấn đề thứ hai là phải rèn cho học sinh đọc thể hiện chính xác các âm vị tiếng việt (âm đầu, âm chính, âm cuối). Qua việc chấm chữa bài giờ chính tả và phần luyện đọc trong các tiết tập đọc đầu tiên, tôi đã có được sự ghi chép về những đối tượng đọc hay sai: Ví dụ: Phương ngữ Bắc bộ chưa phát âm phân biệt rõ các cặp phụ âm đầu: tr/ch; n/l; r/d/gi; s/x như: Chời cao (trời cao); xung xướng (sung sướng)...Và một số cặp khuôn vần như: ưu/iu; ươu/iêu... Như: nghỉ hiu (nghỉ hưu); con hiêu ( con hươu). Phương ngữ Bắc trung bộ: chưa phân biệt rõ hai thanh điệu: thanh hỏi và thanh ngã như: mủ áo (mũ áo); thung lủng (thung lũng)... Phương ngữ Nam bộ ( phổ biến ở địa phương đang giảng dạy): có hiện tượng đồng nhất hóa hai phụ âm đầu /v/ và /z/ khi phát âm. VD: zui zẻ (vui vẻ); zì zậy (vì vậy). Cũng tương tự, đồng nhất hóa hai cặp phụ âm cuối /n/, /ng/ và /t/, /k/. VD: luôn luôn phát âm thành luông luông; tuốt tuột phát âm thành tuốc tuộc; tóm tắt phát âm tóm tắc. Hoặc biến âm chính /ă/ trong âm tiết tay thành /a/, cho nên không phân biệt tay hay tai khi phát âm. Tất cả những lỗi trên nguyên nhân thường do thói quen phát âm theo tiếng địa phương. Vì thế, vấn đề đặt ra ở đây là làm sao rèn cho những học sinh này đọc và phát âm đúng theo tiếng phổ thông. Một quá trình tập luyện phải thường xuyên, liên tục, kiên trì và nhẫn nại. Biết được những yếu điểm trong khi đọc học sinh thương mắc phải. Trước khi lên lớp trong lúc soạn bài, tôi luôn dự tính để ngăn ngừa các lỗi mà học sinh đọc hay sai. Tôi liệt kê những tiếng từ khó mà từng đối tượng, nhóm đối tượng học sinh hay mắc lỗi (như trên đã nêu) để phát âm khi luyện đọc. Tùy theo lỗi phát âm của học sinh mà tôi có thể sử dụng thủ pháp luyện theo mẫu, phân tích cấu âm hay luyện âm đúng qua âm trung gian. Trước khi lên lớp (tôi chú ý đến chữ đọc đúng và chữ đọc sai – đọc một cách rõ ràng để có thể khi đọc hai chữ này học sinh dễ dàng phân biệt đọc như thế nào là đúng và đọc như thế nào là sai). Ví dụ: xanh ngắt ≠ ngúc ngắc; cây bàng ≠ cái bàn. Trong phần luyện đọc đúng, tôi luôn chú trọng yêu cầu học sinh đọc nối tiếp (đoạn văn, khổ thơ). Em nào đọc đoạn nào, khổ thơ nào tôi đều ấn định một cách cụ thể. Ví dụ: Em A đọc hay sai tiếng có vần iết / iếc, tôi chọn đoạn có từ đó để yêu cầu em A đọc… nhờ vậy, tôi có điều kiện hơn trong vấn đề theo dõi sửa lỗi đọc cho từng học sinh thuận tiện, cụ thể hơn. Sau khi đọc nối tiếp, tôi bắt đầu ghi những tiếng từ khó cần hướng dẫn học sinh luyện đọc lên bảng, đồng thời yêu cầu học sinh phát hiện thêm một số tiếng từ khó khác mà chính mình hay bạn khi đọc còn lúng túng hay sai. Tôi phân tích, đọc mẫu, sau đó chỉ ưu tiên thời gian rèn luyện đọc cho những đối tượng đọc hay sai. Ví dụ: Tôi chỉ yêu cầu những học sinh đọc hay sai phần vần uôn/uông luyện đọc từ luôn luôn, tuôn trào…mà không cần rèn đọc các tiếng từ khác. Song song với luyện đọc tiếng từ khó tôi cho các em luyện đọc tiếng từ trong ngữ, trong câu… để học sinh dễ dàng ghi nhớ cách đọc lâu hơn. Ngoài ra, tôi còn cần sự giúp đỡ giữa các học sinh trong nhóm (khi luyện đọc nhóm) và học sinh trong lớp: nếu nghe thấy bạn nói sai thì sửa giúp bạn và học sinh nào biết giúp đỡ bạn đều được tuyên dương động viên khích lệ. Chính nhờ phương pháp này, đã giúp cho những học sinh đọc theo tiếng địa phương dần dần sửa được lỗi đọc của mình. 3.3. Luyện đọc nhanh: Đọc nhanh còn gọi là đọc lưu loát, trôi chảy và cũng chính là nói đến phẩm chất đọc về mặt tốc độ, là việc đọc không ê a, ngắc ngứ. Vấn đề tốc độ chỉ đặt ra sau khi đã luyện đọc đúng. Mức độ đọc nhanh ở lớp 5 là tốc độ đọc phải đi song song với việc tiếp nhận có ý thức bài đọc. đọc nhanh chỉ có ích khi nó không tách rời việc hiểu rõ điều được đọc. Ở lớp 5 tốc độ học sinh phải đọc nhanh 120-140 tiếng/phút. Đề phòng trường hợp biến đọc nhanh thành đọc liến thoáng mà không chú ý đến nội dung đoạn văn, câu văn cần thể hiện qua cách đọc như thế nào, tôi hướng dẫn học sinh đọc nhanh bằng cách đọc mẫu để học sinh đọc theo tốc độ đã định, giáo viên điều chỉnh tốc độ bằng cách giữ nhịp đọc. Ngoài ra, tôi còn sử dụng biện pháp cho học sinh nhẩm có sự kiểm tra, kiểm soát của giáo viên, của bạn để điều chỉnh tốc độ và đo tốc độ bằng cách dự tính trước thời gian đọc. Định tốc độ thế nào còn phụ thuộc vào độ khó của bài đọc. Nhờ áp dụng những phương pháp trên mà tôi có thể kiểm tra được tốc độ đọc của học sinh và rèn học sinh đọc đúng tốc độ. 3.4. Luyện đọc thầm: - Đọc thầm có ưu thế hơn đọc thành tiếng ở chỗ tốc độ đọc nhanh hơn đọc thành tiếng từ 1,5 đến 2 lần. Nó có ưu thế hơn hẳn để thông hiểu nội dung văn bản. Để rèn luyện kỹ năng đọc thầm tôi đã thực hiện một số biện pháp sau: + Chuẩn bị cho việc đọc thầm (như việc chuẩn bị cho đọc thành tiếng). + Tổ chức quá trình đọc thầm (đọc bằng mắt). - Vì đọc thầm nên tôi luôn có sự kiểm soát quá trình này bằng cách quy định thời gian đọc thầm cho từng đoạn và bài (học sinh đọc xong, giơ tay để giáo viên biết) nhờ đó mà tôi luôn nắm được và điều chỉnh được tốc độ đọc thầm cho phù hợp. - Để quản lý được học sinh chưa đọc xong cũng giơ tay bằng cách: Giáo viên cũng đọc thầm theo và nhờ đó mà tôi luôn nắm được và điều chỉnh được tốc độ đọc thầm của học sinh cho phù hợp cũng như biết được học sinh nào đọc trung thành với bài văn. 3.5. Luyện đọc hiểu: Hiệu quả của đọc thầm được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc, kết quả đọc thầm phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài tức là những gì được đọc. Tôi áp dụng biện pháp để học sinh hiểu bài đọc bắt đầu từ việc hiểu nghĩa từ. Việc chọn từ nào để giải nghĩa và cách giải thích thế nào cho phù hợp, phải phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh. Đồng thời, phải chuẩn bị để có lời giải đáp cho học sinh về các từ ngoài chú giải mà các em yêu cầu. Để giúp học sinh hiểu nghĩa từ, tôi chọn một trong các biện pháp giải nghĩa: Giải thích bằng trực quan, giải nghĩa bằng ngữ cảnh, giải nghĩa bằng đồng nghĩa – trái nghĩa, giải nghĩa bằng cách phân tích các yếu tố cấu tạo từ hay giải nghĩa bằng định nghĩa. Ví dụ: Để dạy từ “bỡ ngỡ” trong câu thơ: Biển sẽ nằm bỡ ngỡ giữa cao nguyên. (Trong bài: Tiếng đàn Ba – la – lai – lai – ca trên sông Đà). Tôi đặt nó với tâm trạng như một con người. Ngoài ra, tôi chọn biện pháp dùng trường từ để làm nổi bật lên sự cộng hưởng của từ trong bài. Biện pháp dạy nghĩa này làm nổi bật những nét nghĩa chung, sự hòa đồng, cộng hưởng của từ tạo ra những giá trị nghĩa mới của bài. Ví dụ: Cách dạy này tôi thường chọn để dạy: Sự cộng hưởng của cả loạt từ trong ba đoạn của “Mùa thảo quả” để nói về sự lan tỏa của hương thảo quả (đoạn 1); sức sống của cây thảo quả (đoạn 2) và màu sắc chứa lửa, chứa nắng của hoa thảo quả ở đoạn 3. Để hiểu và nhớ những gì được đọc, người đọc không thể xem tất cả các từ đều quan trọng như nhau mà cần chọn lọc những từ “chìa khóa” những nhóm từ mang ý nghĩa cơ bản. Đó là những từ giúp ta hiểu ý nghĩa nội dung của bài. Trong các tác phẩm văn chương các từ ngữ được tác giả chọn lọc để đưa vào tác phẩm không bao giờ chỉ là những thông báo đơn thuần mà là những thông báo mang tính chất gợi mở, tạo nên giá trị nghệ thuật của bài. Ví dụ: Với bài “Đất Cà Mau” nếu học sinh không hiểu “ sấu cản mũi thuyền”; “hổ rình xem hát” thì không thể thấy được thiên hiên ở đây vô cùng khắc nghiệt mà chính điều đó đã hun đúc lên tính cách kiên cường của người Cà Mau. Hay cũng nên chỉ ra điệp từ “ Em yêu” trong bài “ Sắc màu em yêu” được lặp lại 7 lần ở câu đầu mỗi khổ thơ và câu kế cuối của khổ thơ thứ tám trong bài, không chỉ dùng để diễn tả tình cảm một cách thông thường mà ở đây còn là sự thể hiện tình yêu với một niềm khát khao, cháy bỏng càng lúc càng sâu đậm hơn để cuối bài thơ “ Em yêu tất cả - Sắc màu Việt Nam” để cảnh vật giờ đây như thuộc về riêng em, của em. Hay trong bài: “Hạt gạo làng ta” nếu học sinh không hiểu từ “hạt vàng” trong câu: “ Em vui em hát – Hạt vàng làng ta” thì không thể hiểu nội dung bài đọc cũng như cảm xúc chủ đạo của bài thơ – Vì đây là câu thơ quan trọng nhất của bài. Ngoài ra, trong mọt số câu văn ta cần dùng biện pháp so sánh chúng với lời nói thông thường để nhận ra tín hiệu nghệ thuật có giá trị. Ví dụ: Để giúp học sinh phát hiện ra giá trị biểu cảm của từ “ giữ” trong câu: “ Bầy ong giữ hộ cho người Những mùa hoa đã tàn phai tháng ngày”. Không phải ong đã giữ hộ cho hoa không tàn phai mà chính là bằng mật ong kết tinh vị ngọt, mùi thơm của một loài hoa, bầy ong giữ lại cho người những mùa hoa đã tàn phai theo thời gian – Đây là điều kỳ diệu mà không ai có thể làm được. Ngoài ra, cũng cần hướng học sinh đến việc phát hiện ra những hình ảnh những chi tiết tiêu biểu nhất của bài. Kỹ năng đọc thầm còn được hình thành qua các câu hỏi tìm hiểu bài và hệ thống bài tập đọc hiểu. Những câu hỏi và bài tập này xác định những cái đích mà việc đọc thầm của học sinh cần hướng tới. Đó cũng là phương tiện để học sinh đạt đến sự thông hiểu văn bản. ( Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi và vốn kiến thức đã có của mình). Các câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những từ mà mình không hiểu. Ví dụ: Cách nói: Vạt áo chàm thấp thoáng Nhuộm xanh cả nắng chiều Và gió thổi suối reo Ấm giữa rừng sương giá. ( Bài: Trước cổng trời) Không phải do vạt áo chàm nhuộm làm cho nắng chiều xanh mà chính là nhờ hoạt động của con người – hơi ấm tình người hòa quyện với thiên nhiên giữa cách rừng sương giá đã làm cho cả không gian lạnh giá kia trở nên ấm áp, tràn trề sức sống và đẹp đẽ vô cùng. Hay từ “ngây ngất”trong câu: “Chẳng có thứ quả nào hương thơm lại ngây ngất kì lạ đến như thế!”(Bài:Mùa thảo quả ) nếu học sinh phát hiện ra đây là từ có hồn nhất của bài văn thì học sinh sẽ hiểu được rằng “ngây ngất” không phải là mùi thơm sực nức để chỉ sự nồng độ mùi thơm cao mà còn là cảm xúc say ngây, yêu mến hương thảo quả của tác giả so với bất cứ thứ quả khác. Hiện nay, các câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa mới được nghiên cứu, chỉnh lí và có sự chọn lọc cao.Tuy nhiên, để phù hợp hơn với đặc điểm tâm sinh lý cũng như khả năng tư duy của học sinh – mà trong khi soạn bài, việc có thêm môt số câu hỏi, bài tập mở rộng cho các đối tượng học sinh là việc làm mà tôi thường xuyên áp dụng vừa giúp học sinh phát triển óc tìm tòi suy luận, vừa tạo không khí đỡ nhàm chán. Ví dụ: Bài “Người gác rừng tí hon” Câu hỏi mở rộng: Tại sao qua khe lá nhìn thấy hai gã trộm, em bé không chạy ngay mà phải chờ hai gã mải cột gỗ, em mới lén chạy? Ngoài ra, với những dạng bài tập như: Bài tập yêu cầu giải nghĩa những từ, ngữ quan trọng, phát hiện những câu quan trọng, yêu cầu khái quát ý của đoạn, bài (bài tập khó) gặp dạng bài tập này, tôi thường cho học sinh thực hiện những bài tập lựa chọn những câu trả lời cho sẵn trước cuối cùng mới cho các em tóm tắt ý chính của đoạn, bài, tự tìm nội dung của bài. Ví dụ: Bài tập yêu cầu giải nghĩa từ, cụm từ quan trọng. Hình thức của bài tập này là lựa chọn. Ví dụ: Đánh dấu X vào ô trống trước ý em cho là đúng:(Trong bài: “Kì diệu rừng xanh”) + “Vàng rợi” là từ chỉ: Màu vàng ngời sáng, rực rỡ. Màu vàng đều khắp và rất đẹp mắt. Cả hai ý trên. + Vì sao rừng khộp được gọi là “giang sơn vàng rợi”? Trên cây khộp và dưới gốc có lá vàng như cảnh mùa thu. Trong rừng khộp có nắng vàng rực rỡ và mấy con mang lông vàng. Sự phối hợp của nhiều sắc vàng (ở trên) trong một không gian rộng lớn. Đối với mỗi tiết dạy, bao giờ tôi cũng có sự chuẩn bị chu đáo như: Tôi luyện đọc bài nhiều lần để đọc tốt và hiểu thấu đáo nội dung bài đọc và trả lời các câu hỏi một cách chính xác nhất. Chính các câu trả lời đó sẽ giúp xác định mục đích yêu cầu, nội dung và phương pháp dạy học bài tập đọc như: Dự tính các lỗi đọc học sinh hay mắc (thường là những tiếng, từ khó, những chỗ ngắt nhịp khó hay những câu văn quá dài). Tìm hiểu giọng chung của bài như thế nào? Đoạn nào cần nhấn mạnh, cần đọc diễn cảm, cần bộc lộ cảm xúc gì? Bài cần được đọc trong thời gian bao lâu? Những từ ngữ nào cần được dạy, những nội dung nào cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu…? Dùng ký hiệu ghi lại ngữ điệu của bài (bằng bút chì) trên sách giáo khoa. Ví dụ: Dấu “ / ” dùng khi ngắt hơi, tạo tiết tấu. Dấu “ // ” dùng để ghi lại sự nghỉ hơi dài. Dấu “ ” lên giọng. Dấu “ ” xuống giọng. Dấu “---” đọc chậm lại kéo dài giọng. Dấu gạch dưới biểu thị sự nhấn giọng. Những nội dung cần tìm hiểu của bài như từ, cụm từ, câu cần khai thác, những tình ý của bài cần tìm hiểu luôn được đánh dấu lại trên bài tập đọc. Lấy những nội dung trên làm mục đích để xây dựng hệ thống câu hỏi của sách học sinh để có sự điều chỉnh phù hợp với cách hiểu của mình về bài đọc cũng như phù hợp với đối tượng học sinh của mình. Chuẩn bị đồ dùng học tập chu đáo. Ví dụ: Tranh ảnh, vật thật, bảng phụ ghi sẵn đoạn văn (thơ) cần đọc diễn cảm…Yêu cầu học sinh phải làm trước một số bài tập. Soạn giáo án chu đáo chính là bản thiết kế vạch ra mục đích của giờ học, dự tính những công việc của thầy và trò sẽ làm trong giờ học. Tất cả những điều trên đã giúp tôi tự tin khi lên lớp, bình tĩnh xử lý các tình huống sư phạm và phát huy khả năng rèn năng lực phát triển tư duy của học sinh trong vấn đề nâng cao chất lượng phân môn tập đọc. 3.6. Luyện đọc diễn cảm: Đọc diễn cảm là một yêu cầu cần đặt ra khi đọc các văn bản có các yếu tố ngôn ngữ nghệ thuật. Đó là việc đọc thể hiện kỹ năng làm chủ ngữ điệu, chỗ ngừng giọng, cường độ giọng để diễn đạt đúng ý nghĩa và tình cảm mà tác giả đã gửi gắm trong bài đọc, đồng thời biểu hiện được sự thông hiểu, cảm thụ của người đọc đối với tác phẩm. Đọc diễn cảm thể hiện năng lực đọc ở trình độ cao và chỉ thực hiện trên cơ sở đọc đúng, đọc lưu loát và nắm vững nội dung bài đọc. Đọc diễn cảm yêu cầu giọng đọc phù hợp với từng ý của bài, phù hợp kiểu câu, thể loại, biết nhấn giọng ở từ gữ biểu cảm, gợi tả, phân biệt lời nhân vật, lời tác giả và thể hiện được cảm xúc của người đọc. Để đọc diễn cảm học sinh phải làm chủ được tốc độ đọc (nhanh, chậm hay việc dẫn nhịp đọc) làm chủ được cường độ giọng (đọc to, nhỏ, nhấn giọng hay không), làm chủ ngữ điệu (độ cao của giọng đọc, lên giọng hay xuống giọng) và tốc độ có ảnh hưởng đến sự diễn cảm, đặc biệt là chỗ có sự thay đổi về mặt tốc độ gây sự chú ý, có giá trị biểu cảm. Ví dụ: Bài: “ Những người bạn tốt” A – ri – ôn là một nghệ sĩ nổi tiếng của nước Hy Lạp cổ. Trong một cuộc thi ca hát ở đảo Xi – xin, ông được giải nhất với nhiều tặng vật quý giá. Trên đường trở về kinh đô, đến giữa biển thì đoàn thủy thủ trên chiếc tàu chở ông nổi lòng tham, cướp hết tặng vật và đòi giết A – ri – ôn. ( Theo: Lưu Anh) Nếu ở hai câu đầu đọc giọng kể chậm rãi để giới thiệu về nghệ sĩ tài ba A –ri – ôn thì những câu sau đó đọc nhanh dần để diễn tả đúng tình huống nguy hiểm mà nghệ sĩ A – ri – ôn đang gặp. Có như vậy mới gây được sự chú ý, hấp dẫn của câu chuyện đối với người nghe ở phần tiếp theo. Ngoài ra, ngữ điệu đọc lên cao hay xuống thấp, ngữ điệu mạnh hay yếu cũng là một trong những yếu tố thành công của việc đọc diễn cảm. Ví vụ: Đoạn 1 của bài: “Mùa thảo quả” được đọc nhấn với ngữ điệu mạnh ở các từ có giá trị gợi tả cao: lướt thướt, quyến, đưa, ngọt lựng, thơm nồng. Bởi đó là những từ đặc biệt nhất, gợi cảm giác hương thảo quả lan tỏa kéo dài trong không gian. Rèn kỹ năng đọc diễn cảm không thể không coi trọng giữa việc hiểu và đọc diễn cảm có quan hệ tương hỗ nhau. Có hiểu bài văn mới đọc tốt được, nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn. Vì thế, trước khi đọc diễn cảm tôi luôn hướng dẫn cho học sinh hiểu được ý nghĩa của đoạn văn, bài văn, nắm được nội dung, chủ đề, tính cách, đặc điểm riêng của từng nhân vật. Ngữ điệu là cơ sở để xác định đọc diễn cảm hay không đọc diễn cảm. Đối với chỗ ngắt giọng trong khi đọc, thông thường khi đọc bài văn xuôi, chỗ ngắt giọng phải trùng hợp với ngữ điệu. Khi đọc một bài thơ, chỗ ngắt giọng phải tương ứng với chỗ kết thúc một tiết đoạn. Ngữ điệu và tiết đoạn là hai khái niệm gắn với nghĩa, gắn với quan hệ ngữ pháp nên trong vấn đề này, tôi luôn hướng dẫn học sinh ngắt giọng đúng thông qua thống nhất với việc hiểu văn bản. Nhờ hiểu nghĩa và các quan hệ ngữ pháp mới đọc đúng chỗ ngắt giọng và ngược lại, chỗ ngắt cũng là căn cứ để người nghe xác định được ý nghĩa từ vựng, ngữ pháp, nội dung bài đọc. Đọc sai chỗ ngắt giọng phản ánh một cách hiểu sai nghĩa hoặc là một cách đọc không để ý đến nghĩa. Chỗ ngắt và dấu câu có quan hệ tương ứng với nhau. Tuy nhiên, thời gian thường ngừng sau mỗi dấu câu là khác nhau, thậm chí thời gian ngừng sau một loại dấu câu cũng không phải lúc nào cũng bằng nhau. VD: Dấu phẩy phân cách hai vế của câu trong câu ghép đẳng lập ngừng lâu hơn dấu phẩy trong câu bình thường và dấu phẩy sau trạng ngữ lại ngừng lâu hơn dấu phẩy phân cách các bộ phận đẳng lập. Ví dụ: Trong câu: Trong năm học tới đây, các em hãy cố gắng, siêng năng học tập, ngoan ngoãn, nghe thầy, yêu bạn. (Bài: Thư gửi các học sinh). Chỗ dừng sau dấu phẩy thứ nhất sẽ lâu hơn chỗ dừng các dấu phẩy sau. Nhưng cũng có trường hợp, sự phân chia ở dạng nói thành ngữ đoạn nhiều khi không được ghi lại bằng ngôn ngữ viết. Đó là chưa kể trong thơ hầu như người ta đã lược bỏ các dấu câu hay ở nhiều bài văn xuôi tác giả đã không dùng các dấu phẩy như yêu cầu ngữ pháp nhà trường. Đây là nguyên do dẫn đến không đọc đúng chỗ ngắt giọng. Vì thế, khi hướng dẫn học sinh phân tích tìm ngữ điệu tôi luôn lưu ý các em khi đọc: + Không được tách một từ ra làm hai: Ví dụ: Không đọc ngắt hơi như sau: Giữa ngút / ngàn cây trái. Hay: Thấy lất / phất mưa phùn. + Không tách từ chỉ loại với danh từ mà nó đi kèm: Ví dụ: Không đọc: Ngôi / nhà như trẻ nhỏ. + Không tách động từ -hệ từ “là” với danh từ đi sau đó. Ví dụ: Không đọc Không gian là / nẻo đường xa. Mặc dù đôi khi trong dòng thơ ngắt giọng theo nhịp 2/2 hoặc 3/2 đọc như thế dễ hơn, nghe nhịp nhàng hơn (do nhịp câu thơ), nhưng không phải dòng nào cũng đọc theo nhịp chung mà có những dòng thơ khi đọc cần lưu ý để người nghe dễ hiểu và hiểu đúng. Việc dựa vào nghĩa và quan hệ cú pháp sẽ giúp ta xác định cách ngắt nhịp của các câu sau: Biển sẽ nằm / bỡ ngỡ giữa cao nguyên ( không ngắt: Biển sẽ nằm bỡ ngỡ / giữa cao nguyên). Hay: Trải qua mưa nắng / vơi đầy Men trời đất / đủ làm say đất trời. ( không ngắt: Trải qua mưa / nắng vơi đầy Men trời đất đủ / làm say đất trời). Từ sự phân tích trên ta sẽ xác lập được mẫu ngắt giọng đúng cho một bài tập đọc, đồng thời dự tính được cách đọc không tính đến sự hiểu nghĩa của học sinh. Từ đây, chỉ ra được những chỗ cần ngắt giọng trong bài. Ngoài ra, cần cho học sinh hiểu rằng: Đọc diễn cảm là sử dụng ngữ điệu để phô diễn cảm xúc của bài đọc. Vì vậy phải hòa nhập được với câu chuyện, bài thơ, bài văn, có cảm xúc mới tìm thấy ngữ điệu thích hợp và chính tác phẩm quy định ngữ điệu cho chúng ta chứ không phải chúng ta tự đặt ra ngữ điệu. Có thể nói, biện pháp rèn kỹ năng phân tích tìm ngữ điệu theo tôi là một trong những biện pháp quan trọng để hình thành kỹ năng đọc diễn cảm cho học sinh, giáo dục cho học sinh có ý thức và thói quen phân tích tìm hiểu ngữ điệu trước khi thể hiện là rất cần thiết. * Tóm lại: Việc hướng dẫn học sinh phân tích tìm ngữ điệu thích hợp được tiến hành qua các thao tác sau: + Thao tác 1: Tìm giọng đọc chung của bài. Để tìm giọng đọc chung của bài giáo viên đọc mẫu sau đó nêu câu hỏi. - Theo em bài này nên đọc với giọng như thế nào? + Thao tác 2: Tìm giọng đọc của câu, đoạn. Giáo viên cho học sinh đánh dấu lưu chú khi đọc, bằng bút chì chỗ cần nhấn giọng và ngắt giọng trong câu, trong đoạn. + Thao tác 3: Cho lớp nhận xét, sửa chữa, xem bạn đã đánh dấu lưu chú đúng chưa. Nếu bạn đánh sai thì nên sửa lại như thế nào? Sau khi đã tiến hành phân tích tìm ngữ điệu, tôi bắt đầu cho học sinh luyện đọc diễn cảm thông qua ngữ điệu thích hợp. Để luyện đọc diễn cảm tôi hướng dẫn kỹ cho học sinh, cách đọc diễn cảm từng câu, từng đoạn, toàn bài theo kỹ thuật đã được xác lập. Với những bài tập đọc có lời đối thoại của các nhân vật (VD: Vở kịch “Lòng dân” của Nguyễn Văn Xe; câu chuyện “Chuỗi ngọc lam” của Phun-tơn O-xlơ, do Nguyễn Hiến Lê dịch…), tôi cho các em đọc phân vai. Trong khi đọc tôi luôn hướng dẫn cho học sinh thói quen chú ý đến người nghe và làm chủ vai đọc của mình. Đồng thời, lưu ý học sinh đọc diễn cảm là không phải đọc sao cho điệu, thiếu tự nhiên dựa vào ý thức chủ quan của người đọc mà nó là sự thể hiện cảm xúc của người đọc thông qua ngữ điệu. Và để kích thích hứng thú luyện đọc của học sinh, tôi tổ chức trò chơi học tập khi đọc diễn cảm (thường là các bài học thuộc lòng) như: Thi đọc nối tiếp từng đoạn (theo nhóm, tổ), đọc “truyền điện”, thi tìm nhanh, đọc đúng, nhìn một từ - đọc cả câu hoặc nhìn một câu đọc cả đoạn, nghe đoạn đọc – đoán tên bài “Thả thơ”… Ví dụ: Khi dạy bài: Bài ca về trái đất. Tôi tổ chức trò chơi: Thi đọc thuộc lòng theo phiếu. - Mục đích: + Trau dồi khả năng đọc thuộc tại lớp bài thơ. + Luyện trí nhớ (kết hợp giữa hình thức và nội dung) dựa vào một số từ ngữ làm điểm tựa trong bài học thuộc lòng, rèn kỹ năng đọc thuộc, đọc diễn cảm đoạn thơ, hoặc toàn bộ bài thơ. - Chuẩn bị: Các phiếu học thuộc lòng bằng giấy viết sẵn các từ ngữ đầu dòng thơ làm điểm tựa, giúp học sinh nhớ và đọc thuộc từng khổ thơ hay toàn bài. Bài ca về trái đất. Trái đất này…… Qủa bóng xanh… Bồ câu ơi… Hải âu ơi… Cùng bay nào… Cùng bay nào… Trái đất trẻ… …. Khi thiết kế phiếu học thuộc lòng, tôi làm nhiều phiếu giống nhau cho nhiều học sinh cùng tham dự cuộc thi đọc thuộc lòng theo phiếu. Phiếu học thuộc lòng được bỏ trong bì thư để giữ kín nội dung. Giáo viên (hoặc 1 học sinh khá giỏi) làm trọng tài sẽ phát phiếu cho từng học sinh dự thi, phát lệnh “mở đầu” và chỉ định người được quyền đọc trước. Cùng cả lớp nhận xét và đánh giá kết quả đọc của học sinh dự thi. 4. Đánh giá kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu và thực hiện những phương pháp đã nêu trên, đối chứng với kết quả ban đầu tôi nhận thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt và vượt bậc ( kết quả cuối học kỳ I, năm học 2011-2012) như sau: - Đọc đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm: 8/24 - Đọc đúng, chưa nhanh, chưa diễn cảm: 12/24 - Đọc sai, đọc ê a, ngắc ngứ, đọc chậm: 4/24 Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Qua kinh nghiệm thực tế ở trên tôi thấy rằng: Để rèn học sinh lớp 5 học tốt môn tập đọc, giáo viên cần phải: - Hoàn thành tốt khâu chuẩn bị. - Nghiên cứu kỹ nội dung sách giáo khoa, xác định đúng yêu cầu trọng tâm tiết dạy về kiến thức, kỹ năng, thái độ. - Định hướng, thiết kế bài giảng, soạn giáo án phù hợp với đặc điểm tình hình học sinh, lớp, điều kiện trường học… - Chuẩn bị đầy đủ, chu đáo các đồ dùng dạy học, tranh minh họa…phương tiện dạy học như phiếu học tập… Chú ý: Tranh ảnh chỉ minh họa được một phần nội dung văn bản và chỉ đóng vai trò hỗ trợ (cụ thể hóa bằng hình ảnh thị giác), không thay thế văn bản, không minh họa được tình cảm, cảm xúc được gợi ra từ văn bản nghệ thuật. Do vậy giáo viên cần tránh khuynh hướng khai thác tranh minh họa qúa kỹ, dẫn đến xa rời yêu cầu của bài tập đọc. - Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà: Đọc bài, xem bài, tìm hiểu bài trước… - Hiểu rõ đặc điểm học sinh của mình, tin tưởng vào khả năng học tập và tôn trọng ý kiến của các em. - Nắm vững kỹ thuật dạy học, tổ chức hoạt động học tập của học sinh một cách linh hoạt và sáng tạo. - Có khả năng tạo ra hứng thú học tập ở mỗi học sinh và thúc đẩy sự hợp tác học tập giữa các học sinh. - Kiên nhẫn lắng nghe học sinh, biết cách gợi mở và nâng cao vốn trí thức sẵn có ở mỗi em, xử lý kịp thời có tính sư phạm các thông tin phản hồi từ học sinh. - Có kỹ thuật đánh giá khoa học, hợp lý kết quả học tập của học sinh. Có được những điều trên thì chắc chắn rằng: Không chỉ phân môn tập đọc mà tất cả các phân môn học khác đều có thể đạt kết quả tốt như mong muốn. * Trên đây là một vài những suy nghĩ, kinh nghiệm nhỏ nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy và học phân môn tập đọc lớp 5. Chắc chắn rằng còn những vấn đề mà trong đề tài tôi chưa đề cập đến. Kính mong nhận được sự góp ý nhiệt tình của Hội đồng khoa học. Tôi chân thành cảm ơn. ĐakPơ, ngày 01 tháng 02 năm 2012 Người viết MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ PHẦN II: NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận.