Tài liệu Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở việt nam [tt]

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI Hà Văn Cân HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM Chuyên ngành: Quản lý Kinh tế Mã số: 62.34.04.10 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SỸ KINH TẾ HÀ NỘI - 2016 Công trình được hoàn thành tại: Học viện Khoa học xã hội. Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Nguyễn Khắc Bình 2.TS. Nguyễn Phi Nga Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Thiết Sơn Phản biện 2: GS.TS. Nguyễn Kế Tuấn Phản biện 3: PGS.TS. Nguyễn Hồng Sơn Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ họp tại: Học viện Khoa học Xã hội vào lúc: .......giờ, ngày ........tháng ...... năm 2016. Có thể tìm hiểu luận văn tại: Thư viện Học viện khoa học xã hội Thư viện Quốc gia Việt Nam MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Tr n lộ trình chuyển đ i t đào tạo theo ni n chế TNC sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ TTC của Giáo dục đại học (GD H) Việt Nam, đã có rất nhi u hội ngh , hội thảo hướng dẫn triển khai, thu hút được s quan tâm của các nhà nghi n c u trong và ngoài nước. Nhưng đến nay, vẫn chưa có tác giả nào công bố kết quả nghi n c u chuy n sâu, d a tr n đ nh lượng v hiệu quả kinh tế HQKT trong TTC. Tuy vậy, có khá nhi u công trình nghi n c u đ cập một cách gián tiếp và sơ bộ đến HQKT của TTC. Nhìn chung, có thể thấy hai luồng ý kiến trái ngược nhau: - Một số tác giả, ti u biểu là Lâm Quang Thiệp 2006 , ào Ngọc Cảnh và Hu nh Văn à 2012 , Nguyễn Công Dương 2012 cho r ng TTC có lợi thế ở ba bình diện: a Có hiệu quả đào tạo cao; b Có tính m m dẻo và khả năng thích ng cao; c ạt hiệu quả cao v mặt quản lý và giảm được giá thành đào tạo. Nhưng chưa có công trình nghi n c u nào cho biết cụ thể hiệu quả trong TTC cao hơn bao nhiêu, cao hơn ở những chỗ nào so với TNC; chi phí cho quản lý và giá thành đào tạo giảm đi thế nào so với TNC. - Một số tác giả khác như Nguyễn Tấn Hùng 2010 , Tôn Quang Minh 2015 cho r ng: khi chuyển t TNC sang TTC nhà trường buộc phải b sung trang thiết b và các đi u kiện đảm bảo khác. Tuy nhi n, cũng chưa có nhà hoạt động th c tiễn nào chỉ ra được r ng, trong TTC cần phải tăng kinh phí l n bao nhi u để triển khai các hoạt động nói tr n. Như vậy, mặc dù đã chuyển đ i t TNC sang TTC được 7-8 năm nay, nhưng các nhà nghi n c u ở nước ta mới chỉ đưa ra được một số nhận xét, bình luận mang tính chất đ nh tính v HQKT trong TTC và chưa nghi n c u đ nh lượng v HQKT trong TTC. Tình trạng chưa có được s thống nhất giữa lý luận và th c tiễn khi chuyển đ i t TNC sang TTC ảnh hưởng ti u c c đến nhận th c v TTC, khiến cho nhi u người bi quan, lo lắng, thiếu tin tưởng vào những thế mạnh, ưu điểm, tính vượt trội của TTC so với TNC; t đó thiếu chủ động và nỗ l c trong việc tìm kiếm những 1 biện pháp khắc phục khó khăn, vướng mắc để th c hiện thành công TTC. Do đó, tài “Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam” th c s có tính cấp thiết. 2. Mục tiêu nghiên cứu 2.1. Mục tiêu tổng thể: Tìm kiếm những giải pháp nh m nâng cao hiệu quả đào tạo của Giáo dục đại học ở Việt Nam. 2.2. Các mục tiêu cụ thể: - T ng quan nghi n c u v hiệu quả kinh tế trong TTC. - Xác đ nh cơ sở lý luận và th c tiễn v hiệu quả kinh tế trong TTC. - Xây d ng khung lý thuyết, thiết kế các công cụ để đánh giá hiệu quả kinh tế trong TTC. - Th c hiện phân tích chi phí - hiệu quả trong TNC và trong TTC ở một số trường đại học của Việt Nam. - ánh giá hiệu quả kinh tế trong TTC; so sánh với hiệu quả kinh tế trong TNC. - Tìm kiếm giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong TTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam. xuất hướng nghi n c u tiếp theo. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. 3.1. Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung vào việc phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong TTC và TNC ở 07 trường đại học của Việt Nam, đại diện cho các ngành/khối ngành đào tạo: Kỹ thuật, Sư phạm, Nông lâm, Kinh tế. Vì vậy, nghi n c u v HQKT trong TTC sẽ được tiến hành song song với nghi n c u v HQKT trong TNC để so sánh v HQKT của hai hình th c đào tạo, t đó có thể đánh giá được hình th c đào tạo nào đạt HQKT cao hơn. 2 Thời gian nghi n c u được giới hạn trong khoảng thời gian t năm 2006 khi đa số các trường đại học vẫn còn th c hiện TNC đến năm 2014 khi đa số các trường đại học đã th c hiện TTC . 4. Các giả thuyết và giả thiết nghiên cứu Giả thuyết 1: Sử dụng hình th c TTC sẽ đạt được các mục ti u đào tạo đã đặt ra với chi phí thấp hơn so với sử dụng hình th c TNC. Giả thiết: Các mục ti u đào tạo đã đặt ra cho TTC và TNC là như nhau. Giả thuyết 2: Với một khoản chi phí dành cho đào tạo như nhau thì sử dụng hình th c TTC sẽ đào tạo được nhi u SV hơn so với sử dụng hình th c TNC. Giả thiết: Chất lượng của sinh vi n được đào tạo trong TTC và trong TNC là như nhau và được xã hội chấp nhận. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp thu thập thông tin: Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập thông tin hoàn toàn gián tiếp, không tiếp xúc với đối tượng khảo sát. 5.2. Các phương pháp xử lý thông tin: - Phân tích định tính: ưa ra những phán đoán v bản chất của s kiện, đồng thời thể hiện mối quan hệ logic của các s kiện, các phân hệ trong hệ thống các s kiện được xem xét; xây d ng các giả thuyết và giả thiết nghi n c u, ch ng minh cho các giả thuyết đó t những s kiện rời rạc thu thập đuợc. - Phân tích định lượng: Xác đ nh xu hướng, diễn biến của tập hợp số liệu thu thập được; sắp xếp, trình bày các số liệu để làm bộc lộ các mối li n hệ và xu thế của s việc, s kiện. - Nghiên cứu trường hợp: Sử dụng trong phân tích chi phí đào tạo th c tế trong năm của một số trường đại học. - Nghiên cứu so sánh: Sử dụng trong so sánh v chi phí và hiệu quả giữa hai hình th c đào tạo là TTC và TNC. 3 6. Những đóng góp của Luận án 6.1. Đóng góp khoa học: - Trên cơ sở t ng quan các nghi n c u, Luận án làm n i bật những ưu điểm, những hạn chế của phương th c TTC so với TNC; đồng thời cũng nêu lên những khó khăn, vướng mắc, bất cập trong quá trình chuyển đ i t TNC sang TTC. - Cũng thông qua hệ thống hóa các công trình lý thuyết có li n quan, đặc biệt là các công trình của các tác giả nước ngoài, Luận án đã trình bày những khái niệm: hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả kinh tế nói chung, hiệu quả kinh tế của hoạt động sản xuất kinh doanh, và cuối cùng là HQKT của hoạt động đào tạo. - Luận án đã trình bày các phương pháp phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo, so sánh ưu, nhược điểm của các phương pháp này và chọn ra được phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả để th c hiện phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của TTC trong mối quan hệ so sánh với TNC. Ở Việt Nam, phương pháp này đã được sử dụng tương đối rộng rãi trong trong ngành y tế, nhưng lần đầu ti n được Luận án sử dụng cho lĩnh v c giáo dục - đào tạo. - Các phương pháp phân tích chi phí khác nhau trong lĩnh v c giáo dục - đào tạo cũng được mô tả và so sánh; sau đó Luận án chọn ra phương pháp phân tích chi phí d a tr n hoạt động phát động theo thời gian TD-ABC để đo lường, tính toán chi phí trong TNC và TTC. Ở Việt Nam, phương pháp này đã được sử dụng trong khối sản xuất - kinh doanh, nhưng lần đầu ti n được Luận án sử dụng cho lĩnh v c GD T. - Luận án đã góp phần làm sáng t v hiệu quả kinh tế trong TTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam trong mối quan hệ so sánh với TNC. - Kết quả của Luận án là một xác nhận th c nghiệm, ch ng minh r ng chủ trương chuyển đ i t TNC sang TTC của Giáo dục đại học Việt Nam là hoàn toàn đúng đắn và sáng suốt. 4 - Kết quả nghi n c u của Luận án là s gợi mở, đ nh hướng cho những nghi n c u tiếp theo sâu sắc, toàn diện, có quy mô lớn hơn v hiệu quả kinh tế trong TTC. 6.2. Đóng góp thực tiễn: - Kết quả của Luận án góp phần cung cấp các luận c khoa học cho việc hoạch đ nh chính sách v tài chính cho Giáo dục đại học ở Việt Nam. - Các cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam có thể áp dụng Mô hình phân tích HQKT của hoạt động đào tạo và các công cụ do Luận án xây d ng vào việc tính toán, phân tích chi phí th c tế hoặc d toán chi phí cho các chương trình đào tạo; hoặc áp dụng vào việc phân tích và so sánh v HQKT giữa các chương trình/d án trong lĩnh v c giáo dục - đào tạo nh m chọn ra phương án tối ưu nhất để triển khai th c hiện. - Một số giải pháp nh m nâng cao HQKT trong TTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam do Luận án đ xuất khá hợp lý và có tính khả thi cao, có thể được các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam xem xét áp dụng vào hoạt động th c tiễn nh m mục đích nâng cao hiệu quả đào tạo. 7. Cấu trúc của Luận án: Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Kiến ngh , Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận án được cấu trúc thành 4 chương với nội dung chính như sau: 5 Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ 1.1. Các nghiên cứu ƣu điểm và nhƣợc của ĐTTC. Omporn Regel 1992 cho r ng: Những lợi thế chủ yếu mà TTC có được là do nó phân chia khối lượng kiến th c thành các đơn v đo lường được, khối lượng kiến th c này có thể được tích lũy để hướng tới một văn b ng thông qua nhi u cách kết hợp khác nhau. Lợi thế của TTC thể hiện ở: Hiệu quả học tập; Tính linh hoạt và thích ứng; Hiệu quả và chi phí quản lý. Lâm Quang Thiệp 2006 , đã kế th a kết quả nghi n c u của Omporn Regel 1992 và trình bày khúc chiết hơn v hiệu quả đào tạo, tính m m dẻo và khả năng thích ng của TTC; sau đó khẳng đ nh ĐTTC đạt hiệu quả cao về quản lý và giảm giá thành đào tạo. ào Ngọc Cảnh và Hu nh Văn à 2012 cho r ng: Với TTC, kết quả học tập của sinh vi n SV được tính theo quá trình tích lũy t ng học phần ch không theo năm học, do đó việc thi h ng một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp; SV chỉ phải học lại các học phần không đạt y u cầu mà không phải ở lại lớp như trong TNC. Vì vậy, ĐTTC có chi phí thấp hơn và hiệu quả cao hơn. B n cạnh những ưu điểm, TTC cũng có những hạn chế, nhược điểm. Theo Lâm Quang Thiệp 2006 , TTC có hai yếu điểm là: 1 Cắt vụn kiến th c; và 2 Khó tạo n n s gắn kết trong SV. Và Omporn Regel 1992 cũng khuyến ngh cần lưu ý đến một số hạn chế của TTC. Li n quan đến chi phí đào tạo, tác giả n u l n hai điểm hạn chế là: d Việc chuyển đ i tín chỉ không phải luôn luôn được đảm bảo; có thể có thiệt hại lớn v tài chính khi SV chuyển t trường này sang trường khác; và e Bản chất linh hoạt của TTC có ảnh hưởng ti u c c đến SV khi các trường đại học đang phải đối mặt với việc b cắt giảm ngân sách. 6 1.2. Các nghiên cứu về khó khăn khi chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC và đề xuất, kiến nghị nhằm đảm bảo chất lƣợng trong ĐTTC. Quá trình th c hiện chuyển đ i t TNC sang TTC trong bối cảnh nguồn kinh phí cấp cho các trường đại học ngày càng hạn hẹp khiến cho các nhà hoạt động th c tiễn ở Việt Nam lo lắng; thậm chí “hoài nghi” v chất lượng đào tạo và HQKT của TTC. cập đến một số thách th c li n quan đến các đi u kiện để đảm bảo chất lượng trong TTC, các tác giả như Phan Quang Thế 2009 , Nguyễn Tấn Hùng 2010 , Nguyễn Duy S 2011 , Phạm Minh Hùng (2012), Nguyễn C m Bình 2013 chỉ rõ: - CSVC cho phòng học hiện nay không đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông thường tr n 100 SV , SV phải ngồi chen chúc nhau, GV chỉ có thể thuyết trình mà không có đi u kiện t ch c trao đ i, thảo luận. - Cần có th m kinh phí để: i mới chương trình đào tạo; tăng cường giáo trình và tài liệu học tập, tham khảo; trang thiết b phục vụ giảng dạy theo phương pháp mới như máy chiếu, micro, mạng Internet... ở các giảng đường. - Có một chế độ đãi ngộ th a đáng cho GV, tập huấn cho GV v PPGD mới, tập huấn cho SV v phương pháp học mới… 1.3. Các nghiên cứu về phƣơng pháp phân tích, đánh giá HQKT trong giáo dục đào tạo. Li n quan đến các phương pháp được sử dụng để đánh giá HQKT trong GD T, ở nước ngoài đã có nhi u công trình nghi n c u đ cập đến như công trình nghi n c u của Sheenan 1973 , Dunn và Sullins (1982), Chapman và Windham 1986 , Jim Cooze (1991), White (2005), Levin và Belfild 2013 . Jim Cooze 1991 cho r ng: GD T được coi là một ngành sản xuất xã hội đặc biệt, các trường đại học là các cơ sở sản xuất và cung ng d ch vụ GD T cho xã hội. Việc đánh giá HQKT của nó thường không dễ dàng, vì có những kết quả rất khó tính được theo giá tr b ng ti n. 30 Còn Chapman và Windham 1986 lập luận: Giáo dục là một hệ thống có nhi u đầu vào và cũng có nhi u đầu ra n n rất khó đ nh nghĩa v quá trình sản xuất ra sản ph m của nó... Ở Việt Nam, L ình Sơn đã trích dẫn Sheenan 7 1973 : Rất khó xác đ nh một đơn v đầu ra vì trong th c tế, hệ thống giáo dục thường không chỉ có một ch c năng đơn lẻ được xác đ nh rõ ràng, vì vậy cũng không có các chỉ số đầu ra đơn lẻ được xác đ nh rõ ràng. Giáo dục đạt được nhi u kết quả, và một số kết quả không thể đo được b ng cách sử dụng kỹ thuật kinh tế của lý thuyết kinh tế chính thống. 18 Jennifer White và các cộng s 2005 đã khảo tả rất kỹ lưỡng các phương pháp đánh giá HQKT trong giáo dục hiện đang được sử dụng, và đưa ra những khuyến ngh v l a chọn phương pháp phù hợp với đ tài nghi n c u. Các phương pháp này là: Phương pháp Phân tích chi phí cơ bản, Phương pháp Phân tích chi phí - khả thi, Phương pháp Phân tích lợi ích - chi phí, Phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả và Phương pháp Phân tích chi phí - tiện ích. 43 1.4. Các nghiên cứu về tính toán, phân tích chi phí trong lĩnh vực Giáo dục – Đào tạo. - Levin và McEwan 2001 đã hướng dẫn rất đầy đủ v phương pháp Các yếu tố cấu thành chi phí thường được sử dụng trong Phân tích chi phí – hiệu quả: ầu ti n, cần lập một bản mô tả chính xác và hoàn chỉnh v chương trình và một danh sách tất cả các nguồn l c cần thiết được sử dụng cho chương trình để đạt được tác động/ảnh hưởng d kiến; sau đó tính toán giá tr của các nguồn l c đó. Mặc dù bản chất của các thành phần chi phí sẽ khác nhau giữa các chương trình, song hầu hết các chi phí cho chương trình đ u có thể được phân loại theo các thành phần: a Chi phí nhân s ; b Chi phí cơ sở vật chất; c Chi phí trang thiết b và vật liệu; d Các đầu vào khác cho chương trình; và e Các đầu vào người hưởng lợi phải ch u. Khi đã được xác đ nh và gán giá tr , các chi phí thành phần sẽ được cộng lại với nhau để có t ng chi phí của chương trình. Sau đó, có thể tiến hành phân b chi phí theo người chi trả cho các nguồn l c, người hoặc nhóm người được hưởng lợi. 42] - ể xác đ nh chi phí của một chương trình, phương pháp Mô hình hóa chi phí nguồn lực cũng thường được sử dụng. White và các cộng s 2005 đã mô tả v phương pháp này như sau: Mô hình hóa chi phí nguồn l c là một phương pháp có thể thay thế cho phương 8 pháp Các yếu tố cấu thành chi phí, là s chính th c hóa phương pháp các yếu tố cấu thành chi phí. Nó thường được sử dụng để th c hiện tính toán chi phí, mô ph ng, trình bày trong phân tích chi phí. 51 - Một số tác giả như Pember, Acton and Cotton 1997 cho biết, phương pháp Tính toán chi phí dựa trên hoạt động hiện đã được áp dụng rộng rãi trong lĩnh v c giáo dục - đào tạo. Theo Acton và Cotton 1997 : Ở Vương quốc Anh, các cơ quan cung cấp tài chính cho giáo dục đại học đã ban hành hướng dẫn v ABC với các bước rất cụ thể. Ở Mỹ, phương pháp này đã được sử dụng trong giáo dục đại học để kiểm tra tính hợp lý của chi phí cho các d ch vụ hỗ trợ khác. Ở c, các nhà nghi n c u đã quan tâm đến phương pháp này và t ch c thử nghiệm tại ba trường đại học là: ại học RMIT, ại học Murdoch và ại học Charles Sturt. Tuy nhi n, sau một thời gian sử dụng, cả giới doanh nghiệp và giới đại học đ u cho r ng phương pháp này có hai hạn chế rất lớn là khó sử dụng và chi phí để thiết lập hệ thống quá cao. 27 - Công trình t ng quan tài liệu v một số phương pháp tính toán chi phí trong giáo dục đại học của Lorena Siguenza-Guzman và các cộng s 2013 cho biết: Năm 2004, Kaplan và Anderson đã tìm được cách khắc phục những hạn chế của phương pháp Tính toán chi phí d a tr n hoạt động và giới thiệu phương pháp mới là Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (Time-Driven Activity-Based Costing, viết tắt là TD-ABC). Cũng như ABC, TD-ABC bắt đầu b ng việc ước tính chi phí cung cấp năng lực. Tuy nhiên, điểm khác biệt là ở chỗ TD-ABC ước tính việc sử dụng nguồn l c thông qua phương trình thời gian. Sau đó, TD-ABC tr c tiếp gán chi phí nguồn l c cho các đối tượng chịu chi phí b ng cách sử dụng hai thông số là: 1 Chi phí cung cấp năng lực trong một đơn vị thời gian; và 2) Số lượng đơn vị thời gian cần thiết để thực hiện hoạt động (hay quá trình, dịch vụ). V chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam, đã có một số công trình nghi n c u đ cập đến, điển hình là các công trình nghi n c u của Nguyễn Văn Áng và cộng s 2008 , Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng 2013 , Trần Viết Hoàng 2015 . Kết quả nghi n c u của 9 các tác giả này giúp cho tác giả Luận án có thể hình dung khái quát v th c trạng chi phí cho đào tạo đại học ở nước ta t những năm 2006-2007 các trường đại học vẫn còn th c hiện TNC cho đến những năm 2012-2014 là đại đa số các trường đại học đã chuyển sang TTC. 1.5. Các nghiên cứu về xác định và đo lƣờng kết quả, hiệu quả trong lĩnh vực Giáo dục – Đào tạo. Các công trình nghi n c u của Adam 2004 , William F. Massy 2011 , Levin và McEwan 2011 , Markevičienė và Račkauskas 2012 , Levin và Belfild 2013 đã đ nh hướng rất tốt cho việc xác đ nh và đo lường các chỉ số thể hiện hiệu quả đào tạo; phân biệt rõ ràng giữa hai khái niệm “thành quả học tập” và “năng l c” của sinh vi n; giữa thành quả học tập với “mục đích và mục ti u”. 43 Levin và McEwan 2011 , Levin và Belfild 2013 , khi hướng dẫn triển khai phân tích chi phí - hiệu quả trong giáo dục đã đưa ra những ví dụ rất cụ thể v các chỉ số thể hiện hiệu quả trong giáo dục - đào tạo. Và các tác giả này cũng khuyến ngh : ể việc xác đ nh và đo lường hiệu quả được chính xác, cần hiểu rõ các chương trình/d án sẽ giải quyết được những vấn đ nào, và tác động mang lại sau khi giải quyết những vấn đ đó. Hơn nữa, việc xác đ nh và đo lường hiệu quả phải được th c hiện độc lập với tính toán chi phí. 41 , 42 Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 2.1. Những khái niệm cơ bản Luận án đã trình bày hệ thống các khái niệm được sử dụng trong Luận án, t TNC, TNC-HP, TTC cho đến hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả kinh tế nói chung, hiệu quả sản xuất kinh doanh; và cuối cùng là khái niệm Hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo như sau:. Hiệu quả inh tế c a hoạt động đào tạo là hái niệm phản ánh hiệu suất s dụng các nguồn lực để thực hiện quá trình đào tạo theo 10 một hình thức đào tạo nào đó nh m đạt được mục tiêu mà cơ s đào tạo được giao. Quá trình đào tạo ở đây được xác đ nh là: uá trình dạy c a giảng viên, quá trình học c a sinh viên, quá trình quản lý và h trợ việc dạy và học c a các cán bộ và nhân viên thuộc cơ s đào tạo nh m đạt được các mục tiêu đã đặt ra. Theo những khái niệm này, việc đánh giá HQKT của hoạt động đào tạo sẽ d a theo những ti u chu n b n trong ch không d a theo những ti u chu n b n ngoài, t c là không xem xét m c độ đóng góp của cơ sở đào tạo vào việc đạt được các mục ti u xã hội và mục ti u phát triển kinh tế - xã hội. 2.2. Phƣơng pháp phân tích, đánh giá HQKT trong đào tạo theo tín chỉ và trong đào tạo theo niên chế Xem xét một số phương pháp phân tích, đánh giá HQKT, tác giả Luận án thấy r ng: Phương pháp Phân tích lợi ích - chi phí (Phân tích LICP) và phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả (Phân tích CPHQ) có ti m năng được sử dụng cho Luận án. Sau khi phân tích và cân nhắc, Luận án đã quyết đ nh: S dụng phương pháp Phân tích chi phí – hiệu quả để phân tích H KT trong ĐTTC và trong ĐTNC và so sánh hiệu quả inh tế c a hai hình thức đào tạo này với nhau. Phân tích chi phí – hiệu quả thường được th c hiện theo các bước: 1 Xác đ nh và đo lường các số đo hiệu quả; 2 Xác đ nh và đ nh giá chi phí; 3 Tính tỷ lệ chi phí/hiệu quả; 4 Diễn giải kết quả và bàn luận. 48 2.3. Phƣơng pháp tính toán, phân tích chi phí trong đào tạo theo tín chỉ và đào tạo theo niên chế Theo Jennifer L. White (2005): Cho thấy, không có một phương pháp tính toán chi phí duy nhất phù hợp cho mọi trường hợp. Hơn nữa, trong lĩnh v c giáo dục - đào tạo, chưa có nhi u s đồng thuận giữa các tài liệu nói v tính toán chi phí khi đánh giá các chương trình, d án cụ thể. 11 Vì vậy, phát triển và hoàn thiện một phương pháp tính toán chi phí mang tính toàn diện và phù hợp cho các chương trình giáo dục sẽ là một bước tiến lớn v phương pháp luận. Xuất phát t những phân tích và so sánh ưu, nhược điểm cũng như khả năng áp dụng trong lĩnh v c giáo dục – đào tạo, Luận án quyết đ nh: S dụng phương pháp “Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian” (TD-ABC) để tính toán, phân tích chi phí trong ĐTTC và trong ĐTNC. 2.4. Xác định và đo lƣờng kết quả đầu ra của các hoạt động đào tạo theo tín chỉ và đào tạo theo niên chế D a tr n những chỉ dẫn của Levin và McEwan 2011 , Levin và Belfild 2013 và William F. Massy 2011 , Luận án thấy r ng: - Số lượng sinh vi n tốt nghiệp phản ánh kết quả đào tạo đạt được. - Tỉ lệ % sinh vi n tốt nghiệp chính là chỉ số phản ánh hiệu quả đào tạo. - Tuy nhi n, sử dụng số liệu v kết quả, hiệu quả nào để đưa vào tính tỉ lệ chi phí/hiệu quả phải đảm bảo s tương thích giữa các loại số liệu. Với th c trạng công tác thống k ở các trường đại học hiện nay, để thu thập được những số liệu v số sinh vi n tốt nghiệp, tỉ lệ % sinh vi n tốt nghiệp của một khóa học thuộc các ngành đào tạo khác nhau là một việc tương đối dễ dàng. Thế nhưng, việc thu thập số liệu v chi phí cho t ng khóa học, cho t ng ngành đào tạo lại rất khó khăn. Trong khi đó, việc thu thập số liệu v chi phí chung hàng năm của toàn trường lại khá thuận lợi. Nó thể hiện trong các báo cáo tài chính, báo cáo quyết toán hàng năm của các cơ sở đào tạo, với những chi phí đã được phân loại rõ ràng và kèm theo đó, cũng có số liệu v số sinh vi n được đào tạo, số cán bộ nhân vi n, số giảng vi n của cơ sở đào tạo. Vì vậy, Luận án sẽ sử dụng Số sinh viên được đào tạo trong năm để th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả. 12 2.5. Khung lý thuyết và công cụ cho phân tích HQKT của hoạt động đào tạo D a tr n cơ sở lý luận và th c tiễn v HQKT trong TTC, Luận án đã lập được Khung lý thuyết về hiệu quả inh tế c a hoạt động đào tạo. T ng chi phí đào tạo được phân thành các nhóm Chi phí nguồn lực. Các chi phí nguồn l c này được phân b cho các Nhóm nguồn lực, (có 3 nhóm là Cán bộ nhân viên, Giảng viên và Sinh viên) thông qua Nhân tố PĐCP nguồn lực chính là Số lượng CBNV, GV, SV. Chi Khấu hao TSCĐ và Chi Không phải lương được phân b cho cả 3 nhóm nguồn l c; còn Chi phí Lương và như lương chỉ được phân b cho 2 nhóm nguồn l c là CBNV và GV. Việc phân b chi phí t các nhóm nguồn l c đến các Hoạt động được th c hiện thông qua Nhân tố PĐCP năng lực, chính là Chi phí đơn vị để s dụng nguồn lực, được tính b ng đồng/TH trong TNC hoặc đồng/GTC trong TTC . D a tr n Khung lý thuyết này, Luận án đã thiết kế được các công cụ là các bảng tính Excel để th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả. Chƣơng 3 THỰC TRẠNG VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ VÀ ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 3.1. Thông tin, số liệu đầu vào dung cho phân tích chi phí – hiệu quả của hoạt động đào tạo ể th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả, so sánh và đánh giá HQKT giữa hoạt động TTC và hoạt động TNC, Luận án đã tiến hành thu thập thông tin, dữ liệu, số liệu v các nguồn l c sử dụng cho đào tạo số giảng vi n, số CBNV; CSVC, TTB; các loại chi phí cho đào tạo và kết quả đào tạo số sinh vi n được đào tạo th c tế trong năm của một số trường đại học. 13 Thông tin, dữ liệu, số liệu v 4 trường đại học th c hiện TNC được lấy t tài nghi n c u khoa học cấp Bộ, Xác đ nh chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam, của Nguyễn Văn Áng và cộng s 2008 . Thông tin, dữ liệu, số liệu v 3 trường th c hiện TTC là ại học Công nghiệp Hà Nội năm 2014 , ại học Sao năm 2012 , ại học Công nghiệp Quảng Ninh năm 2012 được lấy t các Báo cáo quyết toán kinh phí năm của trường. 3.2. Thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả - Những số liệu v chi phí th c tế trong năm của 4 trường đại học: Bách khoa à Nẵng, Nông nghiệp Hà Nội, Sư phạm Hà Nội và Kinh tế quốc dân, Luận án đã sử dụng Bảng tính Excel 01 để th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả của hoạt động TNC. - ể so sánh v HQKT giữa TNC và TTC, Luận án đặt giả đ nh như sau: Vẫn s dụng các nguồn lực (số CBNV, số GV; CSVC, TTB, inh phí…) như vậy, nhưng các trường Bách hoa Đà Nẵng, Nông nghiệp Hà Nội, Sư phạm Hà Nội và Kinh tế quốc dân hông thực hiện ĐTNC mà thực hiện ĐTTC để đào tạo cũng số SV như vậy. Luận án sử dụng Bảng tính Excel 02 để th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả trong TTC giả đ nh của 4 trường đại học nói tr n. * Với những số liệu v chi phí th c tế trong năm của 3 trường đại học: Công nghiệp Hà Nội, Sao và Công nghiệp Quảng Ninh. Luận án sử dụng Bảng tính Excel 01 để th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả của hoạt động TTC. * ể so sánh v HQKT trong TNC và trong TTC của các trường này, Luận án cũng đặt giả đ nh: Vẫn s dụng các nguồn lực (số CBNV, số GV; CSVC, TTB, inh phí…) như vậy, nhưng các trường Công nghiệp Hà Nội, Sao Đỏ và Công nghiệp uảng Ninh hông thực hiện ĐTTC mà thực hiện ĐTNC để đào tạo cũng số SV như vậy. Luận án sử dụng Bảng tính Excel 02 để th c hiện phân tích chi phí – hiệu quả trong TNC giả đ nh của 3 trường đại học nói tr n. 14 3.3. Phân tích thực trạng HQKT trong ĐTNC và ĐTTC của GDĐH ở Việt Nam Với những bảng kết quả tr n, Luận án lập th m một số bảng t ng hợp và xây d ng một số biểu đồ để tiến hành bàn luận v kết quả. Trước ti n, việc bàn luận kết quả được th c hiện ri ng cho t ng trường, sau đó sẽ bàn luận cho cả nhóm trường cùng th c hiện một hình th c đào tạo th c tế 4 trường th c tế TNC và 3 trường th c tế TTC . Xem xét chung về HQKT của nhóm 4 trường ĐTNC Thứ nhất, Trường SPHN, cơ cấu chi phí Không phải lương cao là do có những khoản phải chi đặc thù của nhóm ngành Sư phạm, như chi cho các dụng cụ, giáo cụ tr c quan, chi đi lại để th c hiện các hoạt động ngoài trường như th c tập, kiến tập… Nhưng, hoạt động ngoài trường lại giảm được chi phí TSC . Chi phí TSC chỉ là 16,10% trong TNC và 16,86% trong TTC ; thấp nhất trong số 4 trường. Trong khi đó, Trường KTQD là 23,07% và 25,77%; của NNHN là 27,39% và 29,50%; của BK N là 35,72% và 38,90%. Như vậy, Cơ cấu chi phí TSCĐ c a SPHN thấp là do các hoạt động thực tập, iến tập được thực hiện ngoài trường; cũng như KT D có cơ cấu chi phí TSCĐ thấp là do có nhiều sinh viên học tại chức, chỉ hoảng 70% SV học trong trường; cơ cấu chi phí TSCĐ c a BKĐN cao hơn hẳn là do có nhiều máy móc, TTB hiện đại. Thứ hai, Trường KTQD: Cơ cấu chi phí Lương và như lương là 55,09% trong TNC và 49,83% trong TTC , cao hơn nhi u so với các trường khác. Các trường BK N là 42,1% và 36,95%; của NNHN là 37,91% và 33,12%; của SPHN là 24,11% và 20,52%. Qua tính toán thu nhập trong năm của đội ngũ CBNV và GV và tỉ lệ SV/GV ở các trường, thu được các số liệu như sau: Năm 2007, tỉ lệ SV/GV của KTQD là 25; của BK N là 40; của NNHN là 22; của SPHN là 22; và Thu nhập trung bình năm của CBNV, GV trường KTQD là 31.162.322 đồng/người; BK N là 38.646.774 đồng/người; NNHN là 22.677.704 đồng/người. Như vậy, có thể nói r ng: Chi phí Lương và như lương c a trường KT D là hợp lý nhất; còn BKĐN thì CBNV và GV có thu nhập cao nhất nhưng phải làm việc quá tải. 15 Thứ ba, so sánh cơ cấu chi phí nguồn l c của một trường khi áp dụng hai hình th c đào tạo khác nhau là TNC và TTC, thấy r ng: Khi chuyển t TNC sang TTC, cơ cấu chi phí Lương và như lương giảm đi, cơ cấu chi phí TSC và Không phải lương tăng l n; t ng của các phần tăng l n luôn b ng phần giảm đi đối với mọi trường ; và M c độ tăng, giảm của các trường là khác nhau; nhưng có thể thấy r ng cơ cấu chi phí nào trong TNC càng lớn thì trong TTC m c độ tăng của nó càng cao. Thứ tư, Chi phí sử dụng nguồn l c Lương và như lương của trường nào cũng cao hơn nhi u so với chi phí sử dụng nguồn l c TSC và Không phải lương. i u này nói l n r ng “nhân tố con người” hay “nguồn lực con người” luôn là quan trọng nhất trong hoạt động đào tạo. Tuy không thể so sánh để chọn ra trường nào trong số 4 trường hoạt động có HQKT cao nhất, vì 4 trường thuộc 4 nhóm ngành khác nhau; nhưng có thể nói: Cả 4 trường hoạt động với HQKT chấp nhận được. Xem xét chung về HQKT của nhóm 3 trường ĐTTC Trường CNHN là trường lớn, có truy n thống đào tạo chuy n ngành kỹ thuật với nhi u trình độ, t trung cấp kỹ thuật cho đến đại học cơ cấu ngành đào tạo phong phú . Thế nhưng, CNHN lại có tỷ lệ CP/HQ cao hơn nhi u so với 2 trường kia 19.411.555,56 so với 13.901.908,27 của Sao và 11.732.609,43 của CNQN ; t c là HQKT của hoạt động đào tạo của CNHN thấp hơn so với trường Sao và CNQN. Tại sao CNHN lại đạt HQKT trong đào tạo thấp như vậy? - So với 4 trường th c hiện TNC, cơ cấu chi phí TSC của CNHN, Sao và CNQN đ u cao hơn hẳn cơ cấu chi phí TSC của BK N cao nhất trong số 4 trường th c hiện TNC, nhưng cũng chỉ là 35,72% . Trái lại, cơ cấu chi phí Không phải lương của 3 trường này lại rất thấp so với 4 trường th c hiện TNC KTQD có cơ cấu chi phí Không phải lương là 21,84%, thấp nhất trong số 4 trường, nhưng vẫn còn cao hơn khoảng gấp đôi so với CNQN là 16 trường có cơ cấu chi phí Không phải lương cao nhất trong số 3 trường này . - Theo phân loại chi phí thì chi phí để vận hành CSVC ti n điện, nước, bảo trì… thuộc loại chi phí không phải lương. Các bảng và biểu đồ cho thấy: Chi phí hông phải lương c a CNHN chỉ là 10,95% nên dường như hông có được sự “cân đối” giữa cơ cấu nguồn lực TSCĐ và nguồn lực hông phải lương. Chi phí đơn vị s dụng nguồn lực TSCĐ c a CNHN là 7.355,59 đồng/GTC, cao hơn rất nhiều so với các trường hác, chứng tỏ CSVC c a CNHN hông được phát huy hết công suất s dụng các phòng học th a n n không ti u tốn ti n điện, nước, bảo trì… . Đây chính là nguyên nhân hiến cho HQKT hoạt động đào tạo c a CNHN thấp. - Mặt khác, xem xét cơ cấu chi phí Lương và như lương của CNHN chỉ b ng khoảng 1/3 của Sao và CNQN 12,85% so với 31,61% và 31,12% của Sao và CNQN . Chi phí đơn v sử dụng nguồn l c Lương và như lương của CNHN lại thấp hơn nhi u chưa b ng 1/2 20.636,66 đồng/GTC so với 47.434,73 đồng/GTC của Sao và 54.475,2 đồng/GTC của CNQN . Vì vậy, chi phí đơn v sử dụng nhóm nguồn l c Lương và như lương càng thấp thì hiệu suất sử dụng nguồn l c này càng cao, t c là đạt được hiệu quả kinh tế cao. Nhưng nếu thu nhập của CBNV và GV quá thấp thì có thể gây ảnh hưởng ti u c c đến chất lượng đào tạo. Trường Sao và CNQN chưa phát huy hết năng l c của đội ngũ CBNV và GV có thể do không đủ SV để dạy, không đạt đ nh m c v số giờ giảng nhưng GV vẫn được hưởng nguy n lương, vì các trường th c hiện chế độ trả lương theo tháng . CNHN có l c lượng GV hơi dư th a. ây là nhân tố khiến cho HQKT hoạt động đào tạo của CNHN, Sao và CNHN không cao. 17 Chƣơng 4 MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 4.1. Căn cứ để đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao HQKT trong ĐTTC Có nhi u yếu tố ảnh hưởng đến chi phí đào tạo nói chung, như: 1 Quy mô đào tạo; 2 Chất lượng đào tạo; 3 Thời gian đào tạo; 4 Ngành/nhóm ngành đào tạo; 5 Cơ cấu ngành đào tạo; 6 Quy mô và trình độ giảng vi n; 7 Vùng, mi n, khu v c; 8 Cơ chế quản lý các trường đại học; 9 Cơ sở hạ tầng, trang thiết b , phương tiện dạy học; 10 Các yếu tố khác, như quy mô của lớp học, phương pháp dạy, phương pháp học.... 1 Luận án xác đ nh trong số những yếu tố ảnh hưởng đến chi phí đào tạo kể tr n, những yếu tố có thể tác động để nâng cao HQKT trong TTC bao gồm: a Quy mô đào tạo, cơ cấu sinh vi n được đào tạo; b Quy mô và trình độ của giảng vi n, cán bộ nhân vi n; c Quy mô của lớp học, phương pháp dạy, phương pháp học; d Cơ sở vật chất, trang thiết b , phương tiện dạy và học; e Cơ chế quản tr nhà trường. 4.2. Một số giải pháp nâng cao HQKT trong đào tạo theo tín chỉ Với những lập luận như tr n, kết hợp với những kết quả nghi n c u và bàn luận ở Chương 3, Luận án đ xuất một số giải pháp nh m nâng cao HQKT trong TTC: 1. Tiếp tục tăng cường nhận th c v TTC cho cán bộ quản lý cơ sở đào tạo, giảng vi n, CBNV, sinh viên và toàn thể xã hội. 2. Coi trọng và phát huy nhân tố con người, tăng cường hỗ trợ giảng vi n, CBNV và sinh viên. 3. Chủ động giải quyết y u cầu tăng kinh phí cho CSVC, TTB và các khoản chi Không phải lương b ng chính chi phí tiết kiệm được so với TNC. 4. Cải tiến công tác quản tr nhà trường. 18