Tài liệu Khoá luận tốt nghiệp mở rộng vốn từ trong môn tiếng việt cho học sinh lớp 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIẺƯ HỌC NGUYỄN THỊ VĨNH MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3 KHÓA LUẬN TỔT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • • C huyên ngành: P hư ơng pháp dạy học T iến g V iệt HÀ NỘI - 2015 TRƯỜNG ĐẠI HỌC s u PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ VĨNH MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3 KHÓA LUẬN TỔT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • • C huyên ngành: P h ư ơ n g pháp dạy học T iến g V iệt Người hướng dẫn: TS.GVC. PHẠM THỊ HÒA HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo TS.GVC Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và học sinh trường tiểu học Cổ Loa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình điều tra và thực nghiệm để hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Vĩnh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lóp 3” là kết quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cún của riêng tôi, không trùng với kết quả nghiên cún của bất kì công trình nào khác đã công bố. Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Vĩnh BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT BT1: Bài tập 1 BT2: Bài tập 2 BT3: Bài tập 3 GV: Giáo viên HS: Học sinh LT&C: Luyện tù’ và câu MRVT: Mở rộng vốn từ SGK: Sách giáo khoa MỤC LỤC MỞ Đ Ầ U ............................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề t à i ........................................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đ ề ........................................................................................ 2 3. M ục đích nghiên c ứ u .................................................................................................. 2 4. Nhiệm vụ nghiên c ứ u ................................................................................................. 2 5. Đối tượng, phạm vi nghiên c ứ u ............................................................................... 2 6. Phư ơng pháp nghiên c ứ u ..........................................................................................3 CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ THUYẾT VÀ T H ự C TĨỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỞ RỘNG VÓN T Ừ .............................................................................................................. 4 1.1. Cơ sở lý thuyết...............................................................................................................4 1.1.1. Cơ sở Tâm l í ........................................................................................................... 4 1.1.2. Cơ sở ngốn ngữ học............................................................................................... 6 1.2. Cơ sở thực t i ễ n ....................................................................................................... 18 1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học M RVT trong phân môn L T & C ...................18 1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tập đ ọ c ......... 22 CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP MỞ RỘNG VÓN TỪ T R O N G ............................. 24 CÁC PHÂN M ÔN TIẾN G V I Ệ T ................................................................................24 2.1. Các biện pháp m ở rộng vốn từ trong p h ân môn Luyện từ và c â u .. 24 2.1.1. M ở rộng vốn từ theo kiểu cẩu tạo t ừ ............................................................. 24 2.1.2. M ở rộng vốn từ theo trường nghĩa.................................................................26 2.2. Các biện pháp M RVT trong giò’ T ập đ ọ c .........................................................32 2.2.1. M ở rộng von từ theo quan hệ đồng nghĩa, trải n ghĩa................................ 32 2.2.2. M ở rộng vốn từ dựa theo một dấu hiệu chung về ngữ n g h ĩa .................. 33 C H Ư Ơ N G 3: TH Ẻ N G H IỆ M s u P H Ạ M ................................................................ 40 3.1. Mục đích thể n g h iệ m ...............................................................................................40 3.2. Nội dung và cách thức thể n g h iệ m ...................................................................... 40 3.3. Địa bàn và đối tượng thể n g h iệ m ........................................................................ 40 3.4. Giáo án thực nghiệm ................................................................................................ 40 3.5. Kết quả thể ng h iệ m ...................................................................................................51 3.6. Nhận xét kết quả thể n g h iệ m ................................................................................ 52 KÉT L U Ậ N ........................................................................................................................ 53 TÀI LIỆU THAM KH Ả O ................................................................................................ 55 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngôn ngữ là một thứ công cụ có giá trị, có tác dụng vô cùng to lớn trong việc nhận thức, tư duy và là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người. Nó dùng để diễn đạt những gì con người nghĩ ra, nhìn thấy, và biết được những vật thể từ vô cùng nhỏ bé đến thế giới rộng lớn, từ nhũng cái cụ thể đến những cái trừu tượng mà các giác quan của con người không vươn tới được. Chúng ta có thể nói: nếu không có ngôn ngữ thì không có con người, không có xã hội. Trong ngôn ngữ thì tù’ là quan trọng nhất. Từ là nguyên liệu để tạo thành câu giúp con người có được phương tiện giao tiếp. Vì vậy, việc phát triển vốn từ cho học sinh là rất quan trọng. Nó giúp học sinh tiểu học nắm được tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tốt các môn học khác và làm cơ sở cho các cấp học sau. Các trường Tiểu học hiện nay đã chú trọng việc dạy cho học sinh nhũng kiến thức cơ bản về tiếng Việt. Đó là việc dạy học sinh phát triển 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Đối với “từ”, chương trình đã chú trọng dạy cho học sinh thông qua tất cả các phân môn tiếng Việt, đặc biệt là phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3. Tuy nhiên việc dạy học chưa đạt được yêu cầu, mục đích mà môn học đặt ra. Khả năng sử dụng cũng như hiểu biết của học sinh về tiếng Việt còn hạn chế, vốn từ của các em còn nghèo nàn, kĩ năng thực hành sử dụng từ còn kém. Có rất nhiều học sinh khi học xong Tiểu học không có khả năng tạo ra văn bản bình thường hay trình bày một vấn đề nào đó. Từ những lí do trên, với mong muốn tìm hiếu hệ thống bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa tiếng Việt và giúp học sinh sử dụng vốn từ một cách có hiệu quả, tôi chọn đề tài khóa luận: “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lóp 3”. 1 2. Lịch sử nghiên cửu vấn đề Vấn đề mở rộng vốn tù’ cho học sinh tiểu học trước đây cũng có nhiều công trình nghiên cứu quan tâm tới: - Lê Hữu Tỉnh - Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học. Ở đây tác giả đưa ra các cách mở rộng vốn từ rất cụ thể nhưng chủ yếu được sử dụng trong chương trình sách giáo khoa cũ. - Trong các cuốn: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cũng như Hỏi đáp về dạy tiếng Việt 3 thì các tác giả của các công trình này chủ yếu hướng dẫn các cách mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện tù' và câu. Trong khóa luận này chúng tôi mở rộng việc xem xét hoạt động mở rộng vốn từ tới phân môn Tập đọc. Ket quả nghiên cún của các công trình đi trước sẽ là định hướng đế chúng tôi hoàn thành khóa luận này. 3. Mục đích nghiên cứu Nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học mở rộng vốn từ trong phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3. Từ đó giúp các em có vốn phong phú, thuận lợi, dễ dàng hon trong viết văn và giao tiếp. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cún các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Khảo sát thực trạng việc mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 hiện nay ở khu vực huyện Đông Anh - Hà Nội. - Đe xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh. 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cửu Đối tượng: Hoạt động dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lóp 3 trong môn Tiếng Việt. Phạm vi: Việc dạy và học mở rộng vốn từ cho học sinh lóp 3 (giới hạn trong hai phân môn LT&C, Tập đọc) tại trường tiểu học c ổ Loa, huyện Đông Anh - Hà Nội 2 6. Phương pháp nghiên cứu - Đọc và nghiên cún tài liệu - Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp điều tra - Phương pháp thống kê - Phương pháp phân tích, tống họp 3 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỞ RỘNG VỐN TÙ 1.1. Co’ sỏ’ lý thuyết 1.1.1. Cơ s ở Tâm lí Việc nghiên cứu cơ chế tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất trong đó có tiếng mẹ đẻ tù’ lâu đã lôi cuốn sự chú ý của các nhà khoa học về ngôn ngữ và tâm lí trên thế giới. Chúng ta có thể nêu tên tuổi của một số nhà khoa học danh tiếng như L.Bloomfield, R.jacobson, N.Chomsky, D.slobin, C.A.ferguson, Lenneberg, M.M.Lewis, H.Wallon, J.Piaget, L.S.Vygotskij, A.N.Leont’ev, A.A.Leont’ev, A.M.Shakhnarovivh, Ju.A.Sorokin... Đe tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở loài người nói chung (phương diện phát sinh loài), các nhà khoa học không có con đường nào khác là phải nghiên cún qua con đường phát sinh của cá thế, nghĩa là khảo sát qua sự phát sinh ngôn ngữ ở trẻ em. Thông qua việc tìm hiêu ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà nghiên cứu có thể làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí luận quan trọng. Chẳng hạn, mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, cơ chế lĩnh hội sản sinh lời nói, đặc biệt là ứng dụng vào dạy tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài... Ớ Việt Nam, các công trình nghiên cún ngôn ngữ trẻ em tuy chưa nhiều, nhung cũng đạt được nhũng thành tựu đáng khích lệ. Các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho những chỉ số đáng tin cậy của sự phát triển về các mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng ở những lứa tuổi khác nhau. So với thế giới, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cún một cách có hệ thống và toàn diện về hoạt động lời nói của trẻ em. Việc dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam nói riêng, không thể không chú ý đến mối quan hệ ngôn ngữ và tư duy ở từng lứa tuổi của các em. Có như vậy chúng ta mới có cơ sở khoa học để định 4 lượng chính xác khối lượng kiến thức cần dạy cho các em ở từng cấp, từng lớp học. Việc tiếp nhận tiếng mẹ đẻ ở các lứa tuổi khác nhau đều bị chi phối bởi sự phát triển tâm lí của từng lứa tuổi. Dạy tiếng nói chung, dạy từ ngữ nói riêng, chúng ta phải chú ý đến các đặc điểm tâm lí của học sinh để chiếu theo đó mà có phương hướng và phương pháp, biện pháp dạy thích hợp. Trước hết, ta cần nhớ là tư duy (cách suy nghĩ) của lứa tuổi tiểu học vẫn còn mang tính hình tượng cụ thể. Đặc điểm này là thuộc tính chủ yếu của lứa tuổi mẫu giáo. Nhưng bước vào lớp Một, các em vẫn còn tư duy theo kiểu cụ thể chứ chưa suy nghĩ một cách trim tượng được. Cụ thể là gì? Đó là đặc điểm của những cái mà chúng ta nhận biết được bằng giác quan (bằng mắt, bằng tai, bằng mũi ngửi, tay sờ, miệng nếm). Một cuốn sách trên bàn, một tiếng còi ngoài sân bóng...đều là nhũng sự vật, hiện tượng cụ thể. Trừu tượng ngược với cụ thể, là tính chất của những gì được tách ra từ trong những cái cụ thể mà ta không thấy, không nghe được, không cảm nhận được bằng giác quan. Sức mạnh trí nhớ, niềm vui...chính là nhũng hiện tượng trừu tượng. Do chỗ tư duy của thiếu niên ở lứa tuổi cấp 1 còn nặng tính cụ thể nên các em tiếp nhận tù' cụ thể dễ hơn nhiều so với từ trùn tượng. Khi dạy từ, nếu giáo viên dùng hình vẽ, tranh ảnh minh họa cho từ cần học thì các em nắm bắt được dễ dàng; đó cũng là một cách dạy có tính đến tính chất cụ thể của cách hiểu của học sinh. Vận dụng kinh nghiệm sống của học sinh để liên hệ với tù’ ngữ cũng là một cách khác để dựa vào cái cụ thể mà đi tới nhũng nội dung trừu tượng. Day từ mơn man, ta có thể gợi lại những cảm giác mát dịu mà các em cảm nhận được tù' trên da dẻ khi một làn gió nhẹ thổi lướt qua (điều mà bản thân các em đã trải qua trên thực tế). Tuy nhiên, nghĩa của từ tách khỏi văn bản bao giờ cũng mang tính chất trùn tượng và khái quát. Lấy một từ chỉ 5 vật cụ thể, từ đèn chẳng hạn, đèn gợi cho ta một hình ảnh về một sự vật chung chung nó gộp rất nhiều thứ mà đặc điểm bề ngoài, cấu tạo, cách sử dụng.. .rất khác nhau (đèn dầu, đèn điện, đèn pin, đèn măng-sông, đèn đất...). Đó là tính khái quát của từ. Vậy thì đèn là cái gì? Đó là cái có đặc điểm chung của các loại đèn cụ thể trong thực tế còn lại sau khi đã dứt bỏ những chi tiết riêng rẽ của tòng cái. Đặc điếm chung đó là “đồ vật dùng để soi sáng”. Những đặc điểm này đều mang tính trùn tượng. Ta thường nhắc người dạy nên dựa vào vật thực, tranh ảnh, đồ vật để dạy các em hiểu từ. Nhưng cần phải thấy rằng nhà trường có nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy trừu tượng cho các em. Cho nên, ngay ở tiểu học, đi vào giải nghĩa từ ngữ, dần dần từ thấp đến cao, ta cũng cần có ý thức luyện cho các em tiếp cận, tiến tới tự tìm ra nhũng định nghĩa khái quát, trùn tượng đúng với cái mà từ biểu đạt. Mặt khác, các em ở lứa tuổi tiểu học vốn sống còn ít nên vốn từ cũng ít. Có những từ giáo viên thấy bình thường nhung có thể mới lạ, khó hiểu đối với các em. Sự phân phối từ giữa các em cùng lứa tuổi cũng khác xa nhau. Đối với những em sống ở đô thị, những tù’ như ti vi, xe máy, nhà tầng...đều quen thuộc dễ hiếu, trong khi các em ở nông thôn lại khó hình dung. Ngược lại, từ ngữ gắn liền với việc đồng áng lại là “dễ” đối với những em sống ở vùng nông nghiệp. Như vậy, trong quá trình dạy tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam nói riêng, chúng ta cũng cần phải chú ý đến mối quan hệ giữa nhận thức và ngôn ngữ ở trẻ em. 1.1.2. Cơ s ở ngôn n gữ học 1.1.1.1.Tính hệ thống của ngôn ngữ Đe tiến hành nghiên CÚ11 đề tài, trước tiên chúng ta phải xem xét tính hệ thống của từ ngữ, bởi thực chất của sự cung cấp vốn từ cho học sinh phổ 6 thông bao giờ cũng phải đảm bảo tính hệ thống nhằm giúp các em tiếp thu từ ngữ một cách khoa học. Vậy, hệ thống là gì? Theo cách hiếu chung: hệ thống là một thể thống nhất bao gồm các yếu tố có quan hệ và liên hệ lẫn nhau. Nói cách khác, hệ thống bao gồm tập hợp các yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể. Nói đến hệ thống, cần có hai điều kiện: tập họp các yếu tố và nhũng mối quan hệ liên hệ lẫn nhau giữa các yếu tố. Tính hệ thống trong ngôn ngữ biếu hiện như thế nào? Nói riêng về từ vụng, tác giả cuốn “Cơ sở tiếng Việt” định nghĩa như sau: “Từ vựng chính là hệ thống vốn từ của ngôn ngữ. Nói cách khác, từ vựng là tập hợp tất cả các từ ngữ cố định trong một ngôn ngữ theo một hệ thống nhất định. Vì thế, người ta nói: từ vụng tiếng Việt, từ vựng tiếng Nga, từ vựng tiếng Anh, từ vựng tiếng Pháp.. .Cũng có người gọi từ vựng là vốn từ, vốn từ vựng, hệ thống vốn từ, hệ thống từ vựng” (2; 85). Từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào cũng không phải là một tập họp hỗn độn, cô lập, tồn tại lẻ tẻ, rời rạc mà giữa chúng luôn luôn chứa đựng nhũng sợi dây quan hệ. Nhờ sợi dây quan hệ này, từ ngữ được sắp xếp, tổ chức theo nhũng trật tự, những kiểu, những phạm vi, những lớp, vùng, miền nhất định. Mối quan hệ, liên hệ giữa các từ ngữ, chính là yếu tố gắn kết các từ ngữ thành một tập hợp. Chính tập hợp từ ngữ có quan hệ với nhau đã tạo ra tính hệ thống cho từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào trên thế giới, trong đó, không ngoại trừ tiếng Việt. Điểm chung, điểm thống nhất trong một phạm vi nào đó giữa các từ và ngữ là hạt nhân tạo nên các mối quan hệ, và đó là cơ sở để các từ ngữ tập hợp nhau lại thành hệ thống. Do được tập họp thành hệ thống nên khi nhắc đến một từ ta có thể liên tưởng ngay với các từ khác có điểm đồng nhất với nó. Tính hệ thống của từ ngữ được biếu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau. Trong hệ thống lớn có chứa các tiểu hệ thống (hệ thống con). Tức là hệ thống 7 lớn có chứa nhũng điểm chung ở mức độ rộng nhất, khái quát nhất được phân đều cho các tù’ nằm trong hệ thống lớn. Nhưng trong hệ thống lớm này lại có từ đồng nhất với nhau ở nhũng phạm vi sự vật, hiện tượng hẹp hơn. Tức là điểm đồng nhất ấy chỉ có ở một số tù’trong hệ thống lớn, tạo nên các hệ thống nhỏ. Sau đây, chúng tôi sẽ nói rõ hơn về tính hệ thống của từ ngữ theo các trường cụ thể. ì. ỉ. 1.2. Trường cấu tạo - trường ngữ nghĩa a/ Trường cấu tao Tác giả Đỗ Hũu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXB ĐHQG 1995) đã nhận định: “Cấu tạo từ trước hết là cấu tạo hàng loạt các từ giống nhau về ngữ nghĩa (và khác với hàng loạt các từ khác về ngữ nghĩa), cho nên, phải lấy ngữ nghĩa làm nên tiêu chí hàng đầu để tiến hành phân loại” (phân loại từ về mặt cấu tạo). Và theo quan niệm phân loại này, tác giả chia các từ tiếng Việt về mặt cấu tạo thành: từ đơn (phương thức từ hóa), từ phức (gồm: từ láy (phương thức láy), tù' ghép (phương thức ghép). “Mỗi loại lớn gồm những từ có đặc tính ngữ nghĩa và hình thức giống nhau, đến lượt mình sẽ được phân chia thành các kiểu cấu tạo nhỏ hơn cũng gồm những từ tương đồng về ngữ nghĩa và hình thức” (1; 39). Chính sự phân loại như trên tạo ra các trường cấu tạo từ. Trường cấu tạo từ là sự tập họp các từ được cấu tạo ra bởi cùng một phương thức cấu tạo có cùng một kiểu ý nghĩa, các từ còn có chung một thành tố cấu tạo. Mỗi trường cấu tạo sẽ có một hệ thống các tù' có thể giống nhau ở phương thức cấu tạo hay kiểu nhỏ trong cùng một phương thức hoặc tính chất ngữ nghĩa của các thành tố cấu tạo. Như vậy, các từ trong cùng một trường cấu tạo lớn có thể được tách thành những trường nhỏ nhờ sự đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa chung hay hình thái ngữ pháp của các thành tố cấu tạo. Ví dụ 1: cọc cạch, ầm ầm, rào rào, róc rách, lách tách, thưa thớt, chằng chịt...đó là tập hợp các từ có điểm đồng nhất với nhau: đều là các từ được cấu tạo bởi hai thành tố có quan hệ với nhau về âm thanh, ý nghĩa của cả từ có tính gợi âm hoặc gợi hình. Ví dụ 2: quốc ca, quốc kì, quốc khánh, quốc huy... Đây là trường gồm tập họp các từ Hán - Việt có chung một thành tố cấu tạo “quốc” (cùng nghĩa). Như vậy, trong hệ thống tù’ vựng tiếng Việt, mỗi trường cấu tạo từ chính là một kiểu tạo từ đơn, tạo từ láy, tạo từ ghép. Mỗi kiểu cấu tạo tù’ lớn ấy lại có thể chia thành nhũng nhóm cấu tạo khác nhau (điểm đồng nhất chỉ khu biệt trong một số từ). Chẳng hạn: từ láy sẽ phân ra: láy đôi toàn bộ, láy đôi bộ phận; tù' ghép có từ ghép họp nghĩa, tù' ghép phân nghĩa. Trong từ ghép họp nghĩa lại được chia ra các kiểu nhỏ, tổng loại, chuyên chỉ loại và bao gộp--. Trường cấu tạo với các kiểu nhỏ ấy đã tạo ra tính hệ thống và các cấp độ lớn nhỏ của hệ thống. Ý nghĩa của một từ nào đấy được xác nhận nhò’ tính hệ thống chung của cả kiểu cấu tạo. Trong khi giảng dạy , giáo viên cần đưa chúng về hệ thống, xác lập được mối quan hệ giữa các từ trong hệ thống. Các bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa lớp 3 cũng có dạng bài: tìm các từ có cùng yếu tố cấu tạo. Sự hiểu biết về trường cấu tạo sẽ là định hướng tốt cho giáo viên dạy học sinh thực hiện dạng bài tập này. b/ Trường nghĩa Tính hệ thống của từ ngữ không chỉ được biểu hiện ở mặt cấu tạo. Neu phân từ theo những quan hệ ngữ nghĩa, chúng ta cũng có thể tìm thấy tính hệ thống của nó. Đe thấy tính hệ thống về mặt ngữ nghĩa của từ ngữ được biểu hiện như thế nào, chúng ta đi xem xét lí thuyết về trường nghĩa: 9 Trường nghĩa: là tập họp của các từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa nào đó. Tức là tập hợp các từ nằm trong một hệ thống nào đó không phải do tính chất ngẫu nhiên mà có. Cái để kéo chúng lại với nhau, cái để chúng xuất hiện nối tiếp nhau chính là những mối quan hệ về ngữ nghĩa. Quan hệ này được thiết lập xuất phát từ sự đồng nhất, từ những cái chung giữa các từ. Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” đã nhận định: “Tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa của chúng” (1; 127). Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa. Với các trường nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ ngữ nghĩa trong lòng một trường. Ví dụ: - ếch, nhái, chẫu chuộc.. .là tập họp các từ nằm chung trong một trường ngữ nghĩa: họ ếch nhái. - Hiền lành, đôn hậu, chất phát, cù mì, hiền dịu.. .là tập hợp các từ nằm chung trong một trường nghĩa “phẩm chất, tính nết dễ chịu của con người”. Trong giáo trình: “Ngôn ngữ học đại cương”, F.Desaussure đã chỉ ra hai dạng quan hệ lớn là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Quan hệ ngang (quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hình). Với hai loại quan hệ này, trong hệ thống từ vựng hình thành trường nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính) và trường nghĩa dọc (trường nghĩa trục tuyến). Truông nghĩa dọc gồm có trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm. Phối họp hai trường hợp này cho ta một trường nghĩa nữa: trường liên tưởng. 10 bì. Trường nshĩa biếu vât Tập hợp các từ biểu thị một ý nghĩa chung về sự vật, hiện tượng gọi là trường biểu vật. Nói cách khác, đó là tập họp những từ đồng nhất với nhau về ý biểu vật. Người ta có thể phân chia tiếp thành nhiều hệ thống trường nghĩa khác nhau. Ví dụ: Tập hợp các tù’ trong trường “con người” gồm: đàn ông, đàn bà, thanh niên, cụ già, cán bộ, công nhân, chủ nhiệm, bộ trưởng... Từ trường chung này, người ta có thể phân chia thành các trường nhỏ hơn dựa trên tiêu chí: giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác... Cụ thể: - Người xét về giới tính: đàn ông, đàn bà, nam, nữ ... - Người xét về tuổi tác: trẻ em, nhi đồng, thiếu niên, thanh niên... - Người xét về nghề nghiệp: giáo viên, công nhân, nông dân, học sinh, thầy thuốc... Các tù' trong một trường biểu vật sẽ đồng nhất với nhau về ý nghĩa biểu vật. Tiêu chí để xác lập trường nghĩ biểu vật là ý nghĩa biểu vật nên người ta chọn danh từ có ý nghĩa biểu vật khái quát làm gốc để tập họp các từ. Trường “con người” và “thiên nhiên” nhỏ hơn trường “vũ trụ”. Trường “con người” rộng hơn trường: “nhà trương”, “lao động”, “nông nghiệp”. Cơ sở để phân lập các trường nghĩa biểu vật là ý nghĩa biểu vật chứ không phải các từ. “Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, do đó từ có thể nằm trong nhiều trường nhỏ khác nhau tùy theo số lượng các ý nghĩa biểu vật của nó” (7; 777). Thông thường những từ có phạm vi biểu vật rộng sẽ đi vào nhiều trường, nhũng từ có ý nghĩa biểu vật sẽ đi vào ít trường. Ví dụ: tốt, đẹp, xấu.. .đi vào tất cả các trường. Đoàn viên, Đảng viên,...đàn ông, đàn bà,...thầy giáo,...công nhân,..chỉ đi vào trường “con người”. Vì có nhiều từ đi vào nhiều trường nghĩa biểu vật khác nhau nên tù' ngữ trong các trường này có hiện tượng thẩm thấu hoặc giao thoa nhau, nghĩa là đường biên giới giữa các trường rất mờ, có thể đặt một từ ở trường biểu vật này cũng được mà đặt ở trường biểu vật kia cũng được. Ví dụ: bàn, ghế, máy móc,...có chung nét nghĩa “sự vật nhân tạo” nhưng nói đến sự vật nhân tạo là nói đến người. Do đó, hoàn toàn có thể đưa các từ này vào trường chỉ người thành một trường nhỏ. Tuy nhiên, sự vật nhân tạo lại có “đời sống” riêng cho nên cũng có thể tách ra thành một trường lớn, đồng cáp với trường chỉ người: trường sự vật. Trong một trường biếu vật, quan hệ của các từ đối với trường là không giống nhau, có nhũng từ gắn chặt với trường tạo thành nhũng từ điển hình của trường (lõi trung tâm của trường), những từ quan hệ lỏng lẻo với trường thì tạo thành những ngoại vi (hay gọi là biên). Những từ tạo thành lõi trung tâm thì ít xảy ra chuyển trường, ít chạy sang các trường khác, nhưng từ biên của trường dễ chuyển sang các trường khác. Ví dụ: tốt, xấu, đẹp,.. .là những từ biên, có thể đi vào nhiều trường. Nhũng từ tâm của trường con người: Đảng viên, đoàn viên, thầy giáo, công nhân...chỉ ở trường con người (điển hình). Việc thành lập các trường nghĩa biểu vật, các miền, các lớp, các nhóm nằm trong trường nhóm chính là biếu hiện của tính hệ thống. Chính tính hệ thống của từ ngữ tạo nên các trường và mỗi trường là tập họp các từ ngữ có chung ý nghĩa biểu vật, tạo thuận lợi cho người sử dụng. Chẳng hạn, khi muốn viết một bài về môi trường, chỉ việc tra trong từ điển mục môi trường. 12 b2. Trường biếu niêm Trường biểu niệm là tập hợp các đơn vị từ vựng có chung một cấu trúc biểu niệm. Với cấu trúc biếu niệm như sau: (tính chất) (kích thước) ( độ đo) (có chiều song song với mặt đất) ta sẽ có các từ thuộc trường biểu niệm là: dài: dài lê thê; dài ngoằng, dài dòng, dài dằng dặc; ngắn: ngắn ngủi, ngắn cũn, ngắn cũn cỡn.. .tạo thành trường. Các từ trong trường biểu niệm thì sẽ đòng nhất với nhau về ý nghĩa biểu niệm. Vì thế, có thể chúng rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhung có chung nét nghĩa thì vẫn đưa vào cùng một trường biểu niệm: giày, dép và bàn ghế rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhưng lại cùng nằm trong cấu trúc biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng). Tiêu chí để xác lập trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ (tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trường nghĩa biểu niệm thì phải lập cấu trúc biếu niệm. Cũng như các trường biểu vật, các trường nghĩa biểu niệm lớn có thể phân chia thành các trường nhỏ, các nhóm, các miền với mật độ khác nhau dựa vào quan hệ ngữ nghĩa (đồng nhất và đối lập) giữa các tù’ (nét nghĩa). Ví dụ: một trường biểu niệm (sự vật tập họp) được phân ra thành các miền: - Miền chỉ người: nhóm, đội, đoàn, lớp, tổ, công ty, tốp, toán... - Miền chỉ động vật: bầy, đàn, lũ, món (món cá)... - Miền chỉ thực vật: khóm, cụm, búi, nhóm, m ớ... Phạm vi của trường biểu niệm rộng hay hẹp là tùy thuộc vào số lượng các nét nghĩa. Neu số lượng các nét nghĩa ít, khái quát thì trường rộng và nhiều từ. Ngược lại, trường có số lượng nét nghĩa nhiều thì trường biếu niệm hẹp và ít từ. Ví dụ: trường biểu niệm có cấu trúc: (hoạt động) (tự tác động) (dời chỗ). Với ba nét nghĩa ấy sẽ có các từ sau: đi, chạy, nhảy, lăn, lê, bò, về, ra, vào, lên, xuống, qua, sang, vượt... 13 Cũng trường biểu niệm này, thêm một nét nghĩa nữa: (hoạt động) (tự tác động) (dời chỗ) (có hướng nhất định) số lượng từ ngữ ít hơn: ra, vào, lên, xuống, xuôi, ngược... Cơ sở để phân lập các trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm chứ không phải là từ. Vì thế, có nhiều từ có thể nằm ở nhiều trường khác nhau. Ngược lại, có những từ nằm ở ít trường. Thông thường, những từ có nhiều nghĩa biểu niệm thì có thể đi vào nhiều trường. Ngược lại, những từ có ít nghĩa biểu niệm thì sẽ đi vào ít trường (một nét nghĩa nào đó có thể nằm trong cấu trúc biểu niệm của một số trường). Chính do hiện tượng một từ có thể đi vào nhiều trường nghĩa biểu niệm khác nhau nên từ ngữ trong các trường này có hiện tượng thẩn thấu hoặc giao nhau. Hiện tượng nhập nhằng này có thể quy về hai trường hợp: thứ nhất do tính nhiều nghĩa. Thứ hai, do bản than cấu trúc ngữ nghĩa mà chúng ta lấy làm cơ sở chứa một hoặc một vài nét nghĩa, nét nghĩa đồng thời có thể có mặt trong một số cấu trúc nghĩa khác nhau. Ví dụ: Từ “sập” (cái sập) có thể đi vào hai trường biểu niệm sau: Trường 1: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để chứa đựng): tủ, hòm, va li, sập... Trường 2: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để đỡ thân thể con người ở tư thế nghỉ ngơi): giường, ghế, phản, chõng, băng ca, sập... Đưa tù’ “sập” về trường thứ nhất hay thứ hai đều được. Từ đi vào một số trường biểu niệm do có nhiều nghĩa; Ví dụ: Trường 1: có cấu trúc biểu niệm: (sự vật nhân tạo) (đồ dung) (tác động vào vật khác): cày, bừa, cuốc, xẻng... Trường 2: có cấu trúc biểu niệm: (hoạt động) (của người) (tác động vào vật khác) (làm vật đó thay đổi): cày, bới, bừa, đào... 14