HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  • Số trang: 204 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 16 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Diễm My HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Diễm My HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Mã số: Tâm lý học 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả trong hai năm học cao học. Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành luận văn này. Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức. Cảm ơn các thầy cô ở 4 trường trung học cơ sở: THCS Kim Đồng, THCS Phan Chu Trinh, THCS Quang Trung, THCS Phan Bội Châu đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả có thể hoàn thành trọn vẹn luận văn. Đồng thời, tác giả cũng chân thành cám ơn quý phụ huynh học sinh, các em học sinh, các bạn sinh viên, các anh chị, các cô chú đã nhiệt tình hợp tác để trả lời phiếu hỏi. Chân thành cảm ơn PGS. TS. Huỳnh Văn Sơn - nhà khoa học đã tận tình hướng dẫn tác giả. Thầy đã truyền lửa và rèn luyện tác phong một nhà nghiên cứu khoa học trẻ cho tác giả trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện đề tài. Sự động viên của Thầy là nguồn lực để tác giả thực hiện tốt nhất luận văn trong thời gian và khả năng cho phép. Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên con đường phát triển tri thức của tác giả. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Diễm My MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các sơ đồ MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS .............................................. 6 1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS ................... 6 1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về HVND của HS THCS ........................ 10 1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi ND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................................................. 14 1.2.1. Khái niệm hành vi .................................................................................... 14 1.2.2. Các vấn đề về HVLC................................................................................ 17 1.2.3. Các vấn đề về HVLCXH .......................................................................... 25 1.2.4. Các vấn đề về HVND ............................................................................... 31 1.2.5. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản ở HS THCS ............................................ 46 1.2.6. Các biểu hiện của HVND ở HS THCS .................................................... 49 1.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM ............................................................................................................. 55 Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 61 Chương 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ...... 62 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................................................. 62 2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ............................................................................................. 62 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ............................................................................................. 62 2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................. 70 2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ...................... 73 2.2.1. Nhận thức của HS THCS về HVND ........................................................ 73 2.2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét theo CMXH và DSM – 4 .................................................................................... 77 2.2.3. Cơ chế tâm lý của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM và các vấn đề liên quan đến HVND ................................................................... 88 2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................. 98 2.2.5. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM............................................................................................................ 119 2.2.6. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM (HS tự đánh giá, xét theo CMXH) trên các phương diện ................. 120 2.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM............................................................................................................ 125 2.2.8. Mối quan hệ giữa sự lòng tự trọng, sự cô đơn, sự căng thẳng và HVND của HS THCS tại Tp.HCM .................................................................. 130 2.2.9. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS THCS ................................................................................................................ 135 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 137 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 139 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ................................ 143 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 144 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CMXH Chuẩn mực xã hội ĐTB Điểm trung bình HVLC Hành vi lệch chuẩn HVLCXH Hành vi lệch chuẩn xã hội HVND Hành vi nói dối HK Hiếm khi HS Học sinh KBG Không bao giờ TLH Tâm lý học TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh TT Thỉnh thoảng THCS Trung học cơ sở TX Thường xuyên RTX Rất thường xuyên VTN Vị thành niên XH Xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phân biệt nói dối, lừa dối và làm dối ............................................................... 39 Bảng 2.1. Cách thức chấm điểm câu hỏi 1 trong bảng hỏi 1 .......................................... 64 Bảng 2.2. Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi 2 ...................................... 66 Bảng 2.3. Cách thức quy đổi mức độ biểu hiện HVND ................................................. 66 Bảng 2.4. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự cô đơn .................................................. 68 Bảng 2.5. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự căng thẳng ........................................... 68 Bảng 2.6. Cách thức quy đổi điểm thang đo lòng tự trọng ............................................. 69 Bảng 2.7. Vài nét về khách thể nghiên cứu (học sinh).................................................... 71 Bảng 2.8. Vài nét về khách thể nghiên cứu (phụ huynh HS và giáo viên) ................... 72 Bảng 2.9. Vài nét về khách thể nghiên cứu (ở các độ tuổi khác nhau) ......................... 73 Bảng 2.10. Nhận thức của HS THCS về định nghĩa HVND ........................................... 73 Bảng 2.11. Nhận thức của HS về đặc điểm của nói dối .................................................... 75 Bảng 2.12. Nhận thức của HS về sự phân biệt HVND với các hành vi khác gần với nói dối ................................................................................................................. 76 Bảng 2.13. CMXH và nhận thức của HS THCS về động cơ dẫn đến HVND ............. 77 Bảng 2.14. So sánh sự khác biệt về nhận thức của HS THCS đối với động cơ dẫn đến HVND theo biến số hạnh kiểm ................................................................ 80 Bảng 2.15. CMXH và nhận thức của HS THCS về cường độ xuất hiện của HVND ... 80 Bảng 2.16. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét theo tiêu chí 1 của CMXH................................................................................ 82 Bảng 2.17. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 1 của CMXH ....................................... 83 Bảng 2.18. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét theo tiêu chí 2 của CMXH................................................................................ 84 Bảng 2.19. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của CMXH (bảng tổng hợp 2 tiêu chí) ............................................................................................................... 85 Bảng 2.20. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét theo tiêu chí 2 của DSM – 4 ............................................................................. 86 Bảng 2.21. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của DSM - 4 (bảng tổng hợp 2 tiêu chí) ............................................................................................................... 87 Bảng 2.22. Giai đoạn chuẩn bị nói dối ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM .......... 89 Bảng 2.23. Việc thực hiện các giai đoạn của HVND........................................................ 90 Bảng 2.24. Cảm xúc của HS THCS trước, trong và sau khi nói dối ............................... 91 Bảng 2.25. Đối tượng HS một số trường THCS tại Tp.HCM thực hiện HVND ........... 92 Bảng 2.26. Xu hướng chia sẻ thông tin của HS THCS với cha mẹ ................................. 93 Bảng 2.27. Các hành động HS THCS nói dối để thực hiện ............................................. 95 Bảng 2.28. Địa điểm nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ....................... 96 Bảng 2.29. Hình thức nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ...................... 97 Bảng 2.30. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS ........................................... 98 Bảng 2.31. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS ......................... 100 Bảng 2.32. Biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS................................................ 103 Bảng 2.33. Biểu hiện HVND trên bình diện thói quen của HS THCS ......................... 105 Bảng 2.34. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường của HS THCS .......... 107 Bảng 2.35. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè của HS THCS ......... 109 Bảng 2.36. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình của HS THCS....... 111 Bảng 2.37. Kết quả so sánh theo cặp các biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường, các mối quan hệ với bạn bè và các mối quan hệ với gia đình ....... 113 Bảng 2.38. Biểu hiện HVND về mặt cơ thể của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ........................................................................................................... 113 Bảng 2.39. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 1 ..................................... 115 Bảng 2.40. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 2 ..................................... 116 Bảng 2.41. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 3 ..................................... 117 Bảng 2.42. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 4 ..................................... 117 Bảng 2.43. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 5 ..................................... 118 Bảng 2.44. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM ........................................................................................................... 119 Bảng 2.45. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM trên phương diện giới tính ............................................................. 120 Bảng 2.46. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM trên phương diện trường ................................................................ 121 Bảng 2.47. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM trên phương diện khối lớp.............................................................. 122 Bảng 2.48. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM trên phương diện tôn giáo .............................................................. 123 Bảng 2.49. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM trên phương diện hạnh kiểm .......................................................... 123 Bảng 2.50. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ........................................................................................................... 125 Bảng 2.51. Đánh giá chung về mối quan hệ của cha mẹ với con cái ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM có HVND lệch chuẩn ....................................... 126 Bảng 2.52. CMXH và nhận thức của HS THCS có HVND lệch chuẩn về CMXH đối với HVND ................................................................................................. 127 Bảng 2.53. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS THCS ............................ 129 Bảng 2.54. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa lòng tự trọng và HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM................................................................. 130 Bảng 2.55. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự cô đơn và HVND của HS THCS tại Tp.HCM.......................................................................................... 131 Bảng 2.56. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự căng thẳng và HVND của HS THCS tại Tp.HCM.......................................................................................... 132 Bảng 2.57. Kết quả tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô đơn và sự căng thẳng ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM ............................................ 134 Bảng 2.58. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS THCS ................................................................................................................ 135 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân tích cấu trúc HVND ..............................................................35 Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận HVND theo DSM - IV ......................................................38 Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận HVND dựa trên việc nghiên cứu CMXH .........................38 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Một trong những tư tưởng đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay là tăng cường giáo dục đạo đức cho học sinh (HS). Tư tưởng này đã thể hiện rất rõ trong hàng loạt nghị quyết của Đảng, Luật giáo dục và các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật giáo dục năm 2010 đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân…” [4]. Trong giai đoạn hiện nay, sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường và nhịp sống sôi động của thời kỳ mở cửa đang ảnh hưởng tới mỗi người trong xã hội. Sự chuyển biến và phát triển của thời đại đã đặt ra nhiều thách thức cho xã hội, đặc biệt là công tác giáo dục thế hệ trẻ, đó là: “Làm thế nào để hình thành nhân cách ở thế hệ trẻ đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội”. Đó là vấn đề tưởng chừng như đơn giản, nhưng thực tế không dễ thực hiện một cách hoàn chỉnh. Dưới góc nhìn về khoa học tâm lý, quan tâm đến giáo dục đạo đức cho HS bao gồm nhiều vấn đề khác nhau, trong đó nổi bật là hai vấn đề lớn. Thứ nhất là việc tìm ra các quy luật về mặt tâm lý trong sự phát triển của HS để lựa chọn các nội dung và phương pháp giáo dục đạo đức phù hợp nhất với các em, từ đó giúp các em hình thành những nhận thức đúng đắn, thái độ tích cực và hành vi đúng chuẩn. Thứ hai là việc phát hiện và nghiên cứu những hành vi lệch chuẩn (HVLC) để từ đó có thể can thiệp kịp thời và đưa ra các biện pháp giáo dục cho HS một cách phù hợp. Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảng từ 12 đến 15 tuổi, tương ứng với những năm học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS. Đây là giai đoạn đặc biệt trong cuộc sống của các em vì xảy ra đồng thời một loạt những biến đổi về sinh lý, tâm lý. Ở giai đoạn này, nguyện vọng độc lập của các em phát triển mạnh. Các em muốn người khác nhìn nhận mình như là một người lớn, muốn được bình đẳng trong quan hệ với người lớn, muốn được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, chuẩn mực đạo đức xã hội và phương thức hành vi. Tuy nhiên nguyện vọng của các em thường mâu thuẫn với chính khả năng thực tế, mâu thuẫn với quan điểm chưa 2 thay đổi của người lớn về các em. Chính vì những mâu thuẫn đó dẫn đến quan hệ giữa các em với người lớn dễ xảy ra căng thẳng. Nếu người lớn cư xử không phù hợp thì mối quan hệ giữa các em và người lớn sẽ trở nên căng thẳng, các em thể hiện sự chống đối với những yêu cầu của người lớn. Những yêu cầu của cha mẹ, nhà trường, xã hội và thậm chí những yêu cầu của chính bản thân có thể gây ra những áp lực đối với các em. Đây là những nguyên nhân gây ra trạng thái căng thẳng, bất an và là điều kiện cho sự xuất hiện hành vi lệch chuẩn (HVLC) ở thiếu niên [16]. Theo tác giả Magda Stouthamer - Loeber, Khoa Tâm thần Đại học học Y khoa Pittsburgh (Mỹ): “Trong tất cả các HVLC, nói dối có thể được xem là một trong những hành vi đầu tiên. HVLC này có mối quan hệ với những vấn đề về hành vi khác, đặc biệt là phạm pháp. Nghiên cứu theo chiều dọc về nói dối chỉ ra cách dự đoán hành vi phạm pháp và các hình thức khác ở tuổi trưởng thành” [66]. Như vậy, nghiên cứu hành vi nói dối (HVND) chính là một trong những cách thức nghiên cứu mang tính chất đón đầu và là một trong những số liệu quan trọng có khả năng dự đoán xu hướng của các HVLC khác trong tương lai. Có thể thấy, một cách nhìn nhận đúng đắn, khoa học về thực trạng HVND ở HS THCS và những biểu hiện của nó là một điều hết sức cần thiết. Đây là cơ sở để đưa ra các biện pháp giáo dục đạo đức phù hợp cho HS lứa tuổi THCS. Xuất phát từ những nguyên nhân được nêu trên, đề tài “Hành vi nói dối của học sinh một số trường trung học cơ sở tại Tp. HCM” được xác lập. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay, trên cở sở đó đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục HVND ở các em. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như: hành vi, HVLC, HVLCXH, HVND. 3.2. Khảo sát thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay. Trên cơ sở đó, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi này. 3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay. 4.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu chính là HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay. Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các phụ huynh và giáo viên - người có mối quan hệ gần gũi nhất với HS. Ngoài ra, đề tài còn khảo sát thêm quan điểm của khách thể ở các độ tuổi khác nhau tại Tp.HCM nhằm làm dữ liệu trong nghiên cứu. 5. Giả thuyết nghiên cứu Có khoảng 1/6 HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM có HVND (dạng lệch chuẩn). Số HS có HVND (dạng lệch chuẩn) có các biểu hiện ở mức tương đối cao. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Nội dung Đề tài chỉ khảo sát thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM dưới góc độ HVLC trong Tâm lý học (TLH). Thực trạng này được nghiên cứu theo 2 cách tiếp cận chính. Một là tiếp cận dựa vào các tiêu chí dùng để chẩn đoán HVLC của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM – IV). Hai là tiếp cận dựa vào CMXH về HVND. Ở cách tiếp cận thứ hai, CMXH về HVND chỉ được đánh giá dựa trên hai tiêu chí là động cơ dẫn đến HVND và cường độ xuất hiện của HVND. 6.2. Khách thể Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu thực trạng trên HS tại 4 trường THCS tại TP.HCM bao gồm: THCS Kim Đồng (quận 5), THCS Phan Chu Trinh (quận Tân Bình), THCS Phan Bội Châu (quận Bình Tân) và THCS Quang Trung (quận Gò Vấp). Với cách tiếp cận dựa vào CMXH về HVND, CMXH chỉ tiến hành khảo sát trên 525 khách thể tại TP.HCM với độ tuổi từ 18 trở lên. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp luận khác nhau, trong đó quan điểm hệ thống cấu trúc và quan điểm thực tiễn đóng vai trò chủ yếu. 4 7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như hành vi, HVLC, HVLC xã hội, hành vi ND. Nghiên cứu đề tài (xây dựng bảng hỏi, bình luận thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác lập. 7.1.2. Quan điểm thực tiễn Nói dối hiện nay đang là mối quan tâm của gia đình và nhà trường nói riêng và toàn xã hội nói chung. Báo chí và các phương tiện thông tin đại chúng khác không ngừng đưa tin về những hậu quả nghiêm trọng xảy ra từ việc nói dối cũng như những cảnh báo ban đầu về hành vi này. Do đó, việc tìm hiểu thực trạng HVND, phân tích các yếu tố dẫn đến hành vi này, đề xuất các biện pháp nhằm điều chỉnh HVND đáp ứng với yêu cầu thực tiễn đang đề ra. 7.2. Phương pháp nghiên cứu Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, người nghiên cứu sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2.1.1. Mục đích Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây dựng các bảng hỏi. 7.2.1.2. Cách thực hiện Đọc tài liệu, tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, tìm ra những cơ sở nghiên cứu HVND ở HS THCS. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi a. Mục đích Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Người nghiên cứu xây dựng ba bảng hỏi dành cho HS, giáo viên và phụ huynh để tìm hiểu thực trạng HVND dưới góc độ HVLC trong TLH ở HS THCS. Ngoài ra, đề tài còn sử dụng thang đo để đo lường sự cô đơn, lòng tự trọng và trạng thái căng thẳng ở HS một số trường THCS tại TP.HCM nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa HVND với ba yếu tố này. 5 b. Cách thực hiện Ba bảng hỏi tự thiết kế được căn cứ trên cơ sở lý luận của đề tài và các phương pháp luận để bảo đảm phù hợp với mục đích. Bảng hỏi được thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên khách thể. Đối với 3 thang đo, tiến hành chuyển ngữ để khảo sát. Thang đo cũng được thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên khách thể. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn a. Mục đích Tiến hành phỏng vấn đối với các HS, giáo viên, phụ huynh để có thể làm rõ thêm thực trạng HVND phân tích dưới góc độ HVLC ở HS THCS. b. Cách thực hiện Sau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, người nghiên cứu tiến hành phỏng vấn 18 học sinh THCS, 6 giáo viên, 6 phụ huynh dựa theo bảng phỏng vấn đã soạn sẵn. Phỏng vấn được thu âm, ghi nhận bằng hình ảnh và có chữ ký xác nhận của khách thể. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷ lệ phần trăm, trị số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T - Test, kiểm nghiệm ANOVA, tương quan PEARSON làm cơ sở để bình luận số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS 1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS Có thể thấy, các công trình nghiên cứu về nói dối của TLH còn rất hạn chế. Một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong các tiểu ngành khác nhau của TLH. TLH lâm sàng xem xét nói dối như một vấn đề về hành vi (Stouthamer-Loeber, 1986). Các nhà TLH xã hội tập trung vào mối quan hệ giữa con người và tình huống nói dối cụ thể (DePauloet al, 1996; Kashy và DePaulo năm 1996; Lindskold và Waters, 1983; Millar và Tesser, 1987). Các nhà TLH phát triển thường nghiên cứu nói dối ở trẻ em dựa trên lý thuyết đạo đức và lý thuyết nhận thức của Piaget (1932 - 1965) (Bussey, 1992; Peterson, 1995; Peterson và cộng sự, 1983; Strichartz và Burton, 1990). Trong các chuyên ngành nghiên cứu khác nhau về HVND, hướng nghiên cứu của TLH lâm sàng là phổ biến hơn cả. Theo hướng này, HVND thường được quan tâm nghiên cứu dưới góc độ HVLC. Mặc dù, HVLC ở con người xuất hiện từ thời xa xưa nhưng những HVLC đó không được nhìn nhận đúng đắn với bản chất của nó mà được cho là do “ma ám, quỷ ám”. Giữa thế kỷ XV, ở Đức, thuật ngữ “MAD” (người điên) xuất hiện và những người bị mắc chứng bệnh này được hiểu là những người bị quỷ thần lấy mất lý trí. Mãi đến cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, nhận thức vấn đề rối loạn tâm lý như một chứng bệnh tâm thần mới xuất hiện ở Châu Âu [3]. Trên thực tế, vấn đề hành vi, HVLC, HVND cũng như vấn đề về trị liệu thực sự được quan tâm nghiên cứu từ cuối thế kỷ XIX, gắn liền với tên tuổi các nhà Tâm thần học, TLH, Giáo dục học nổi tiếng như S. Freud, V. N. Miaxishev, M. J. Eysench, D. W. Winnicott, G. E. Xukhareva… Nghiên cứu về đặc điểm lứa tuổi với sự xuất hiện của những HVLC được T. P. Xim xom, M. M. Model và L. I. Galperin (1935) chỉ ra sự gia tăng theo độ tuổi những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh giá yêu cầu đối với bản thân và khả năng xử lý nội tâm. Trước đó, năm 1934, T. P. Ximxom cũng như E. A. Blei (1940) nghiên cứu và rút ra nhận xét: chấn thương tâm lý cấp tính dưới dạng sợ hãi, 7 hoảng loạn được coi là quan trọng trong việc xuất hiện HVLC. Cũng theo hướng nghiên cứu này, các tác giả G. E. Xukhareva và L. X. Iuxevitr thấy rằng trẻ em dưới 3 tuổi thường có phản ứng mạnh đối với sự thay đổi hoàn cảnh và những kích thích mới lạ, còn trẻ em trên 3 tuổi thì phản ứng mạnh với những hoàn cảnh sống khó khăn [6]. Trong lĩnh vực nghiên cứu HVLC ở trẻ em phải kể đến tên tuổi của V. N. Miaxishev. Ông và các cộng sự đã có rất nhiều đóng góp cho lĩnh vực này. Ông chỉ ra rằng những mâu thuẫn tâm lý, mâu thuẫn nội tâm là nguyên nhân gây ra những HVLC ở trẻ em. V. N. Miaxishev và B. D. Karvaxarki nghiên cứu và khẳng định ảnh hưởng của các mối quan hệ xã hội, đặc biệt là các mối quan hệ xã hội trong gia đình là rất lớn đối với việc gây ra những HVLC ở trẻ em. Cụ thể hơn, theo kết quả nghiên cứu của V. K. Miager (1973) thì có tới 80% hoàn cảnh gây chấn thương tâm lý dẫn đến những HVLC ở trẻ em là những mối quan hệ mâu thuẫn không giải quyết được và kéo dài giữa các thành viên trong gia đình [6]. X. V. Lebeđer nghiên cứu và đưa ra các yếu tố gây ra những HVLC ở trẻ em bao gồm: hoàn cảnh gia đình gây chấn thương tâm lý kéo dài, thiếu sót trong giáo dục, xung đột ở trường học, chấn thương tâm lý cấp, bố mẹ nghiện rượu nặng [6]. Một số công trình nghiên cứu của các tác giả đã quan tâm đến vấn đề phát sinh, phát triển HVLC ở trẻ em là con một trong gia đình. E. A. Blei (1934) và L. G. Golubeva (1974) đã đưa ra nhận xét chung là những đứa trẻ là con một thường có những rối loạn quá trình thích nghi và hay có những HVLC khi đi học [6]. Từ năm 1960 đến nay, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã cố gắng xây dựng và hoàn thiện bảng phân loại các rối loạn tâm lý và thống nhất các thuật ngữ. Trước tình hình các rối loạn tâm lý, HVLC ngày càng có chiều hướng gia tăng, tổ chức Y tế thế giới đã liên tục đưa ra vấn đề này thành chương trình nghị sự của nhiều cuộc hội thảo [68]. Đóng góp to lớn mang tính toàn cầu về HVLC, cần phải đề cập đến đó là hai công trình nghiên cứu lớn: Thứ nhất là bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD 10) ra đời năm 1992. Đây là kết quả sau hơn 30 năm làm việc không ngừng của hơn 915 nhà TLH có uy tín trên 52 8 quốc gia. Bảng phân loại này mang tính quốc tế vì phản ánh hầu hết các trường phái và truyền thống chủ yếu về Tâm bệnh học trên thế giới. Trong công trình này đã tập trung nghiên cứu rất kỹ về HVLC của trẻ em. HVLC của trẻ em thuộc mục F91, phân thành 3 mục sau:  F91 - 0: HVLC khu trú trong môi trường gia đình  F91 - 1: HVLC ở những người kém thích ứng xã hội  F91 - 2: HVLC ở những người còn thích ứng xã hội [68]. Thứ hai là bảng phân loại bệnh học Hoa Kỳ DSM - IV, ra đời năm 1994 được xây dựng trên cơ sở kế thừa phát triển DSM - I (1952), DSM - II (1968), DSM - III (1980). Trong bảng phân loại bệnh DSM - IV, HVLC của trẻ thuộc mục 321 - 8, đã đưa ra 15 tiêu chuẩn chẩn đoán và được chia thành bốn nhóm: hung hãn với người và súc vật; phá hoại tài sản; gian lận hoặc ăn cắp; vi phạm nặng nề các quy định, trong đó HVND thuộc nhóm thứ ba [34]. Nói dối được xem là một vấn đề vô cùng phức tạp, phức tạp ngay từ định nghĩa của nó. Kang Lee và Hollie J Ross (1997) được xem là hai tác giả tiên phong trong việc tiếp cận HVND một cách trực tiếp. Nghiên cứu nổi bật của hai ông chính là việc đưa ra định nghĩa về nói dối dựa trên các yếu tố xã hội. Định nghĩa này được nhiều nhà TLH, tâm thần học và giáo dục học chấp nhận và sử dụng rộng rãi đến ngày nay [56]. Một số nghiên cứu cho thấy rằng có một sự khác biệt về giới tính trong HVND. Chẳng hạn, Keltikangas - Jarvinen và Lindeman (1997) cho thấy nam dễ dàng chấp nhận hành vi ND hơn nữ [58]. Stouthamer - Loeber (1986) khi xem xét HVND ở trẻ em và VTN cho rằng nam thường nói dối với cha mẹ nhiều hơn nữ [67]. Bên cạnh đó, nghiên cứu với VTN và người trưởng thành trẻ tuổi đã chỉ ra rằng nam giới dễ dàng chấp nhận sự tồn tại của một loạt các HVLC khác như gian lận, trộm cắp (Cauffmanet al, 2000 [46]; Feldmanet al, 2000 [50], Jensenet al, 2002 [54], Jessor và Jessor, 1977 [55]; Keltikangas Jarvinen và Lindeman, 1997 [58]). Nam giới cũng có nhiều khả năng tham gia vào nhiều loại HVLC hơn nữ (ví dụ Arnett, năm 1992 [43]; Cochranet al, 1998 [47], Daviset al, 1992 [48]) 9 Tác giả Charles Ford được biết đến với việc nghiên cứu và phân chia các giai đoạn bắt chước HVND ở trẻ em. Theo ông, nói dối do “học” mà biết. Điều này có nghĩa là con người ta không phải sinh ra đã mang “gen nói dối”. Chỉ sau 4 tuổi trẻ con mới học được cách ND. Charles Ford đã chia quá trình “học” HVND ở trẻ em thành 3 giai đoạn: Đầu tiên trẻ bỗng dần dần phát hiện ra rằng mình có thể đánh lừa được người khác; tiếp theo chúng lại phát hiện thêm là cách nghĩ này của mình cũng có ở người khác; cuối cùng trẻ phát giác ra đối phương đang quan sát mình. Từ đây, trẻ học thêm được cách khống chế sự biểu cảm trên nét mặt và ngôn ngữ cơ thể. Cùng với sự lớn lên của đứa trẻ, sự hiểu biết của nó càng được nâng cao và kỹ xảo nói dối cũng càng được hoàn thiện hơn [15]. Nghiên cứu theo độ tuổi, tác giả Gervais và cộng sự (2000) cho rằng tần suất của HVND tích lũy cho đến khi 7 tuổi theo chiều dọc. Kết quả nghiên cứu của Gervais và cộng sự cũng cho thấy trẻ em ở độ tuổi 7 và 8 đã nói dối thường xuyên hơn so với trẻ em ở tuổi lên 6 [53]. Tương tự, trong nghiên cứu của mình, Lee và Ross (1997) cũng cho thấy sự khác biệt đáng kể liên quan đến độ tuổi về nội dung của một lời nói dối. Tuổi càng tăng thì lời nói dối càng trở nên tinh vi hơn [61]. Cùng nghiên cứu về HVND với cha mẹ, nhóm tác giả Lene Arnett Jensen, Jeffrey Jensen Arnett, S. Shirley Feldman, và Elizabeth Cauffma đã tiến hành nghiên cứu trên 229 học sinh trung học và 261 sinh viên đại học. Nghiên cứu nhằm đánh giá về sự chấp nhận HVND với cha mẹ của VTN và người trưởng thành trẻ tuổi ở 19 hoàn cảnh khác nhau và với những động cơ khác nhau. VTN và người trưởng thành trẻ tuổi cũng chỉ ra tần số mà họ đã nói dối với cha mẹ về các vấn đề đa dạng như bạn bè, ngày tháng, và tiền bạc. Kết quả cho thấy VTN và người trưởng thành trẻ tuổi khá thường nói dối cha mẹ của họ. Người trưởng thành trẻ tuổi đa phần ít chấp nhận lời nói dối và báo cáo là ít thường xuyên nói dối hơn so với VTN [62]. Một cách tiếp cận khác về HVND, Backbier et al. (1997) đã tập trung vào việc phân tích mối liên hệ giữa nói dối và các quan hệ xã hội của con người. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng con người có xu hướng chấp nhận việc nói dối với người khác và không có xu hướng chấp nhận việc nói dối với người thân của họ [44].
- Xem thêm -