Tài liệu Khảo sát cách luyện tập kỹ năng nghe hiểu trong việc dạy tiếng việt cho người nước ngoài bậc cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ----------------------------------------------------- NGUYỄN KIM YẾN KHẢO SÁT PHƢƠNG THỨC LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Hà Nội - 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ----------------------------------------------------- NGUYỄN KIM YẾN KHẢO SÁT PHƢƠNG THỨC LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 602201 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Văn Thi Hà Nội – 2012 2 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU …………………………………………………………… 7 1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………………. 7 2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu …………………………………………... 7 2.1 Đối tượng nghiên cứu …………………………………………………… 7 2.2 Phạm vi nghiên cứu ……………………………………………………... 9 3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn ………………………………………... 9 4. Phƣơng pháp nghiên cứu ………………………………………………... 10 5. Bố cục của luận văn ………………………………………………………10 PHẦN NỘI DUNG ………………………………………………………...12 Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ……………. 12 1.1 Lý luận về dạy tiếng …………………………………………………….12 1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ …………….. 18 Chƣơng II: KHẢO SÁT CÁC PHƢƠNG THỨC GIẢNG DẠY VÀ LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU TIẾNG VIỆT CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI Ở BẬC CƠ SỞ …………………………………………………………….. 44 2.1 Khảo sát các dạng bài tập, bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng Việt cơ sở ………………………………………………………………….. 44 2.2 Khảo sát các phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong thực tế (ở một số trƣờng đại học và cơ sở dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài) ………………………………………………………………………. 72 2.2.1 Một số nhận xét về việc dạy và học tiếng Việt ở các cơ sở dạy tiếng Việt cho người nước ngoài (trong phạm vi khảo sát) …………………………... 72 2.2.2 Khảo sát các phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài ở bậc cơ sở trong thực tế giảng dạy …………………… 75 3 Chƣơng III: ĐỀ XUẤT CÁC PHƢƠNG THỨC TỐI ƢU TRONG VIỆC GIẢNG DẠY VÀ LUYỆN TẬP KỸ NĂNG NGHE-HIỂU CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI Ở BẬC CƠ SỞ …………………………………………… 84 3.1 Thiết kế các bài tập, bài luyện và bài kiểm tra nghe-hiểu cho các giáo trình dạy tiếng Việt ở bậc cơ sở ……………………………………………. 84 3.1.1 Loại bài tập mang tính chất máy móc (loại 1).………………………. 84 3.1.2 Loại bài tập mang tính tri nhận (loại 2) ……………………………... 84 3.1.3 Đề xuất mô hình bài kiểm tra, bài thi kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt bậc cơ sở ……………………………………………………………………….. 95 3.2 Đề xuất phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu cho ngƣời nƣớc ngoài bậc cơ sở ……………………………………………………... 113 3.2.1 Các phương thức luyện tập nghe âm tiết …………………………... 113 3.2.2 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu từ ngữ …………………….. 116 3.2.3 Các phưong thức luyện tập nghe-hiểu câu …………………………. 119 3.2.4 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu đoạn văn và hội thoại ……… 123 PHẦN KẾT LUẬN …………………………………………………….. 129 TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………… 131 PHỤ LỤC ………………………………………………………………... 137 4 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Việc dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đã đƣợc tiến hành khá sớm ở Việt Nam nhƣng vấn đề phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hay tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài chỉ mới đƣợc quan tâm, chú ý trong khoảng thời gian gần đây. Hiện nay, vấn đề này đã ngày càng thu hút đƣợc sự quan tâm chú ý của nhiều học giả, nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. Nhiều cuộc hội thảo trong nƣớc và quốc tế, nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ đƣợc tổ chức, thực hiện. Trong những cuộc hội thảo này có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đƣợc tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt đƣợc những kết quả đáng khích lệ, đặc biệt là những nghiên cứu về việc giảng dạy các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Tuy vậy, tất cả mới chỉ đƣa ra những kinh nghiệm cá nhân hay một vài sự so sánh với việc giảng dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ. Nhu cầu học tập tiếng Việt ngày càng tăng đòi hỏi cần có những công trình nghiên cứu sâu hơn để xây dựng đƣợc một hệ phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Với mong muốn góp phần xây dựng một phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài, đặc biệt là phƣơng pháp giảng dạy các kỹ năng tiếng Việt, trong khuôn khổ của một luận văn thạc sỹ, chúng tôi thực hiện đề tài “Khảo sát phương thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở”. 2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu Trong luận văn này, đối tƣợng khảo sát là những giáo trình tiếng Việt đƣợc biên soạn cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở. Do thuật ngữ chỉ “bậc cơ sở” trong các giáo trình chƣa thống nhất nên những thuật ngữ sau cũng đƣợc 5 coi là “bậc cơ sở”: cơ sở, trình độ A, for beginners, elementary level, Pre/Uper Elementary. Cụ thể, chúng tôi đã khảo sát các giáo trình sau đây: - Giáo trình “Tiếng Việt cơ sở” của Vũ Văn Thi, Nhà Xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2008; - Giáo trình Tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài 1&2 - Nguyễn Văn Huệ chủ biên – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh – 2008; - Giáo trình Tiếng Việt trình độ A - Quyển 1&2 – Đoàn Thiện Thuật chủ biên – Nhà xuất bản Thế giới Hà Nội – 2007; - Giáo trình Tiếng Việt cơ sở dành cho ngƣời nƣớc ngoài - Quyển 1&2 Nguyễn Việt Hƣơng – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2009; - Giáo trình Tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài – Chƣơng trình cơ sở Nguyễn Văn Phúc chủ biên– Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2007. Ngoài ra, chúng tôi cũng thiết kế bảng câu hỏi (xem phần phụ lục) để điều tra việc giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài bậc cơ sở với đối tƣợng là các giáo viên đã giảng dạy trình độ cơ sở cũng nhƣ khảo sát thực tế giảng dạy ở các cơ sở đào tạo sau: - Khoa Việt Nam học và tiếng Việt, Trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. - Trung tâm thực hành ứng dụng ngôn ngữ học và tiếng Việt, Khoa Ngôn ngữ học, Trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội; - Các lớp tiếng Việt theo chƣơng trình đào tạo liên kết cho sinh viên Trung Quốc, Đại học Phƣơng Đông; - Trung tâm tiếng Việt, Đại học Hà Nội; - Các lớp tiếng Việt cho sinh viên Trung Quốc theo chƣơng trình đào tạo liên kết, Khoa Quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội; 6 - Các lớp tiếng Việt, Khoa Ngôn ngữ Đông Nam Á, Học viện Ngoại ngữ , Trƣờng Đại học Quảng Tây (Trung Quốc). 2.2 Phạm vi nghiên cứu Trong các giáo trình nói trên, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát phần bài tập và bài luyện có yêu cầu thực hành hay luyện tập kỹ năng nghe-hiểu. Yêu cầu có thể đƣợc đƣa ra trực tiếp bằng từ ngữ (nghe và trả lời câu hỏi, nghe và điền từ…) hay không trực tiếp (viết chính tả, điền từ vào chỗ trống...) nhƣng có sử dụng những biểu tƣợng nhƣ hình ảnh đôi tai, hình ảnh máy headphone, hình ảnh cuộn băng, hình ảnh đĩa CD…làm dấu hiệu nhận biết bài luyện, bài tập nghe-hiểu. 3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn Trong giảng dạy và học tập ngoại ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng, kỹ năng nghe-hiểu đƣợc xem là kỹ năng khó nhất trong bốn kỹ năng. Kỹ năng nghe-hiểu đặc biệt cần thiết cho bậc cơ sở. Đối với ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt - một ngôn ngữ đơn lập và có tới sáu thanh điệu cần phân biệt, ở trình độ cơ sở, việc phát âm đúng đã khó, nghe tiếng Việt để phân biệt đƣợc còn khó hơn, nhất là đối với sinh viên Âu, Mỹ. Thực hiện đề tài này nhằm hai mục đích sau: - Một là đề xuất một phƣơng pháp tối ƣu trong việc biên soạn giáo trình tiếng Việt cơ sở; - Hai là đề xuất những phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở một cách có hiệu quả. Cụ thể, sau khi khảo sát, chúng tôi sẽ tiến hành đánh giá những ƣu điểm và hạn chế của việc thiết kế các bài luyện và bài tập nghe-hiểu trong các giáo trình. Từ đó, chúng tôi đề xuất những dạng bài tập, bài luyện với những hình thức và nội dung phù hợp cho bậc cơ sở, bên cạnh đó là mô hình bài kiểm tra để đánh giá đƣợc khả năng nghe-hiểu của ngƣời học trong và sau khi hoàn 7 thành trình độ cơ sở. Ngoài ra, cũng từ những khảo sát, đánh giá về thực tế giảng dạy kỹ năng nghe-hiểu, chúng tôi sẽ đề xuất những phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt và thích hợp với trình độ cơ sở để giúp các giáo viên và ngƣời học tiến hành luyện tập kỹ năng nghe-hiểu một cách có phƣơng pháp, khắc phục đƣợc những khó khăn trong quá trình nghe và đạt đƣợc kết quả học tập cao nhất. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Để xử lí đề tài này, ngoài hai phƣơng pháp quy nạp và diễn dịch, chúng tôi còn sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ sau: - Phƣơng pháp thống kê - Phƣơng pháp phân loại - Phƣơng pháp phân tích - Phƣơng pháp so sánh và đối chiếu 5. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 3 chƣơng nhƣ sau: Chƣơng 1: Cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài Trong chƣơng này, chúng tôi trình bày những kết quả nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ của con ngƣời làm cơ sở cho việc xây dựng các phƣơng pháp dạy tiếng đặc biệt là phƣơng pháp giảng dạy các kỹ năng ngôn ngữ. Chƣơng 2: Khảo sát các phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở Trong chƣơng này, chúng tôi tiến hành khảo sát hai vấn đề: - Một là các dạng bài tập và bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng Việt cơ sở. Chúng tôi tiến hành thống kê và đƣa ra những đánh giá, nhận xét các bài tập, bài luyện nghe trong các giáo trình về mặt số lƣợng, hình thức, 8 dạng bài, chủ đề…Kết quả khảo sát đƣợc trình bày dƣới dạng các bảng liệt kê cho từng giáo trình khảo sát và đƣợc tổng hợp trong các bảng tổng hợp. Phần nhận xét, đánh giá cũng đƣợc trình bày riêng và tổng hợp chung. - Hai là các phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong thực tế giảng dạy ở một số cơ sở dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài. Dựa trên kết quả thống kê từ bảng câu hỏi, chúng tôi có những đánh giá về mức độ quan tâm và cách thức thực hiện việc luyện tập kỹ năng này cho học viên trong thực tế giảng dạy cũng nhƣ những ý kiến của các giáo viên về vấn đề này. Một số kết quả thống kê đƣợc thể hiện cụ thể qua bảng tổng hợp và biểu đồ. Chƣơng 3: Đề xuất phƣơng thức tối ƣu trong việc giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở. Dựa trên cơ sở lý luận ở chƣơng I và kết quả khảo sát ở chƣơng II, chúng tôi đề xuất những dạng bài tập và bài luyện kỹ năng nghe-hiểu cho trình độ cơ sở và mô hình bài kiểm tra, bài thi để đánh giá trình độ nghe-hiểu của ngƣời học. Cuối cùng là những đề xuất về các phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghehiểu cho bậc cơ sở. 9 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Lý luận về dạy tiếng 1.1.1 Ngôn ngữ và quá trình tiếp nhận ngôn ngữ: Cho đến nay, các nhà ngôn ngữ học đã đƣa ra rất nhiều định nghĩa về ngôn ngữ (khoảng hơn 400 định nghĩa về ngôn ngữ). Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau nhƣng mỗi lĩnh vực nghiên cứu lại chọn một định nghĩa phù hợp cho hƣớng nghiên cứu của mình. Trong giảng dạy ngôn ngữ kể cả giảng dạy ngoại ngữ và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trƣờng, các nhà ngôn ngữ học và giáo dục đều nhận thấy hƣớng định nghĩa phù hợp hơn cả là: - Ngôn ngữ là một phƣơng tiện giao tiếp, nhƣ Lê Nin nói: “Ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp trọng yếu của con ngƣời” - Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh (theo Ferdinand De Saussure) [14]. Nhƣ vậy, đứng trên phƣơng diện ngôn ngữ học dạy tiếng, chúng ta có thể chấp nhận định nghĩa sau: “Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh mà con ngƣời dùng để giao tiếp”. Các nhà ngôn ngữ học cũng thống nhất rằng, một con ngƣời sinh ra, ngoài ngôn ngữ đầu tiên đƣợc tiếp xúc và trở thành ngôn ngữ thứ nhất, tức là ngôn ngữ này sẽ đƣợc sử dụng từ khi sinh ra cho đến khi trƣởng thành trong xã hội, cộng đồng dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó, thì bất cứ ai cũng có khả năng tiếp nhận thêm ít nhất một ngôn ngữ nữa và tất cả các ngôn ngữ tiếp nhận sau ngôn ngữ thứ nhất đều đƣợc gọi là ngôn ngữ thứ hai. - Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất: Con ngƣời tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất qua hai giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất cũng là giai đoạn đầu tiên con ngƣời tiếp nhận ngôn ngữ một cách vô thức và theo thói quen; giai đoạn thứ 10 hai là giai đoạn con ngƣời phát triển ngôn ngữ thứ nhất thông qua việc học tập ngôn ngữ trong trƣờng học và các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ trong môi trƣờng ngôn ngữ tự nhiên [41]. Điều này có liên quan đến năng lực ngôn ngữ của con ngƣời. Năng lực ngôn ngữ là khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Theo quan điểm của ngữ pháp học tạo sinh, con ngƣời sinh ra đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ. Điều đó lí giải vì sao trẻ em chƣa đƣợc học các kiến thức ngôn ngữ đã có khả năng nói những câu hoàn chỉnh và một ngƣời chƣa đƣợc học ngữ pháp cũng có thể phân biệt câu sai, câu đúng. Ngôn ngữ của con ngƣời có đời sống sinh động, đƣợc hình thành từ hai nửa: “một nửa là năng lực ngôn ngữ” (thuộc phạm trù tâm lý) và một nửa khác là “sự vận dụng ngôn ngữ” (thuộc phạm trù xã hội). - Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai: Ngôn ngữ thứ hai đƣợc phân biệt với ngôn ngữ thứ nhất bởi thứ tự tiếp nhận và học tập ngôn ngữ. Vì thế, ngôn ngữ thứ hai có nội hàm phong phú. Ngôn ngữ thứ hai còn gọi là ngôn ngữ đích – ngôn ngữ mà một ngƣời đang học và muốn thông qua quá trình học tập thụ đắc đƣợc ngôn ngữ này. Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai cũng không giống ngôn ngữ thứ nhất. Ngôn ngữ thứ nhất đƣợc tiếp nhận một cách tự nhiên hơn còn ngôn ngữ thứ hai đƣợc tiếp nhận chủ yếu qua các tài liệu học tập và phức tạp hơn bởi có sự tác động của chính ngôn ngữ thứ nhất và các yếu tố khác. Môi trƣờng học tập ngôn ngữ thứ hai thƣờng là trƣờng lớp, chịu sự chi phối của của giáo viên và giáo trình, ngƣời học ít đƣợc tham gia vào những hoàn cảnh giao tiếp thực tế, ngôn ngữ trong giáo trình nhiều khi cũng khác so với ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế. Ngoài ra còn có các nhân tố tác động khác nhƣ vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai, vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động cơ thúc đẩy ngƣời học, các điều kiện về các phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ… 11 Đối với việc giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, những kết quả, nghiên cứu về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai của con ngƣời nhƣ trên có tác dụng to lớn trong việc giúp cho các giáo viên và ngƣời học tìm tòi những phƣơng pháp dạy và học phù hợp, có hiệu quả. 1.1.2 Những đặc điểm cơ bản của việc dạy tiếng Trong một thế giới ngày càng “phẳng”, cho đến nay, cùng với sự phát triển của nhu cầu học ngoại ngữ, đã xuất hiện nhiều quan điểm về phƣơng pháp dạy tiếng. Từ phƣơng pháp ra đời sớm nhất là phƣơng pháp ngữ pháp-dịch, tiếp đó là một số phƣơng pháp nhằm đáp ứng những nhu cầu học khác nhau nhƣ phƣơng pháp trực tiếp, phƣơng pháp thực hành có ý thức hay những phƣơng pháp ra đời khi có sự phát triển của các phƣơng tiện kỹ thuật nhƣ phƣơng pháp nghe – nói, phƣơng pháp nghe – nhìn và một phƣơng pháp đƣợc nhắc đến nhiều trong thời gian gần đây là phƣơng pháp giao tiếp với việc coi ngƣời học là đối tƣợng trung tâm trong lớp học và chú trọng việc phát triển năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ. Mặc dù, các phƣơng pháp đƣợc xây dựng và áp dụng trong những hoàn cảnh khác nhau nhƣng về cơ bản, các hoạt động trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai vẫn có những đặc điểm và nguyên tắc chung. Theo Chen Chang Lai [41], việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai (second language teaching) là các hoạt động giảng dạy một ngôn ngữ mới cho ngƣời đã thụ đắc đƣợc ngôn ngữ thứ nhất. Các hoạt động này thông thƣờng đƣợc tiến hành một cách chính quy trong môi trƣờng nhà trƣờng. Mặc dù việc giảng dạy ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai đều là các hoạt động giảng dạy ngôn ngữ và đều có những quy tắc học tập ngôn ngữ giống nhau nhƣng do đối tƣợng, môi trƣờng và văn hoá nền của ngƣời học khác nhau nên việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cũng có những đặc điểm riêng, chủ yếu thể hiện ở những mặt sau đây: 12 - Mục tiêu của việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai chủ yếu là bồi dƣỡng cho ngƣời học khả năng vận dụng ngôn ngữ đích để giao tiếp; - Giảng dạy ngôn ngữ thứ hai lấy việc luyện tập các kỹ năng làm trung tâm, thông qua việc luyện tập và lặp đi lặp lại nhiều lần để chuyển các kiến thức ngôn ngữ thành các kỹ năng; - Hình thức giảng dạy “tập trung hoá” ở mức độ cao vì đối tƣợng học hầu hết là ngƣời đã trƣởng thành nên trong một thời gian ngắn nhất cần học để tiếp nhận đƣợc nhiều nhất và nhanh nhất ngôn ngữ thứ hai. - Vấn đề giảng dạy ngôn ngữ thứ hai ở giai đoạn cơ sở đƣợc coi trọng hơn ở các giai đoạn khác vì đây là giai đoạn định hình, tạo nền móng cho ngôn ngữ đích. Số lƣợng ngƣời học ở giai đoạn này cũng nhiều hơn. Giai đoạn này thể hiện những đặc điểm và quy tắc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách rõ nét nhất; - Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai rất coi trọng vấn đề so sánh, đối chiếu các ngôn ngữ. Thông qua việc so sánh đối chiếu ngôn ngữ thứ hai với ngôn ngữ thứ nhất sẽ xác định đƣợc những trọng tâm giảng dạy và những khó khăn khi giảng dạy; - Việc giảng dạy ngôn ngữ hai có tác dụng chuyển dịch tƣ duy từ ngôn ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ đích. Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian (interlanguage) nhƣ là bƣớc đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ. Ngôn ngữ trung gian sẽ từng bƣớc rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong quá trình học; - Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai càng coi trọng giảng dạy văn hoá hơn. Hai hoạt động này không thể tách rời nhau, đặc biệt là giảng dạy các kiến thức văn hoá giao tiếp; 13 Ngƣời giáo viên dạy tiếng cần nắm vững những đặc điểm trên đây của hoạt động giảng dạy ngôn ngữ thứ hai để xây dựng những bài giảng, bài học phù hợp với đối tƣợng học cũng nhƣ giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách có phƣơng pháp và hiệu quả. 1.1.3 Các kỹ năng ngôn ngữ Trong quá trình phát triển ngôn ngữ và tƣ duy, con ngƣời đã hình thành nên ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Cả hai hệ thống ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đều phục vụ cho việc giao tiếp của con ngƣời, tuy nhiên mỗi hệ thống lại có những sự khác biệt nhất định. Việc phân biệt hai hệ thống đó sẽ giúp cho việc dạy tiếng có hiệu quả hơn, phục vụ cho nhu cầu giao tiếp ngôn ngữ tốt hơn. Về cơ bản, ngôn ngữ nói là một hệ thống phát âm và thu nhận âm; có nghĩa là, trong giao tiếp ngôn ngữ, giữa ngƣời nói và ngƣời nghe đã hình thành nên một hệ thống chung về nhận diện, mô tả và phân tích âm, sự đồng nhất giữa âm và nghĩa. Nói cách khác, để có thể giao tiếp đƣợc bằng tiếng nói, ngƣời ta phải nói đƣợc, nghe đƣợc và hiểu đƣợc. Đây là hai kỹ năng cơ bản cần đƣợc rèn luyện để ngƣời học có thể sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Hệ thống chữ viết, về cơ bản, gồm 2 loại: chữ ghi âm và chữ ghi ý (bao gồm cả chữ tƣợng hình). Dù là hệ thống ghi âm hay ghi ý thì chữ viết cũng là một hệ thống ký hiệu dùng để ghi lại âm thanh của tiếng nói con ngƣời. Để có thể giao tiếp bằng chữ viết, học sinh cần đƣợc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và viết. Trên phƣơng diện giáo dục ngôn ngữ, chúng ta có thể hình dung đƣợc sự phân chia nhƣ sau: 14 Ngôn ngữ Tiếng nói Chữ viết 1. Nghe 3. Đọc Tiếp thụ 2. Nói 4. Viết Truyền đạt Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng. Để phát triển ngôn ngữ nói, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe – hiểu và nói; để phát triển ngôn ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc – hiểu và viết. Tuy nhiên, trình tự chung cho việc dạy tiếng vẫn là : nghe, nói, đọc, viết nhƣ nhà giáo học pháp nổi tiếng L.G. Alexander đã nói: “ Nothing should be spoken before it has been heard (Không nói trƣớc khi nghe) Nothing should be read before it has been spoken (Không đọc trƣớc khi nói) Nothing should be written before it has been read (Không viết trƣớc khi đọc)” (“First things first”. New Concept English Course. Longman, 1967) Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc giảng dạy ngôn ngữ. Trong bốn kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe và đọc mang tính thụ động, tức là ngƣời học phải nghe, hiểu đƣợc ngƣời khác 15 nói gì, phải đọc, hiểu đƣợc ngƣời khác viết gì, tức là ngƣời học phải đƣợc rèn luyện kỹ năng tiếp thụ. Với kỹ năng nói và viết, ngƣời học có khả năng chủ động lựa chọn, nói gì hoặc viết gì, tức là ngƣời học chủ động sản sinh văn bản. Để phát triển khả năng này, ngƣời học cần đƣợc rèn luyện kỹ năng diễn đạt. Trong thực tiễn giao tiếp hàng ngày, việc giao tiếp bằng tiếng nói là chủ yếu, nên các kỹ năng nghe và nói cần đƣợc chú trọng hơn nhất là trong giai đoạn đầu, trình độ cơ sở và trình độ trung cấp. Tiếp cận ở một góc độ khác, ngành tâm lý học thần kinh hiện đại đã chứng minh đƣợc rằng bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên đƣợc định vị bởi những khu vực trung khu khác nhau trong não bộ của con ngƣời. Cơ chế hoạt động của não bộ xác lập những nhiệm vụ chuyên môn khác nhau tƣơng ứng với từng khu vực. Nếu muốn nâng cao một kỹ năng nào cần tăng cƣờng cơ chế hoạt động của não bộ ở khu vực tƣơng ứng. Việc chia thành các kỹ năng riêng rẽ để giảng dạy và học tập ngoại ngữ là phù hợp với cơ chế hoạt động của não bộ con ngƣời, giúp cho ngƣời học có thể phát triển kỹ năng còn hạn chế hơn so với các kỹ năng khác để cuối cùng đạt đƣợc sự phát triển hài hoà, đồng đều cho cả bốn kỹ năng ngôn ngữ. Tiếng Việt đã và đang đƣợc giảng dạy với tƣ cách là một ngoại ngữ, một ngôn ngữ thứ hai. Việc chia thành các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết để giảng dạy và luyện tập là điều cần thiết, phù hợp với quy luật thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cho ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt. Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ đề cập đến việc giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt - một kỹ năng quan trọng trong bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên. 1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ 1.2.1 Các quan niệm về nghe-hiểu và quá trình nghe-hiểu Theo Thompson & Rubin (1996) [39], nghe là một quá trình xử lý thông tin “mà trong đó ngƣời nghe chủ động chọn lựa và tìm ý nghĩa của những 16 thông tin từ những gì mà họ tiếp nhận đƣợc bằng thính giác và thị giác (auditory and visual clues) nhằm xác định đƣợc ý của ngƣời nói”. Theo Zhao Jin Ming (2006) [45], về bản chất, nghe - hiểu là quá trình con ngƣời dùng cơ quan thính giác của mình tiếp nhận, phân tích và giải mã các tín hiệu ngôn ngữ. Cụ thể hơn, quá trình đó chính là việc phân tích, phân biệt, quy loại các tín hiệu ngôn ngữ mà cơ quan thính giác tiếp nhận đƣợc đồng thời thiết lập mối quan hệ giữa các tín hiệu này với các tín hiệu ngôn ngữ đã có sẵn trong bộ nhớ của não bộ. Từ đó, dựa trên cơ sở về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, cảm nhận và lý giải ý nghĩa của tổng hợp các tín hiệu ngôn ngữ này; cùng lúc, đƣa những tín hiệu này vào bộ nhớ để tiếp tục tiếp nhận những tín hiệu mới hơn tạo nên vòng tuần hoàn của quá trình nghe - hiểu. Nhà giáo học pháp ngƣời Nga X.P Sachilôp cho rằng “nghe-hiểu là một trong những dạng của hoạt động lời nói. Hoạt động nghe – hiểu là dạng hoạt động lời nói thụ động, nhờ đó mà ngƣời nghe thu nhận đƣợc thông tin từ ngƣời đối thoại hoặc biết đƣợc mục đích của lời nói của họ. Cơ sở của dạng hoạt động lời nói này là bằng thính giác, tiếp nhận và hiểu lời nói khẩu ngữ trong thời điểm nó đang đƣợc sinh ra. Thành công của nghe-hiểu phụ thuộc vào mức độ phát triển của khả năng thính giác, trí nhớ (trí nhớ tức thời và trí nhớ lâu bền), mức độ phát triển của lời nói bên trong và khả năng phỏng đoán ở mọi cấp độ ngôn ngữ, kinh nghiệm văn hoá giao tiếp cũng nhƣ phụ thuộc vào khả năng tập trung chú ý của ngƣời nghe. Dẫn theo Tôn Nữ Xuân Phƣơng [22], “nghe-hiểu không phải là kỹ năng ngôn ngữ thụ động đòi hỏi kỹ năng tiếp nhận (receptive skill) nhƣ một số quan niệm trƣớc đây. Nghe-hiểu trở thành kỹ năng chủ động trong đó ngƣời nghe đóng vai trò tích cực của ngƣời tham dự vào thông tin đƣợc nghe, xử lý thông tin, hiểu và giải mã đƣợc thông tin để cuối cùng phản hồi lại với thông tin đó, đúng nhƣ tiến trình gồm bốn thao tác: cảm nhận - hiểu - đánh giá - 17 phản hồi do Steil, Barker & Wakson (1983) đề xuất. Chỉ khi nào ngƣời nghe có thể phản hồi đƣợc thì tiến trình nghe mới hoàn tất, quá trình giao tiếp mới đạt đƣợc kết quả mong muốn”. Mặc dù là nghe đƣợc coi là hoạt động thụ động nhƣng là thụ động dƣới góc độ nội dung của thông tin nghe do nội dung đó xuất phát từ ngƣời nói nhƣng lại là hoạt động chủ động do ngƣời nghe chủ động tiếp nhận và chủ động dùng mọi kỹ thuật, chiến lƣợc nghe để tiếp nhận đƣợc nhiều nhất lƣợng thông tin. Theo chúng tôi, nghe là một hoạt động thụ động nhƣng nghe-hiểu là một quá trình chủ động và hoàn toàn có thể tác động tích cực vào quá trình đó. Quá trình nghe-hiểu ngôn ngữ cũng đƣợc các nhà nghiên cứu thống nhất ý kiến dù đƣa ra nhiều cách diễn giải. Nhìn chung, quá trình nghe-hiểu đƣợc thống nhất dựa trên những kết quả nghiên cứu về thần kinh học hiện đại, tâm lý học, ngôn ngữ học và các phân ngành liên quan. Chúng tôi xin liệt kê một vài mô hình của quá trình nghe-hiểu đáng chú ý nhƣ sau: - Mô hình xử lý thông tin (information-processing model) của Anderson [26,27]: Theo Anderson (1983, 1995) mô hình xử lý thông tin theo tâm lý học tri nhận (cognitive psychology) xử lý hai loại kiến thức: kiến thức mang tính lý thuyết (declarative knowledge) và kiến thức mang tính thực hành (procedural knowledge). Kiến thức mang tính lý thuyết là những điều ngƣời nghe đã biết, những thông tin ổn định đã đƣợc lƣu giữ trong bộ nhớ của ngƣời nghe. Những kiến thức liên quan tới việc áp dụng những gì ngƣời nghe đã biết trong việc giải quyết những vấn đề liên quan tới ngôn ngữ là kiến thức mang tính thực hành. Anderson (1983, 1995) cho rằng quá trình chuyển đổi từ kiến thức lý thuyết sang kiến thức thực hành trải qua 3 chặng: tri nhận (cognitive), liên hệ (associative) và tự động hóa (autonomous). Tiếp thu kiến thức lý thuyết là hoạt động chủ đạo của chặng 1 (tri nhận). Kiến thức lý thuyết này sẽ đƣợc chuyển hóa thành kiến thức thực hành trong chặng tiếp 18 theo (liên hệ). Chặng cuối cùng là chặng mọi kiến thức thực hành đã đƣợc tự động hóa và ở chặng này sẽ không còn những khó khăn trong việc xử lý thông tin. Nhƣ vậy khái niệm nghe hiểu (listening comprehension) trong mô hình này sẽ là ngƣời nghe tiếp nhận thông tin đƣợc cung cấp bởi ngƣời nói, gặp khó khăn và tự điều chỉnh để sử dụng những thông tin này để giải quyết những nhiệm vụ ngôn ngữ (linguistics tasks) và giải quyết đƣợc những nhiệm vụ đó một cách tự động hóa - Mô hình của Nagle và Sanders [34]: Theo đó, các thông tin dƣới dạng âm thanh đƣợc tiếp nhận qua các giác quan. Các thông tin này đƣợc truyền tới bộ nhớ ngắn hạn. Ở đây, các thông tin đƣợc chia ra thành những đơn vị có nghĩa (từ, phát ngôn) dựa trên những thông tin và những kiến thức có sẵn trong bộ nhớ dài hạn. Trong trƣờng hợp thông tin thu nhận đƣợc mới lạ đối với ngƣời học và nếu bộ nhớ ngắn hạn không thể tiếp nhận mối quan hệ giữa những thông tin tiếp nhận đƣợc dƣới dạng âm thanh, chúng sẽ bị xoá đi nhanh chóng. Sự suy diễn là một trong những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động của bộ nhớ ngắn hạn vì nó làm cho bộ nhớ ngắn hạn bị quá tải. Tuy nhiên, trong bộ nhớ ngắn hạn luôn có một trung tâm điều khiển. Nhờ có trung tâm điều khiển này mà việc xử lý thông tin trở nên nhanh chóng. Trong trƣờng hợp khó khăn, trung tâm điều khiển sẽ xử lý thông tin và chuyển chúng vào bộ nhớ dài hạn trong vòng 20 giây. Trung tâm điều khiển có nhiệm vụ làm cho quá trình tự động hoạt động và giúp cho quá trình xử lý thông tin đƣợc nhanh chóng, hiệu quả dựa trên các kiến thức có sẵn trong bộ nhớ dài hạn của ngƣời nghe. Nhờ có quá trình tự động này mà ngƣời nghe có thể tìm ra những khó khăn cũng nhƣ giải pháp để vƣợt qua những khó khăn đó. Trí nhớ dài hạn đƣợc chia làm ba loại kiến thức: hiển thị, ngầm ẩn và các loại khác. Trong đó, kiến thức hiển thị là kiến thức ngôn ngữ mà ngƣời học ý thức đƣợc và có thể trình 19 bày đƣợc. Ví dụ nhƣ những quy tắc ngữ pháp, quy tắc ngữ âm...; kiến thức ngầm ẩn chính là những cảm nhận của ngƣời học về ngôn ngữ. Ngoài ra là các loại kiến thức khác liên quan đến kinh nghiệm các nhân, niềm tin cũng nhƣ thế giới quan của ngƣời học. Nhƣ vậy, theo Nagle và Sanders, nghe-hiểu là kết quả của hàng loạt các hoạt động tổng hợp đƣợc trung tâm điều khiển chấp nhận. Có thể thấy, mô hình quá trình nghe-hiểu trên đây rất rõ ràng, cụ thể và đƣợc đƣa ra dựa trên những nghiên cứu tổng hợp về hai chuyên ngành thần kinh học và ngôn ngữ học. - Mô hình quá trình nghe-hiểu của Gremmo và Holec [33]: Theo các tác giả, dƣới góc độ ngôn ngữ học tâm lý, để hiểu một thông điệp nói, ngƣời nghe phải trải qua hai bƣớc là bƣớc ngữ nghĩa và bƣớc gọi tên. Ở bƣớc ngữ nghĩa, trƣớc một tài liệu nghe-hiểu, ngƣời nghe phải phân biệt, chia đoạn và giải nghĩa tài liệu. Nghĩa của bài nghe đƣợc suy ra trực tiếp từ quá trình xử lý này. Ngƣời nghe có hiểu đƣợc tài liệu hay không phụ thuộc nhiều vào việc ngƣời nghe có phân biệt đƣợc các loại tài liệu hay không. Tiếp đó, ở bƣớc gọi tên, ngƣời nghe phải đƣa ra những giả thuyết về nội dung, cấu trúc tài liệu và phải xác minh đƣợc những giả thuyết đó. Để thực hiện đƣợc bƣớc này và để xây dựng đƣợc nghĩa của tài liệu, ngƣời nghe phải huy động những kiến thức đã có. Chất lƣợng của bài nghe phụ thuộc rất nhiều vào những giả thuyết của ngƣời học. Nói tóm lại, dù các nhà nghiên cứu đƣa ra nhiều quan điểm riêng nhƣng chỉ là những cách diễn đạt và ngôn từ dùng khác nhau, chúng ta có thể nhận thấy một sự thống nhất trong các quan điểm, từ đó có thể khái quát đƣợc thành một mô hình chung về quá trình nghe-hiểu nhƣ sau: 20