Khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

  • Số trang: 127 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 150 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Phú Quý KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Phú Quý KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành : Tâm Lý Học Mã số : 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐỖ HẠNH NGA Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 MỤC LỤC Trang phụ bìa Danh mục các bảng CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI ......5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................5 1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới ....................................................5 1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................8 1.2. Cơ sở lý luận .....................................................................................................9 1.2.1. Một số vấn đề về nhận thức .......................................................................9 1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi .....................................20 1.2.3. Trích lược nội dung giáo dục nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non .....................................................................................29 1.2.4. Đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ .....................................................37 CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 3 – 4 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ..............................................................................40 2.1. Thể thức nghiên cứu ...................................................................................40 2.1.1. Mẫu nghiên cứu .......................................................................................40 2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu .................................................................................40 2.2. Kết quả khảo sát mức độ phát triển nhận thức của tr ẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh .......................................................49 2.2.1. Sự phát triển tri giác của trẻ 3 – 4 tuổi ....................................................51 2.2.3. Sự phát triển tư duy của trẻ 3 – 4 tuổi .....................................................59 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................66 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................69 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Stt Ký hiệu Trang 1 Bảng 2.1 Thành phần mẫu nghiên cứu 40 2 Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá theo điểm trung bình 49 3 Bảng 2.3 Điểm trung bình về nhận thức, tri giác và tư duy của trẻ 49 4 Bảng 2.4 Kết quả xếp loại sự phát triển nhận thức của trẻ 50 5 Bảng 2.5 So sánh nhận thức của trẻ theo giới, trường, tháng sinh 50 6 Bảng 2.6 Sự phát triển tri giác của trẻ theo từng phần và theo bài tập 51 7 Bảng 2.7 Tri giác màu sắc 52 8 Bảng 2.8 Tri giác hình dạng 53 9 Bảng 2.9 Tri giác không gian 54 10 Bảng 2.10 So sánh khả năng tri giác của trẻ theo giới tính 55 11 Bảng 2.11 So sánh khả năng tri giác của trẻ theo trường 56 12 Bảng 2.12 So sánh khả năng tri giác của trẻ theo tháng sinh 57 13 Bảng 2.13 Sự phát triển tư duy của trẻ theo từng phần và theo bài tập 59 14 Bảng 2.14 So sánh khả năng tư duy của trẻ theo giới tính 60 15 Bảng 2.15 So sánh khả năng tư duy của trẻ theo trường 61 16 Bảng 2.16 So sánh khả năng tư duy của trẻ theo tháng sinh 61 1. Lý do chọn đề tài MỞ ĐẦU Giáo dục mầm non là một bậc học khởi đầu quan trọng và cần thiết cho quá trình phát triển của một con người. Phát triển giáo dục mầm non luôn là chủ trương lớn của Đảng và Chính phủ Việt Nam. Ngày 02 tháng 7 năm 2003 Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc gia Giáo dục cho mọi người giai đoạn 2003-2015 [44]. Trong đó đã nhấn mạnh mục tiêu đảm bảo cho tất cả trẻ em hoàn thành một năm giáo dục tiền học đường có chất lượng để chuẩn bị cho trẻ vào tiểu học. Năm 2006, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 149/2006/QĐTTg phê duyệt Đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn 2006-2015 [50] nhằm tạo bước chuyển biến cơ bản, vững chắc và toàn diện, nâng cao chất lượng nuôi dưỡng chăm sóc giáo dục trẻ. Năm 2009, Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới trong đó có chương trình dành cho trẻ mẫu giáo nhằm giúp trẻ em từ 3 đến 6 tuổi phát triển hài hòa về các mặt thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ, chuẩn bị cho trẻ vào học ở tiểu học [2]. Các nhà tâm lý học hàng đầu trên thế giới luôn quan tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em lứa tuổi mầm non và đặc biệt là sự phát triển nhận thức của trẻ. Nhà tâm lý học người Thụy Sỹ J. Piaget đã xem giai đoạn từ 2 – 6 tuổi là giai đoạn tiền thao tác, là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của trẻ [29, tr.389]. Ở giai đoạn này trẻ đạt được các thành tựu quan trọng trong sơ đồ nhận thức. Đó là sự xuất hiện hình ảnh tinh thần của trẻ thông qua khả năng bắt chước hành động dựa trên các biểu tượng (qua các hành động tượng trưng trong trò chơi tượng trưng và hành động vẽ hình). Các hình ảnh tinh thần chính là cơ sở nảy sinh các thao tác nhận thức của trẻ. Bên cạnh đó sự xuất hiện của tiếng nói đã giúp cho tốc độ thao tác tư duy của trẻ được nhanh hơn, diễn ra trong phạm vi thời gian, không gian lớn hơn và có tính khái quát hơn. Nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga L. X. Vưgôtxki cho rằng quá trình phát triển tâm lý của trẻ em là sự thích ứng của các em đối với môi trường bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Và con đường trung tâm của sự phát triển chính là con đường đi qua người khác thông qua ngôn ngữ [29, tr.539]. Ngôn ngữ của trẻ có 3 loại với các chức năng khác nhau: ngôn ngữ bên ngoài, ngôn ngữ bên trong và ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Trong đó ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là giai đoạn quá độ trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ bên ngoài vào bên trong, là công cụ tư duy hiện thực của trẻ, giúp trẻ vượt qua trở ngại để hoàn thành mục tiêu của hoạt động nhận thức. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm xuất hiện vào khoảng trẻ 3 tuổi và chuyển thành ngôn ngữ bên trong khi trẻ lên 7 tuổi [8, 130]. Đây là thời kì quan trọng trong quá trình trẻ nhập tâm hóa ngôn ngữ xã hội thành ngôn ngữ bên trong, đặt nền tảng cho việc hình thành các chức năng tâm lý cấp cao ở trẻ. Vì vậy việc chăm sóc và giáo dục trẻ trong những năm đầu đời có vai trò hết sức quan trọng trong quá phát triển tâm lý nói chung và sự phát triển về nhận thức nói riêng của trẻ. Mặc dù Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới dành cho trẻ lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo từ năm 2009. Tuy nhiên, cho đến nay, Bộ vẫn chưa ban hành Bộ công cụ để đánh giá sự phát triển của trẻ theo nội dung chương trình này. Do đó việc khảo sát thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi theo nội dung Chương trình giáo dục mầm non mới là một yêu cầu cần thiết hiện nay, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu mang tầm cỡ quốc gia. Bởi vì, thứ nhất, kết quả nghiên cứu sẽ là căn cứ để soạn thảo bộ chuẩn phát triển của trẻ 3 – 4 tuổi và là cơ sở để xây dựng Bộ công cụ đánh giá sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 4 tuổi. Thứ hai, kết quả nghiên cứu cũng giúp cho các nhà nghiên cứu giáo dục mầm non đánh giá lại thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ em Việt Nam trong thời gian vừa qua. Thứ ba, việc khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ sẽ giúp cho các bậc phụ huynh, những người quan tâm đến sự phát triển tâm lý của trẻ, nhận ra tầm quan trọng của việc giáo dục, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về tâm lý nói chung, nhận thức nói riêng bên cạnh việc chăm lo cho trẻ về mặt dinh dưỡng. Nhận thức được tính cần thiết của vấn đề nghiên cứu, cùng với khả năng hạn chế của mình, người nghiên cứu quyết định chọn trẻ 3 – 4 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh để thực hiện đề tài: “Khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đưa ra một số phương pháp giúp phát triển nhận thức của trẻ. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến nhận thức và các đặc điểm nhận thức của trẻ 3 - 4 tuổi. 3.2. Khảo sát thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 3.3. Đề xuất một số phương pháp giúp phát triển nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi. - Khách thể nghiên cứu: + Khách thể nghiên cứu chính: trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. + Khách thể nghiên cứu bổ trợ: giáo viên lớp mầm và phụ huynh của trẻ 3 - 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 5. Giả thuyết nghiên cứu - Trẻ 3- 4 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh có mức độ phát triển nhận thức ở mức trung bình. - Có sự khác biệt tương đối giữa các nhóm khách thể về mức độ phát triển nhận thức. 6. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Đề tài chỉ khảo sát mức độ phát triển nhận thức của trẻ thể hiện ở 2 lĩnh vực: tri giác và tư duy. - Về phạm vi khảo sát: Khảo sát mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi ở ba trường mầm non tại nội thành Thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan để tìm hiểu thêm về vấn đề nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 7.2. Phương pháp trắc nghiệm Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng để khảo sát thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ. 7.3. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến của hiệu phó chuyên môn, giáo viên về sự phát triển nhận thức của trẻ; nội dung của thang đo nhận thức và các biện pháp giáo dục nhận thức cho trẻ. 7.4. Phương pháp quan sát Quan sát các biểu hiện nhận thức của trẻ trong lớp học, trong quá trình trẻ thực hiện các bài tập. 7.5. Phương pháp toán thống kê Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu thu được từ khảo sát thực trạng. 8. Đóng góp mới của đề tài - Đề tài góp phần làm rõ thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. - Đưa ra một số kiến nghị trong việc phát triển nhận thức cho trẻ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Nhận thức là hoạt động đặc trưng, là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người. Nhờ nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ được bản thân. Nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau bao gồm cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng. Vì là một thành phần không thể thiếu được trong tâm lý người và có vai trò quan trọng trong đời sống tâm lý người nên nhận thức được rất nhiều nhà tâm lý, giáo dục quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu của họ phản ánh từng mức độ khác nhau của nhận thức. 1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới Nghiên cứu về tri giác, J. Piagiet [26, tr.10] cho rằng tri giác là một trường hợp riêng của những hành động cảm giác - vận động. Tri giác cho thấy mặt tượng hình của nhận thức về hiện thực. Cùng với hành động và thao tác, tri giác có vai trò quan trọng trong sự tiến hóa trí tuệ của trẻ em. Các nhà tâm lý V.Kelera, K.Koffa, M.Vertđeimela [26, tr.10] xem tri giác là những tổng thể với cấu trúc nhất định chứ không phải là sự kết hợp của các cảm giác đơn lẻ. Theo M. Peuchlin [26, tr.10], tri giác là một cơ chế điều chỉnh của hoạt động thích nghi. Tri giác đem lại một tập hợp những thông tin chọn lọc và được cấu trúc tùy theo kinh nghiệm, nhu cầu của cơ thể trước một đối tượng nào đó. Nhà tâm lý học Liên Xô L.X Vưgốtxki [26, tr.11] thì cho rằng những thay đổi cơ bản trong sự phát triển tri giác xuất hiện liên quan với việc thay đổi trong cấu trúc tâm lý mới. Điều này được nhà tâm lý giải thích là ban đầu tri giác của con người gắn liền với vận động và các quá trình xúc cảm. Cùng với sự phát triển của trẻ, những liên hệ cảm xúc đầu tiên của những xúc cảm mạnh và vận động bị phá vỡ và các mối liên hệ trung gian mới giữa tri giác và trí nhớ được hình thành. Trẻ tri giác dựa trên việc sữa đổi những kinh nghiệm cũ và những hình ảnh đã được hình thành trước đó. Điều này làm xuất hiện các thuộc tính quan trọng của tri giác. Và khi sự phát triển đạt đến một mức độ nhất định, sẽ xuất hiện mối liên hệ giữa tri giác và tư duy ngôn ngữ ở những quá trình tri giác trí tuệ, tạo nên một cấu trúc tâm lý mới. Ở lứa tuổi mầm non, tri giác liên quan chặt chẽ với tư duy cụ thể, còn ở tuổi thiếu niên thì bắt đầu có mối liên quan với tư duy trừu tượng. Dựa trên quan điểm phản xạ của I.M.Xêtrênốp và I.P.Palôv về các quá trình cảm xúc và những tư liệu nghiên cứu quá trình hình thành tri giác con người, các nhà tâm lý A.N.Lêonchiev, V.G. Ananhiev… [26, tr.12] đưa ra luận điểm rằng quá trình tri giác gắn liền và phát triển cùng với các dạng hoạt động. Các hoạt động này mang tính tích cực và trở thành những hành động khảo sát – định hướng. A. Petrovxki trong cuốn “Tâm lý học đại cương” được xuất bản năm 1977 [21, tr.4] đã cho rằng tri giác là “hành động đặc biệt hướng tới việc khảo sát đối tượng và xây dựng bản sao của đối tượng đó”. A.V.Zaporogiét, V.P.Zinchencô [26, tr.17] nghiên cứu tri giác và hành động theo quan điểm di truyền học ở hai khía cạnh: thứ nhất, các ông xác định sự phụ thuộc của tri giác vào tính chất hoạt động của chủ thể; thứ hai, xem quá trình tri giác như là hành động định hướng – khảo sát. Hành động này thực hiện chức năng khảo sát đối tượng và tạo nên hình ảnh của đối tượng. Nhờ các hình ảnh này mà chủ thể thực hiện điều khiển hành vi của mình. L.A.Vengher, M.I. Lixina, A.G. Ruxkaia,… [26, tr.14] và các công trình nghiên cứu của các tác giả khác đã chứng minh rằng trẻ em được sinh ra cùng với một loạt những phản ứng định hướng. Những phản ứng này được thể hiện ra bên ngoài qua các vận động của các cơ quan nhận cảm và là tiền đề của các hành động định hướng sau này. Tuy nhiên việc chuyển những phản ứng định hướng thành những hành động định hướng cần một quá trình lâu dài, phức tạp và được thực hiện trong suốt thời thơ ấu của trẻ. Như vậy, qua các nghiên cứu của mình các nhà tâm lý đã làm rõ khái niệm, đặc điểm, vai trò và quá trình phát triển của tri giác. Nghiên cứu về tư duy, J. Watson [29, tr.85] từ kết quả các thực nghiệm của mình đã quy tư duy về hành vi vận động ngầm ẩn, bao gồm phản ứng ngôn ngữ ẩn hoặc là các cử động. Cùng với sự trưởng thành của trẻ, hành vi tư duy dần dần không được nghe thấy và nhìn thấy vì người lớn không cho trẻ nói to với chính mình. Và ông kết luận tư duy là “Kỹ xảo của cổ họng”, họng chính là bộ máy của tư duy. Các tác giả E. Claparét, V. Stécnơ, K.Buler [21, tr.8] vì xem tư duy và ngôn ngữ là một nên cho rằng tư duy chỉ phát triển khi đứa trẻ đã biết nói một cách mạch lạc. Điều này có nghĩa là tư duy chỉ phát triển sau khi đứa trẻ được 7 – 8 tuổi; trẻ ở lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo được xem là tuổi phi logic và tiền tư duy. Cùng quan điểm với các nhà tâm lý trên, J. Piaget khẳng định trẻ em là một thực thể phi xã hội, chỉ “suy nghĩ về mình và theo quan điểm của mình” nên tư duy của trẻ là mơ hồ, không có logic. Tư duy của trẻ sẽ chuyển sang trình độ của những thao tác logic trong quá trình sống và tiếp xúc với người lớn. I.M.Xêtsênốp [21, tr.12] trong tác phẩm “Tuyển tập triết học và các tác phẩm tâm lý học” đã chỉ ra nguồn gốc của tư duy là quan sát - nhận thức cảm tính về thế giới xung quanh. Tuy nhiên đứa trẻ không quan sát một cách thụ động mà tác động tích cực vào đối tượng khi tri giác chúng. Chính trong quá trình hành động với đồ vật trẻ học được cách đối chiếu, so sánh, phân tích các sự vật. Như vậy, theo ông thì cơ sở để hình thành tư duy logic cao cấp chính là các hành động thực tiễn của trẻ. Đây là quan niệm căn bản cho những nghiên cứu sau này của các nhà tâm lý về quá trình phát triển tư duy của trẻ em. K. Buler, O.Lipman, K. Bôghen v.v… [21, tr.9] bằng các thực nghiệm của mình đã chứng minh được hình thức tư duy sơ khai của trẻ em có tính chất làm thử và hành động. Dựa trên cơ sở này, các nhà tâm lý đã xây dựng quan niệm về hai loại tư duy: tư duy hành động – với đặc trưng là trẻ sử dụng các thao tác với đồ vật, biến đổi vật bằng thể lực và không có khả năng suy luận logic; và tư duy lý luận – chủ thể không cần đến các hành động thực tiễn mà chủ yếu dựa vào ngôn ngữ với các phạm trù trừu tượng. Quan niệm này cho thấy mối quan hệ mật thiết của tư duy không chỉ với ngôn ngữ mà cả với hành động thực tiễn. 1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam có các tác giả nghiên cứu về các vần đề liên qua đến tri giác và tư duy như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Ánh Tuyết,… Các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy [34, tr.10] trong các nghiên cứu về tri giác đã kết luận tri giác không những chịu ảnh hưởng của các tác nhân kích thích và còn bị chi phối bởi các nhân tố bên trong chủ thể như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,… Phạm Hoàng Gia [5, tr.13] cho rằng trí thông minh chính là cốt lõi của tư duy. Quá trình phát triển tư duy cũng chính là quá trình lĩnh hội các khái niệm và là cơ sở để tạo nên trí thông minh. Ông cho rằng ở trẻ mẫu giáo trí thông minh được thể hiện trong các thao tác với đồ vật và trong chính các hoạt động của trẻ. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [5, tr.13] qua các thực nghiệm về tính linh hoạt của tư duy đã đi đến kết luận: hành động với đồ vật càng phong phú, đa dạng càng giúp trẻ tránh được sự hình thành kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau này. Gần đây có một số tác giả nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tri giác và tư duy như tác giả Trần Thị Phương với đề tài “Vận dụng qui luật tổng giác nhằm nâng cao chất lượng tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong việc làm quen với môi trường xung quanh” đã tìm hiểu thực trạng vận dụng các qui luật tổng giác vào việc cho trẻ 3- 4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh và đưa ra một số kiến nghị giúp cho giáo viên vận dụng tốt qui luật này. Tác giả Trương Thị Huỳnh Mai với đề tài “Phương pháp phát triển hành động tri giác sự vật trong quá trình cho trẻ 3 -4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh” đã đưa ra quan điểm về việc sắp xếp và sử dụng các phương pháp phù hợp với qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi. Tác giả Trần Xuân Hương [14] đã tìm hiểu về tư duy trực quan sơ đồ, giúp hình thành ở trẻ các biểu tượng khái quát nhờ biện pháp xây dựng và sử dụng các mô hình, sơ đồ trực quan qua đề tài “Sự hình thành tư duy trực quan sơ đồ của trẻ mẫu giáo 4 đến 6 tuổi”. Hay một số đề tài tìm hiểu về hứng thú nhận thức, tính tích cực nhận thức của trẻ như đề tài “Hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học” của tác giả Nguyễn Trần Mỹ Lệ đã khảo sát thực trạng hứng thú nhận thức của trẻ trong hoạt động khám phá khoa học và đề xuất một số biện pháp tác động đến hứng thú nhận thức của trẻ. Đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt Cường đã xây dựng và thử nghiệm các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức trong trò chơi học tập của trẻ. Tuy nhiên cho đến nay việc tìm hiểu về thực trạng sự phát triển nhận thức nói chung của trẻ mẫu giáo 3 – 4 tuổi vẫn chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Một số vấn đề về nhận thức 1.2.1.1. Khái niệm nhận thức Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy của con người” [55; tr.1241]. Ở đây, nhận thức được xem là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình phản ánh đó. Theo từ điển Triết học, nhận thức là sự phản ánh thế giới tự nhiên bởi con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải hướng tới chân lý khách quan. Theo tác giả Leny [7, tr.8], nhận thức bao hàm đồng thời toàn bộ những hoạt động góp phần vào sự hiểu biết, cho dù hoạt động đó và sản phẩm của hoạt động đó – kiến thức là đúng đắn hoặc sai lệch. Các tác giả Raynal và Rieubier [78, tr.8], cho rằng nhận thức là toàn bộ những qui trình mà nhờ đó những đầu vào của cảm xúc được chuyển hóa, mã hóa, cấu trúc hóa, lưu trữ và sử dụng. Như vậy nhận thức được xem là một qui trình mà nhờ đó cảm xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá. Theo các nhà tâm lý học [54, tr.77], nhận thức được hiểu là một hoạt động đặc trưng của con người. Nhờ nhận thức, con người không chỉ phản ánh được thế giới xung quanh mà còn nhận biết bản thân mình để từ đó có thái độ và hành động đúng đắn với thế giới và với chính bản thân mình. Hoạt động nhận thức của con người bao gồm hai mức độ có mối quan hệ chặt chẽ bổ sung và chi phối lẫn nhau: nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, giúp con người phản ánh những cái bên ngoài đang trực tiếp tác động lên giác quan của con người. Nhận thức lí tính thể hiện ở mức độ cao hơn, đó là phản ánh những cái bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng; bao gồm tư duy và tưởng tượng. 1.2.1.2. Các hướng tiếp cận trong nghiên cứu nhận thức a. Tiếp cận liên tưởng Tiếp cận liên tưởng là một trong hai hướng tiếp cận cổ điển trong nghiên cứu tư duy, trí tuệ với các đại biểu là các nhà tâm lý, triết học Anh: Đ.Ghatly, D.S. Milơ, H.Spenxơ. Các quá trình tâm lý được các nhà liên tưởng [7, tr.39] giải thích theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác dựa trên cơ sở sinh lý là các phản xạ có điều kiện. Họ cho rằng tâm lí được cấu thành từ cảm giác. Cảm giác là cái thứ nhất; các biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm… là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác. Chính các cảm giác liên kết lại với nhau (theo cách gần nhau, giống nhau, trái ngược nhau,…) tạo thành tri giác. Đến lượt mình, các tri giác liên tưởng lại cùng ngôn ngữ, lời nói tạo thành tư duy. Theo thuyết liên tưởng, tư duy là kết quả của quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là quá trình liên tưởng các biểu tượng. Vì đặc biệt quan tâm đến việc liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là việc tái tạo các mối liên tưởng nên tư duy được hiểu theo các nhà liên tưởng là tư duy tái tạo [30, tr.12]. Thuyết liên tưởng đã góp phần quan trọng trong quá trình đưa Tâm lí học thành khoa học độc lập, lấy sinh lí học làm cơ sở. Tuy nhiên các nhà liên tưởng mới chỉ đưa ra cách giải thích còn mang tính máy móc, siêu hình mà chưa làm rõ được bản chất, cấu trúc, cơ chế hoạt động của tư duy nói riêng, quá trình nhận thức nói chung trong hoạt động của con người. b. Tiếp cận hành động trí tuệ Đây là hướng tiếp cận đặc trưng của trường phái triết học duy lí Đức với các đại biểu là các nhà tâm lí: O. Quynpe, O.Denxơ và Biulơ [30, tr.13]. Trường phái này nghiên cứu tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy với phương pháp chính của thực nghiệm là tự quan sát và nghiệm thể là chính các nhà tâm lí. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Các mối quan hệ này không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính mà là sự tổng hợp của các khái niệm. Do vậy, quá trình tư duy ở đây không cần sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, chính nhiệm vụ (bài toán tư duy) đã định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến cái chỉ dẫn từ bên ngoài thành cái tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ [7, tr.40]. Qua các công trình nghiên cứu của mình, O.Denxơ đi đến kết luận: thực chất của tư duy là sự vận hành các thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tư duy. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn, trong đó được đánh giá quan trọng nhất là giai đoạn nhận thức bài toán, cấu trúc lại nó và tạo tính huống có vấn đề cho tư duy. Trong quá trình giải bài toán, chủ thể thường xuyên sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,… Hướng tiếp cận hành động trí tuệ đã đẩy quá trình tìm hiểu bản chất của tư duy tiến lên một bước lớn khi lần đầu tiên nghiên cứu tư duy như một hành động bên trong, một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ. Hướng tiếp cận này đã khắc phục được quan điểm giản đơn của tâm lí học liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, hành động tư duy lúc này chỉ mới dừng lại đơn thuần ở hành động tinh thần bên trong, mối quan hệ giữa chủ thể với các điều kiện bên ngoài chưa được xem xét. Do đó, vấn đề bản chất xã hội và mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính và tư duy vẫn chưa được giải quyết. c. Tiếp cận hành vi Các nhà tâm lí học hành vi mà đại diện là J.Watson, E.Tolmen, E.L.Toocdai, B.PH.Skinnơ [30, tr.15] quan niệm ý thức không có vai trò trong việc điều chỉnh hoạt động của con người, tâm lí học không thể nghiên cứu ý thức bằng phương pháp khách quan. Do đó, họ cho rằng tâm lí học chỉ nên nghiên cứu hành vi của con người và tâm lí chỉ là các dạng hành vi khác nhau. Hành vi được hiểu là tập hợp những phản ứng của cơ thể nhằm đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng ở đây là quan sát khách quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có các kích thích nhằm xác định tương quan giữa kích thích và phản ứng. Qua các công trình nghiên cứu của mình, J.Watson cho rằng hành vi trí tuệ là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể học được nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống. Để hình thành và điều khiển các hành vi trí tuệ các nhà tâm lí cần tạo ra “môi trường các kích thích”, sắp xếp nó theo một logic nhất định nhằm hình thành các phản ứng mong muốn. Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được trở thành trọng tâm nghiên cứu của tâm lí học hành vi. Và cũng giống như kĩ xảo, tư duy được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập. Sau J.Watson, các nhà tâm lí tiếp tục nghiên cứu và hướng tiếp cận hành vi được phân hóa thành ba nhánh: - Tâm lí học hành vi bảo thủ (Skinnơ) – trung thành với các luận điểm ban đầu về hành vi trí tuệ của con người. Theo đó, nhân tố phát động hành vi là các phản ứng bên ngoài, kết quả của quá trình học tập là các kĩ xảo với phương pháp ứng xử “Thử và sai”. - Tâm lí học hành vi mới (E.Tolman) – nghiên cứu cả yếu tố trung gian là quá trình nhận thức của chủ thể trong sơ đồ kích thích – phản ứng. Họ cho rằng chính các cấu trúc nhận thức là nhân tố phát động hành vi của con người. Kết quả của quá trình học tập là cấu trúc nhận thức hay là sự phản ánh một tình huống nào đó. Và tính chất, thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống khách quan. - Tâm lí học hành vi chủ quan (O.Milơ) – phân tích hành vi cá nhân nhằm tìm ra mô hình cấu trúc bên trong của nó theo lí thuyết điều khiển. Theo thuyết này, các quá trình trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế,… là nhân tố phát động hành vi của con người. Chất lượng của hành vi ứng xử phụ thuộc vào những kinh nghiệm, tri thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi. Như vậy, thuyết hành vi đã khắc phục được tính chủ quan trong nghiên cứu trí tuệ của con người lúc bấy giờ. Họ đã để lại cho các nhà tâm lí học kế thừa kinh nghiệm quí báu: muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó cần đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định với một nội dung dạy học cụ thể để có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý của người học. Tuy nhiên vì quá đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng nên các nhà hành vi đã xem nhẹ tính tích cực, vai trò của chủ thể. d. Tiếp cận sinh học Xuất phát nghiên cứu tâm lí từ góc độ sinh học, các nhà sinh lí học qua các công trình nghiên cứu của mình đã cố gắng đi tìm câu trả lời cho các vấn đề: cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ, vai trò của yếu tố bẩm sinh trong hoạt động của con người và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh. - Về cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ, các nghiên cứu về phản xạ và về qui luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học Nga do I.P. Pavlop [30, tr.20] khởi xướng đã kết luận cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ chính là sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện và các qui luật hoạt động của thần kinh cấp cao. Bên cạnh đó, các công trình của nhà sinh lý học người Mỹ K.X.Lesli và nhà sinh lý học người Đức K.Gônđơstêin cùng các cộng sự đã hình thành lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ. Các nghiên cứu này chỉ rõ sự tổn thương ở các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lí, trí tuệ tương ứng. - Về vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng trong hoạt động tâm trí của con người, nhà sinh lí học người Mỹ R.Lorenz [30, tr.20] qua nghiên cứu về cơ chế dấu ấn đã cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo. Kết quả nghiên cứu này được vận dụng trong quá trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân và các ứng xử xã hội của họ. - Về vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ, nhà tâm lí học và nhân chủng học người Anh Ph.Galton đã đưa ra thuyết “Ưu sinh học” nhấn mạnh yếu tố di truyền của trí thông minh. Theo ông, trí thông minh tỉ lệ thuận với chiều cao, vòng ngực, vòng đầu, kích thước bộ não và trọng lượng chất xám. Những thập niên đầu thế kỉ 20, thuyết di truyền trí năng được phổ biến rộng rãi và được nhiều nhà tâm lí ủng hộ. Nhà tâm lí người Anh Cyril khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, môi trường chỉ chiếm 20% còn lại; hay nhà tâm lí học người Mỹ Jensks đưa ra tỉ lệ 45 % do di truyền, 35% do môi trường và 20% là sự tương tác giữa hai yếu tố. Ủng hộ học thuyết ưu sinh học – xã hội về trí tuệ, E.Wilson (nhà tâm lí học người Mỹ) khởi xướng trường phái sinh học – xã hội với luận điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội nên chỉ ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau. Học thuyết này đã dẫn đến sự phân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ. Trong thực tiễn, mặc dầu khoa học đã chỉ ra sự sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ của trẻ. Tuy nhiên cho đến nay chưa có công trình nào đưa ra dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với trí thông minh. Bên cạnh đó, các nghiên cứu trẻ sinh đôi cùng trứng của I.I. Canáev cùng các phân tích của Z. Kimpling và Jarvik đã đưa ra kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Do đó, các nhà nghiên cứu không nên coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ nhưng đồng thời cũng không được tuyệt đối hóa vai trò của nó. Vì như vậy sẽ đưa đến các kết luận mang tính cực đoan và phi khoa học. e. Tiếp cận hình thái học Hướng tiếp cận hình thái học được đề xướng bởi các nhà tâm lí học Đức với các đại biểu là M.Vecthâyme, V.Kolơ, K.Copca [7, tr.35]. Theo hướng tiếp cận này, sự vật khách quan không được tiếp nhận như các kích thích riêng lẻ mà được tổ chức theo những hình thái và bản thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũng được tổ chức phù hợp với những hình thái đó. Nhờ luận điểm này, các nhà tâm lí học hình thái đã đạt được nhiều thành công trong các công trình nghiên cứu về tri giác, tư duy và trí tuệ. Trong nghiên cứu về tri giác, họ đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của tri giác như tính ổn định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng và không gian bao quanh nó. Trong lĩnh vực tư duy, nhiều tính chất quan trọng cũng được phát hiện như sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức; sự hiểu biết bất ngờ các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Về trí tuệ, các nhà Ghestan tìm hiểu vai trò của hình ảnh trực giác trong việc tổ chức các phản ứng vận động. Tuy chưa giải quyết được một cách triệt để các vấn đề về tư duy, trí tuệ nhưng các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về mặt lí luận cho việc nghiên cứu quá trình nhận thức của con người như các qui luật của tri giác, sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác và tư duy, nguồn gốc của hành động trí tuệ,… f. Tiếp cận phát sinh trí tuệ Đây là hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lí học thế kỉ XX với đại biểu là nhà tâm lí học người Thụy Sĩ J. Piaget. Ông nghiên cứu trí tuệ dưới góc độ sinh học và logic học với các phương pháp nghiên cứu chính là phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc nghiệm và quan sát khách quan. Học thuyết của J. Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ em xoay quanh hai nội dung chính: chức năng, cấu trúc, sự phát sinh, phát triển của trí tuệ - Tâm lý học phát sinh; các giai phát triển trí tuệ ở trẻ em – Tâm lý học lứa tuổi. Nghiên cứu về sự phát sinh, phát triển trí tuệ, J. Piaget [31, tr.27] xem trí tuệ là sự phát triển liên tục của các yếu tố sinh học. Theo ông, trí tuệ có hai chức năng – đặc trưng cơ bản là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Tính tổ chức của trí tuệ cho phép tách ra các phần tử và mối liên giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên tính tích cực trí tuệ của chủ thể. Sự thích ứng của trí tuệ được thể hiện qua 4 quá trình: đồng hóa, điều ứng, cân bằng và cơ cấu hay sơ đồ. Đồng hóa là quá trình chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa chúng vào trong sơ đồ đã có. Đồng hóa có vai trò làm mở rộng cái đã biết. Điều ứng là quá trình tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cấu trúc mới dẫn đến trạng thái cân bằng. Điều ứng giúp chủ thể thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, tạo nên sự phát triển. Cân bằng là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Trong đó cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định; thao tác là hành động bên trong, được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Như vậy, khi chủ thể tiếp nhận một lượng thông tin (quá trình đồng hóa), sẽ biến chúng (quá trình điều ứng) thành cái có ý nghĩa cho cơ thể (sơ đồ). Các sơ đồ này hướng dẫn và kiểm soát các hành động của chủ thể, tạo ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể và môi trường. Khi thông tin mới xuất hiện làm cho sơ đồ cũ tỏ ra thiếu sót, không đáp ứng được thông tin đó dẫn đến mất cân bằng, buộc chủ thể phải tiến hành điều ứng để tạo ra sơ đồ mới, thiết lập được sự cân bằng mới ở mức cao hơn. Theo J. Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều ứng khả năng nhận thức của con người nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ tạo ra sự thích ứng tích cực của chủ thể với môi trường. Các quá trình đồng hóa, điều ứng, cân bằng và mất cân bằng diễn ra liên tục sẽ tạo ra sự phát triển trí tuệ không ngừng của mỗi cá nhân.
- Xem thêm -