Tài liệu Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng việt như một ngoại ngữ hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ----------------------------------------------------- TRẦN LÊ PHƢƠNG KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Hà Nội-2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ----------------------------------------------------- TRẦN LÊ PHƢƠNG KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 60.22.01 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Khánh Hà Hà Nội-2014 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm Khoa Việt Nam học, Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Hà Nội và các anh/chị đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập. Xin trân trọng cảm ơn các thầy/cô giáo và Ban chủ nhiệm Khoa Ngôn ngữ học, trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã cho tôi những tri thức bổ ích và quý báu, đã luôn động viên và nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi. Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân đến TS.Nguyễn Khánh Hà, ngƣời đã truyền cho tôi niềm đam mê khoa học, đã dìu dắt tôi từng bƣớc trong quá trình nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn. Tác giả luận văn Trần Lê Phƣơng DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp theo 5 nhóm. ............................................................................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.2. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều khiển trong các giáo trình sơ cấp. ...................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.3. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 – nhóm hành động cam kết trong các giáo trình sơ cấp ........................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.4. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động cam kết trong các giáo trình sơ cấp. ................................................. Error! Bookmark not defined. Bảng 2.5. Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp ............................................................................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.6. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung cấp theo 5 nhóm ..................................................................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.7. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều khiển trong các giáo trình trung cấp ................................. Error! Bookmark not defined. Bảng 2.8. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết trong các giáo trình trung cấp ............................................ Error! Bookmark not defined. Bảng 2.9. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu cảm trong các giáo trình trung cấp ............................................ Error! Bookmark not defined. Bảng 2.10. Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung cấp ......................................................................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.11. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình cao cấp theo 5 nhóm ..................................................................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.12. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều khiển trong các giáo trình cao cấp ..................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 1.13. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết trong các giáo trình cao cấp ................................................ Error! Bookmark not defined. Bảng 2.14. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu cảm trong các giáo trình cao cấp........................................ Error! Bookmark not defined. Bảng 3.1. Thống kê tần số xuất hiện của 5 nhóm hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp, trung cấp và cao cấp ..................................... Error! Bookmark not defined. Bảng 3.2. Thống kê tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2 ở các giáo trình: sơ cấp, trung cấp và cao cấp ............................ Error! Bookmark not defined. Bảng 3.3. Thống kê tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 ở các giáo trình: sơ cấp, trung cấp và cao cấp ............................ Error! Bookmark not defined. MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1 2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 1 3. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................................. 2 4. Nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2 5. Đóng góp của luận văn ................................................................................................. 3 6. Lịch sử vấn đề .............................................................................................................. 3 7. Bố cục của luận văn ..................................................................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................. 7 1.1. Các phƣơng pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay ........................................ 7 1.1.1 Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method) ......................... 7 1.1.2. Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method).............................................................. 8 1.1.3. Phƣơng pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method) ..... 9 1.1.4. Phƣơng pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method) ............................... 9 1.1.5. Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching) ..................................................................................................................................... 10 1.1.6. Phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning) ..................................................................................................................................... 10 1.1.7. Phƣơng pháp học tiếng thƣ giãn (Phƣơng pháp ám thị - The Suggestopedia) . 10 1.1.8. Phƣơng pháp lối im lặng (The Silent Way) ...................................................... 11 1.1.9. Phƣơng pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total Physical Response Method) ........................................................................................ 11 1.1.10. Phƣơng pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) .......................... 12 1.1.11. Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method) ......................................... 13 1.1.12. Phƣơng pháp tích hợp (Focus on Form) ......................................................... 12 1.2. Lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại ......... 14 1.2.1. Giới thiệu chung về lý thuyết hành động ngôn từ ............................................ 14 1.2.2. Các loại hành động ngôn từ .............................................................................. 16 1.2.3. Phân loại các hành động ở lời. .......................................................................... 18 1.2.4. Điều kiện thực hiện các hành động ngôn từ ..................................................... 22 1.2.5. Phƣơng thức thực hiện hành động ngôn từ ....................................................... 25 1.2.5.1. Biểu thức ngôn hành................................................................................... 25 1.2.5.2. Biểu thức ngôn hành trực tiếp .................................................................... 26 1.2.5.3. Biểu thức ngôn hành gián tiếp .................................................................... 28 1.3. Tình hình nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt.................................. 29 1.4. Các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay. .............................. 33 1.5. Tiểu kết ................................................................................................................ 35 CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ .. 38 2.1. Đối tƣợng và phạm vi khảo sát ............................................................................... 38 2.2. Cách thức khảo sát .................................................................................................. 38 2.3. Nội dung khảo sát.................................................................................................... 39 2.3.1. Giáo trình sơ cấp ............................................................................................... 39 2.3.1.1. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 40 2.3.1.2. Phân tích kết quả khảo sát .......................................................................... 48 2.3.2. Giáo trình trung cấp .......................................................................................... 56 2.3.2.1. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 57 2.3.2.2. Phân tích kết quả khảo sát .......................................................................... 65 2.3.3. Giáo trình cao cấp ............................................................................................. 76 2.3.3.1. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 76 2.3.3.2. Phân tích kết quả khảo sát .......................................................................... 83 2.4. Tiểu kết ................................................................................................................ 92 CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ TỪ GÓC ĐỘ HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ ............................................. 94 3.1. Đánh giá chung về nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện nay ................................................................... 94 3.1.1. Về số lƣợng và tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ ........................ 94 3.1.2. Về nội dung giảng dạy các hành động ngôn từ ........................................... 100 3.2. Đề xuất cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ.......................................................................................................................... 101 3.2.1. Cơ sở của việc lấy hành động ngôn từ làm nền tảng của việc giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ ............................................................................................ 101 3.2.2. Một số đề xuất về cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ ............................................................................................... 103 3.3. Tiểu kết .............................................................................................................. 109 PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................................ 111 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................. 115 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong xu hƣớng hội nhập và toàn cầu hóa, nhu cầu học tiếng Việt ở các nƣớc trong khu vực cũng nhƣ các quốc gia trên thế giới ngày càng cao. Vì vậy, việc “dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ” nhƣ thế nào để đem lại hiệu quả cao nhất là vấn đề bức thiết hiện nay. Mặc dù đã có những chuyển biến nhất định theo xu hƣớng phát triển của ngôn ngữ học nhƣng có thể thấy rằng, cho đến nay, hầu hết các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ vẫn chịu sự chi phối của ngôn ngữ học cấu trúc truyền thống. Trục cơ bản của các giáo trình dạy tiếng Việt vẫn là các cấu trúc. Ngữ dụng học - với xƣơng sống là lí thuyết về hành động ngôn từ - kể từ khi xuất hiện đã làm thay đổi nhiều quan niệm về nghiên cứu ngôn ngữ và có ảnh hƣởng lớn đến ngôn ngữ học hiện đại. Theo quan điểm ngữ dụng học, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ là để sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả trong giao tiếp. Do đó, nên chăng cần nghĩ đến một hƣớng đi mới trong giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, đó là lấy hành động ngôn từ làm cơ sở nền tảng để biên soạn giáo trình và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt. Tuy nhiên, để hƣớng đi mới mẻ này có tính khả thi, trƣớc hết cần phải có những nghiên cứu cụ thể về nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ đã và đang đƣợc sử dụng cho đến nay. Chính bởi lí do này, chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay. 2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là các hành động ngôn từ trong tiếng Việt đƣợc giới thiệu trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một một ngoại ngữ đang đƣợc lƣu hành hiện nay. - Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi tiến hành khảo sát các hành động ngôn từ trong 13 giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện đang đƣợc sử dụng ở các cơ 1 sở dạy tiếng Việt trong và ngoài nƣớc, đƣợc phân chia theo ba cấp độ: trình độ sơ cấp, trình độ trung cấp và trình độ cao cấp. 3. Phƣơng pháp nghiên cứu Đề tài mà chúng tôi thực hiện cho luận văn này là Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay. Chính bởi vậy, phƣơng pháp miêu tả đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên cứu chủ đạo của luận văn. Trong đó: - Thủ pháp phân tích ngôn cảnh đƣợc áp dụng khi chúng tôi phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện nay. - Thủ pháp thống kê toán học đƣợc áp dụng khi chúng tôi thống kê số lƣợng và tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện nay. 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc khảo sát hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, luận văn hƣớng tới mục đích tìm ra những cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ từ một góc nhìn tƣơng đối mới mẻ là những hành động ngôn từ trong tiếng Việt. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Với mục đích trên, luận văn đặt ra những nhiệm vụ sau: Thứ nhất, thu thập cứ liệu các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện đang đƣợc lƣu hành rồi lựa chọn các giáo trình khảo sát, phân loại thành ba cấp độ tƣơng ứng: sơ cấp, trung cấp và cao cấp. 2 Thứ hai, thống kê các hành động ngôn từ xuất hiện trong các giáo trình (đã đƣợc lựa chọn) rồi phân loại từng nhóm hành động ngôn từ. Thứ ba, căn cứ vào kết quả phân loại đó, thống kê về tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ. Thứ tư, phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Thứ năm, đề xuất một số giải pháp về cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ. 5. Đóng góp của luận văn 5.1. Về mặt lí luận Đề tài luận văn góp phần phát triển nghiên cứu hành động ngôn từ theo một hƣớng mới, đó là, hành động ngôn từ trong giảng dạy ngoại ngữ. Bên cạnh đó, luận văn cũng có những đóng góp nhất định về phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ, góp phần cụ thể hóa các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ nói chung và phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ ngôn ngữ thứ hai nói riêng. 5.2. Về mặt thực tiễn Qua kết quả khảo sát, luận văn sẽ đƣa ra một số đề xuất cho việc giảng dạy ngoại ngữ dƣới góc độ hành động ngôn từ, cụ thể là việc giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài. Từ những đề xuất đó, luận văn có thể là nguồn tham khảo hữu ích cho công việc biên soạn giáo trình giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài cũng nhƣ cho công việc giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. 6. Lịch sử vấn đề 6.1. Austin [3, tr.120] là ngƣời có công đầu trong việc xây dựng lí thuyết về hành động ngôn từ với ba bƣớc cơ bản: 1) phân biệt câu nhận định và câu ngôn hành, 2) khẳng định mọi câu đều mang bản chất hành động và đƣa ra giả thuyết ngôn hành, 3) khẳng định khi 3 thực hiện mỗi hành động ngôn từ là ta thực hiện đồng thời ba hành động: tạo lời (locutionary act), ở lời (illocutionary act), mƣợn lời (perlocutionary act). Các hành động ngôn từ đƣợc Austin chia thành 5 nhóm lớn: Phán quyết (verditives), Hành xử (exercitives), Kết ƣớc (commissives), Trình bày (expositives), Khu xử (behabitives). Việc phân loại các hành động ngôn từ này thực chất đƣợc dựa trên cơ sở các động từ và thêm nữa, Austin không đƣa ra một tiêu chí phân loại nào cụ thể. Do vậy, kết quả phân loại tuy khá thuyết phục nhƣng vẫn mang màu sắc cảm tính. Và việc xác định phạm vi không rõ ràng ở từng nhóm khiến cho các hành động bị chồng chéo lên nhau, vừa ở nhóm này vừa ở nhóm khác hoặc bỏ sót, nhất là với các hành động trung gian giữa các nhóm. 6.2. Searle [3, tr.123] là ngƣời thừa kế và phát triển lý thuyết hành động ngôn từ của Austin. Ông nhận định: thực hiện một hành động ngôn từ là thực hiện đồng thời ba hành động: phát ngôn (utterance act), mệnh đề (propositional act), ở lời (illocutional act). Trong đó, hành động phát ngôn tƣơng ứng với hành động tạo lời của Austin; hành động mệnh đề là nội dung của lời nói và nội dung này có thể đƣợc đánh giá theo tiêu chí chân trị; hành động ở lời là sự bày tỏ chủ ý, ý định của Sp1 trong câu. Khi phân loại hành động ngôn từ, khắc phục những điểm bất nhất của Austin, Searle đã đƣa ra 12 tiêu chí phân loại, tuy nhiên, ông chỉ sử dụng 4 trong số 12 tiêu chí đó là: đích ở lời, hƣớng khớp ghép lời với hiện thực, trạng thái tâm lí đƣợc thể hiện và nội dung mệnh đề. Ông xác lập thành 5 nhóm hành động lớn: trình bày (representatives), cam kết (commisives), biểu cảm (expressives), hành động điều khiển (directives), tuyên bố (declarations). Cách phân loại của Searle đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ bởi các nhóm hành động đƣợc phân loại rõ ràng trên những căn cứ xác đáng, từ đó, việc xác lập các hành động không bị chồng chéo. Luận văn này chúng tôi đồng tình và đi theo hƣớng phân loại của Searle. 4 6.3. Các tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng [5] là những ngƣời dành nhiều tâm huyết cho nghiên cứu hành động ngôn từ. Sau khi định nghĩa hành động ngôn từ, các tác giả trình bày rất kĩ lƣỡng về hành động ngôn từ trực tiếp, hành động ngôn từ gián tiếp, biểu thức ngôn hành tƣờng minh và nguyên cấp. Hai tác giả cũng phân tích rất kĩ về các dấu hiệu ngôn hành. Những kết quả nghiên cứu của hai tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng đã đƣợc chúng tôi sử dụng làm cơ sở lý thuyết để tiến hành phân loại cụ thể các hành động ngôn từ trong tiếng Việt ở các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. 6.4. Tác giả Nguyễn Đức Dân [7], ngoài những nội dung giới thiệu quan điểm của Austin và Searle, đã chỉ ra những hiện tƣợng mơ hồ giữa động từ ngữ vi và động từ trần thuật, giữa câu ngữ vi và câu trần thuật, từ đó đề xuất một số phân biệt hai loại câu này. Về dấu hiệu ngôn hành, tác giả nhấn mạnh: “ngoài cấu trúc ngữ vi còn có những dấu hiệu ngữ vi khác nữa. Đó là những cấu trúc ngữ pháp và những từ ngữ có quan hệ logic – ngữ nghĩa nhất định” [Ngữ dụng học (tập 1), tr.49], đồng thời cũng chỉ ra con đƣờng hình thành của những dấu hiệu này. 6.5. Tác giả Nguyễn Thiện Giáp cũng là một trong những ngƣời dành nhiều sự quan tâm cho lĩnh vực ngữ dụng học, trong đó có đề cập đến hành động ngôn từ. Các công trình tiêu biểu của tác giả bao gồm: Dụng học Việt ngữ (2004), Những lĩnh vực ứng dụng của Việt ngữ học (2006), Nghĩa học Việt ngữ (2014), v.v. 6.6. Bên cạnh đó còn có các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ cũng đã trình bày về hành động ngôn từ nhƣ: luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Ngân, Đinh Thị Hà, Lê Thị Thu Hoa (1996) đã nghiên cứu về cấu trúc ngữ nghĩa của một nhóm động từ nói năng, biểu thị các hành động ngôn từ trong tiếng Việt nhƣ: nhóm "thông tin", nhóm "bàn, tranh luận, cãi", nhóm "khen, tặng, chê, luận văn của Vũ Tố Nga, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Hà Thị Hải Yến với đề tài về các hành động: "cam kết", "chê", "cảm thán". Các tác giả này đã đặt hành động ngôn từ trong tƣơng tác hội thoại để nghiên cứu, từ đó, xác lập đƣợc các biểu thức ngữ vi, các phát ngôn ngữ vi cho hành vi ngôn ngữ tƣơng ứng. 5 7. Bố cục của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chƣơng: Chương 1: Cơ sở lý thuyết Luận văn giới thuyết những vấn đề lý luận đóng vai trò nền tảng cho việc nghiên cứu đề tài nhƣ: các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay, lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại. Chương 2: Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay. Luận văn thống kê các hành động ngôn từ trong 13 giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, sau đó tiến hành phân nhóm các hành động ngôn từ, chỉ ra tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ, từ đó phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Chương 3: Một số đề xuất về việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ. Từ kết quả phân loại và kết quả phân tích ở Chƣơng 2, trong Chƣơng 3, luận văn đƣa ra một số nhận xét về việc giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện nay, từ đó đề xuất một số cách thức giảng dạy tiếng Việt (cho ngƣời nƣớc ngoài) từ góc độ hành động ngôn từ. 6 1.1. CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT Các phƣơng pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay Trong lịch sử phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN), giảng dạy tiếng luôn gắn liền với các trào lƣu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và giáo dục học. Theo CelceMurcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào 3 yếu tố cơ bản. Đó là: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất ngƣời học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội). Phƣơng pháp giảng dạy là một phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sƣ phạm thì nó là phương thức nhận thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN, nó đƣợc hiểu là mô hình tổng hợp hóa quá trình dạy học dựa trên một trong những hướng tiếp cận cụ thể. Đó có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy hợp, lựa chọn thủ pháp giảng dạy hiệu quả hay sự tƣơng tác chặt chẽ giữa giáo viên và học viên. Thuật ngữ “phƣơng pháp” trong lĩnh vực dạy tiếng đƣợc Từ điển Ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng của nhóm J.C.Richard (1997) định nghĩa: là cách dạy một ngôn ngữ dựa vào những thao tác và nguyên tắc hệ thống, tức là việc áp dụng các quan điểm về dạy và học thành công nhất của một ngôn ngữ. Trong quá trình phát triển hơn một thế kỳ qua, ngành PPGDNN đƣợc biết đến với các phƣơng pháp phổ biến nhƣ: Phƣơng pháp dịch ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method), Phƣơng pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method), Phƣơng pháp nghe nhìn (Audiovisual Method), Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation language teaching), Phƣơng pháp tự nhiên (Natural Method), Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method). 1.1.1. Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method) Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch là một phƣơng pháp dạy ngoại ngữ sử dụng việc dịch và học ngữ pháp nhƣ là những hoạt động dạy và học chủ yếu. 7 Phƣơng pháp này nhìn nhận ngôn ngữ nhƣ một hệ thống, vì thế sử dụng lối tiếp cận nhận thức trong giảng dạy. Phƣơng pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao tiếp bằng lời thƣờng chỉ đƣợc dùng nhƣ công cụ giảng dạy. Ngữ pháp đƣợc học theo phƣơng pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các quy tắc, đồng thời so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học viên đƣợc học các tác phẩm văn học nguyên tác, ngữ pháp đƣợc học qua các tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và là đối tƣợng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, với phƣơng pháp này, học viên chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào việc đọc hiểu tài liệu và dịch chứ không thể giao tiếp đƣợc bằng ngôn ngữ đích. 1.1.2. Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method) Xuất hiện vào cuối thế kỉ 19, có thể nói, phƣơng pháp trực tiếp đƣợc xem nhƣ là một sự phản ứng lại phƣơng pháp ngữ pháp – dịch. Những nhà ngôn ngữ học có ảnh hƣởng tới sự ra đời của phƣơng pháp này là: Henry Sweet, Wilhenlm Vietor, Charles Berlitz. Với phƣơng pháp này, giáo viên hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp. Giáo viên thƣờng là ngƣời bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thƣờng sử dụng tranh ảnh hoặc hành động để giải nghĩa từ mới. Bài học đƣợc thực hiện từ các cuộc đối thoại hay những mẩu chuyện vui liên quan đến những tình huống sinh hoạt cụ thể hàng ngày. Giáo viên có thể kết hợp để giảng dạy về văn hóa theo phƣơng pháp quy nạp. Ngữ pháp trong phƣơng pháp này cũng đƣợc giảng dạy nhƣng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích ngữ pháp chi tiết nhƣ ở phƣơng pháp ngữ pháp. Trong khi đó, phát âm rất đƣợc chú trọng. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học viên có thể sử dụng đƣợc ngoại ngữ vào các giao tiếp thực tế một cách rất tự nhiên. Tuy nhiên, do hạn chế của tài liệu giảng dạy (không hệ thống) nên khả năng giao tiếp của sinh viên không thể tiến xa. Hơn nữa, phƣơng pháp này không phù hợp với các lớp học có nhiều sinh viên, tiến trình dạy – học khá nặng nhọc và tài liệu thiếu tính hệ thống. 8 1.1.3. Phƣơng pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method) Trong những năm 1940, phƣơng pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành dựa trên những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm vị thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh đƣợc đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kỳ ngày một phát triển. Với phƣơng pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp đƣợc giảng dạy theo cấu trúc và luật ngữ pháp qua con đƣờng quy nạp. Từ vựng đƣợc học trong ngữ cảnh, qua các mẫu câu đƣợc lặp lại nhiều lần. Ở phƣơng pháp này, tiếng mẹ đẻ không đƣợc khuyến khích nhƣng có đƣợc sử dụng để đối chiếu hai ngôn ngữ nhằm khắc phục lỗi giao thoa hoặc để kiểm tra sự lĩnh hội. Phòng máy và các công cụ nghe nhìn đƣợc sử dụng thƣờng xuyên. Từ phƣơng pháp này đã xuất hiện khái niệm 3P (PPP) đó là: Presentation, Practice, Production. - Giờ học bắt đầu bằng việc giáo viên giới thiệu (Present) nội dung ngữ liệu - Sinh viên luyện tập (Practice) bằng cách đồng thanh lặp lại theo giáo viên. - Sinh viên tạo (Produce) ngôn ngữ bằng cách trả lời miệng và làm các bài tập viết. Đặc điểm của phƣơng pháp này là học viên có thể bắt chƣớc và học thuộc lòng, còn giáo viên chỉ cần nắm vững một lƣợng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chƣơng trình giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều đƣợc giám sát chặt chẽ. 1.1.4. Phƣơng pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method) Phƣơng pháp này xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng tuyển chọn những giáo viên đạt yêu cầu. Với phƣơng pháp đọc hiểu, giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức về từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phƣơng pháp này chỉ chú trọng vào kỹ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các hiện tƣợng ngữ pháp chỉ đƣợc đề cập nếu liên quan đến quá trình đọc hiểu. 9 1.1.5. Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching) Phƣơng pháp này có nhiều yếu tố giống với phƣơng pháp trực tiếp, tuy nhiên, có thêm các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ. Với phƣơng pháp này, giao tiếp bằng lời là cơ bản nhất. Các kỹ năng đọc, viết chỉ đƣợc hình thành sau khi đã giải quyết xong các vấn đề về từ vựng, ngữ pháp bằng lời. Ngƣời ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay sử dụng nhất để có thể giao tiếp đƣợc. Về ngữ pháp, học viên chủ yếu đƣợc học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu của việc học tiếng này là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế nhƣ: ở khách sạn, ở bƣu điện, ở rạp chiếu phim, ở bệnh viện, ở trƣờng học, ở hiệu thuốc, v.v. … . Phƣơng pháp này đã mang lại hiệu quả lớn đối với học viên, nghĩa là học viên có thể giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên. Tuy nhiên, cũng giống nhƣ phƣơng pháp nghe khẩu ngữ, học viên học theo kiểu bắt chƣớc và học thuộc lòng. 1.1.6. Phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning) Charles Curran (1972) tiếp thu tƣ tƣởng giáo dục của Carl Rodgers trong mô hình giáo dục “học tƣ vấn” coi ngƣời học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, ngƣời học, giống nhƣ những “bệnh nhân”, cần thiết phải đƣợc “trị liệu” riêng, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau. Với phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng thì giáo viên đóng vai trò là tƣ vấn viên, còn học viên là ngƣời cộng tác. Học viên thƣờng ngồi với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận với nhau bằng tiếng mẹ đẻ trƣớc, sau đó bằng ngoại ngữ; giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời của giáo viên. Phƣơng pháp này đặc biệt chú ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn; đồng thời, duy trì bầu không khí thân thiện, thoải mái trong lớp học. 1.1.7. Phƣơng pháp học tiếng thƣ giãn (Phƣơng pháp ám thị - The Suggestopedia) Năm 1979, một nhà tâm lí học sƣ phạm học ngƣời Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa vào những triết lí cơ bản của môn phái Yoga, thiết kế nên phƣơng pháp này. Lớp học tiếng thƣờng đƣợc tiến hành trong điều kiện thƣ giãn tối đa. Học viên ngả lƣng trên ghế, 10 lắng nghe những bản nhạc du dƣơng, trong khi đó, giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ. Với phƣơng pháp này, học viên không không cần thiết phải học những hiện tƣợng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức đóng vai. Ƣu điểm lớn nhất của phƣơng pháp này là tạo đƣợc một lớp học an toàn, thƣ giãn tối đa cho học viên. 1.1.8. Phƣơng pháp im lặng (The Silent Way) Gattegno phát triển phƣơng pháp này vào năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng ngƣời học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để giải quyết tình huống. Với phƣơng pháp học tiếng theo lối im lặng, quá trình học tập là quá trình tìm kiếm và phát hiện – một xu hƣớng phổ biến của những năm 1960. Giáo viên thuần túy là ngƣời hỗ trợ nhƣng hầu hết giữ trạng thái im lặng. Học viên tự phát âm và tự chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên. Đây là phƣơng pháp thúc đẩy quá trình học nếu ngƣời học sáng tạo chứ không phải thuần túy học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học; đồng thời, học viên đƣợc tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu phải học. 1.1.9. Phƣơng pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total Physical Response Method) James Asher phát triển phƣơng pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hƣớng nhân văn trong giảng dạy, theo nguyên tắc của phƣơng pháp tự nhiên. Theo phƣơng pháp này, quá trình học ngoại ngữ cũng giống nhƣ quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im lặng”, nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trƣớc khi biết nói. Việc hiểu cấu trúc sẽ dễ dàng hơn nếu học viên đƣợc cảm nhận bằng những hành động cụ thể từ những ngƣời xung quanh. Những cấu trúc đƣợc sử dụng hầu hết là cấu trúc ở dạng mệnh lệnh thức. Học viên nghe lệnh và thực hiện hành động theo mệnh lệnh. Phƣơng pháp này tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp và khá phù hợp với đối tƣợng học viên là trẻ em. 11 1.1.10. Phƣơng pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) N. Chomsky (1959) trong công trình “A review of B.F.Skinner’s Verbal Behavior” đã phê phán mạnh mẽ quan điểm hành vi luận của B.F.Skinner cho rằng việc học là kết quả của sự hình thành thói quen. Chomsky cho rằng việc học là kết quả của sự hình thành quy tắc. Phƣơng pháp giải mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) lấy cảm hứng từ quan điểm của N. Chomsky, với niềm tin rằng việc học là một quá trình hoạt động tinh thần. Nó nhấn mạnh vai trò của ngƣời học trong quá trình học ngoại ngữ, nhất là trong việc học các quy tắc ngữ pháp. Với phƣơng pháp này, ngữ pháp đƣợc giảng dạy theo phƣơng thức diễn dịch, trƣớc hết là sự trình bày công thức ngữ pháp, sau đó là luyện tập và vận dụng, quy trình 3P (PPPPresention, Practice, Production) vẫn đƣợc sử dụng. Cấu trúc ngôn ngữ và luyện tập chịu ảnh hƣởng của ngữ pháp cải biến tạo sinh của N. Chomsky. Ở phƣơng pháp mã tri nhận thì việc dạy đọc, viết và từ vựng đƣợc cho là rất quan trọng. Ngữ pháp đƣợc nhấn mạnh và ý nghĩa cũng đƣợc chú ý nhiều. Tuy nhiên, ngữ liệu sử dụng trong phƣơng pháp này là ngữ liệu nhân tạo, không phải là ngữ liệu thực. 1.1.11. Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method) Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tƣ cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng dạy của phƣơng pháp này là đạt đƣợc ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt đƣợc khả năng không chỉ sử dụng đúng cấu trúc ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng câu đó đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tƣợng. Với mục tiêu nổi trội nhƣ thế, hiện nay, nó đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữ nói riêng. Với phƣơng pháp này, học viên luôn đóng vai trò trung tâm. Giáo viên thƣờng thiết kế chƣơng trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của ngƣời học. Các hoạt động trên lớp gắn liền với việc sử dụng ngôn ngữ đích, thông qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến lƣợc giao tiếp nhƣ: biết hỏi lại khi chƣa rõ một vấn đề nào đó, biết yêu cầu nhắc lại, biết tranh luận và trao đổi thông tin, biết “đƣa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên nhất. Học viên học tiếng bằng sử dụng chính ngôn ngữ đích, qua các hoạt động giao tiếp, các 12