Tài liệu định hướng khám phá văn bản “tương tư” của nguyến bính từ góc độ văn hóa

CHUYÊN ĐỀ: ĐỊNH HƯỚNG KHÁM PHÁ VĂN BẢN “TƯƠNG TƯ” CỦA NGUYẾN BÍNH TỪ GÓC ĐỘ VĂN HÓA Trường THPT chuyên Vĩnh Phúc I. Lí do chọn đề tài: “(…) Hoa chanh nở giữa vườn chanh Thầy u mình với chúng mình chân quê Hôm qua em đi tỉnh về Hương đồng gió nội bay đi ít nhiều”. Âm hưởng những câu thơ, câu hát sâu lắng ấy trong bài “Chân quê” gợi nhắc chúng ta nhớ tới một hồn thơ luôn trăn trở, tha thiết tìm “đường về chân quê”. Đó chính là Nguyễn Bính - thi sĩ của “tình quê, chân quê và hồn quê”. Ông nổi tiếng trong phong trào Thơ mới với những sáng tác kì diệu có khả năng “đánh thức người nhà quê vẫn ẩn náu trong lòng ta” [13; 343]. Vì thế thơ ông được nhiều người yêu thích, trong đó “Tương tư” là một bài thơ khá nổi tiếng. “Tương tư” là thi phẩm tiêu biểu trong mảng đề tài viết về tình yêu của Nguyễn Bính, thể hiện đậm chất “quê mùa” trong thơ ông. Cho nên việc tiếp cận bài thơ có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc tìm hiểu đời thơ Nguyễn Bính. Hiện nay “Tương tư” được học trong chương trình Ngữ Văn 11 Nâng cao, tập 2. Việc tiếp cận tác phẩm này còn nhiều khó khăn vì trước đây tác phẩm chỉ là bài đọc thêm nên cả giáo viên và học sinh đều chưa có sự quan tâm cần thiết. Năm học 2007 – 2008 , lần đầu tiên “Tương tư” được đưa vào dạy chính khóa, việc tìm hiểu thi phẩm còn chưa có định hướng cụ thể. Hầu hết giáo viên đều hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung chính và nghệ thuật của bài và tổng kết lại. Một khó khăn cũng hết sức nan giải nữa khi tìm hiểu bài thơ là học sinh chưa thật sự đồng cảm với nhân vật trữ tình vì con người sống trong môi trường hiện đại lối suy nghĩ cũng khác con người sống trong môi trường thôn quê như trong bài thơ. Cho nên việc tìm ra định hướng cụ thể tiếp cận bài thơ và khắc phục những khó khăn là một yêu cầu vô cùng bức thiết. Trước đây đã có một số hướng tiếp cận bài thơ này: theo phong cách nghệ thuật, theo thể loạị…Về tính văn hóa trong thi phẩm đã thấp thoáng được đề cập trong một số công trình nghiên cứu tuy nhiên chưa thành một hệ thống hoàn chỉnh. Khai thác văn học từ góc độ văn hóa, người viết muốn đóng góp một hướng tiếp cận mới. Văn hóa và văn học có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. Dạy Văn chính là dạy làm người, dạy lối sống, văn hóa ứng xử, suy nghĩ…Vì thế văn hóa có vai trò rất quan trọng với việc dạy học văn. Đặc biệt hồn thơ Nguyễn Bính thấm đẫm chất văn hóa trong từng câu chữ. Cho nên đây là một hướng đi rất thiết thực. Từ niềm say mê thơ Nguyễn Bính, đặc biệt bài “Tương tư” người viết đến với chuyên đề này nhằm giúp người đọc hiểu rõ hơn về thi phẩm theo góc độ mới: góc độ văn hóa để từ đó có cái nhìn toàn diện hơn về chiều sâu tác phẩm, về tư tưởng cũng như phong cách nghệ thuật của Nguyễn Bính – một nhà thơ có phong cách mang đậm phong vị dân gian. II. Lịch sử vấn đề: “Tương tư” là một tác phẩm tiêu biểu cho thơ Nguyễn Bính nên đã thu hút sự chú ý của giới phê bình nhưng chưa nhiều và mới chỉ dừng lại ở những ý kiến nhỏ, chưa có tính hệ thống. Đó là những bài viết:  “Tương tư” (Lê Trí Viễn – Những bài giảng văn chọn lọc).  Về bài thơ “Tương tư” của Nguyễn Bính (Văn Tâm – Giảng văn Văn học Việt Nam).  “Tương tư” của Nguyễn Bính (Mã Giang Lân – Nguyễn Bính nhà thơ chân quê).  Bài thơ “Tương tư” (Vũ Quốc Anh, Hà Bình Trị - Nguyễn Bính nhà thơ chân quê).  “Tương tư” (Chu Văn Sơn – Tinh hoa Thơ Mới thẩm bình và suy nghĩ). Những ý kiến về tác phẩm mới chỉ dừng lại ở việc phân tích, bình giảng giá trị nội dung hoặc một vài nét nghệ thuật theo ý kiến chủ quan của tác giả. Việc nghiên cứu tác phẩm kĩ lưỡng để giảng dạy ở phổ thông đặc biệt ở phương diện văn hóa chưa có ai quan tâm thực hiện. Vấn đề văn hóa trong “Tương tư” thực chất không phải là một vùng đất mới chưa có ai khai thác. Trong một vài bài viết đã có nhắc tới điểm này. “Bài thơ “Tương tư” biểu hiện một mối tình, một nỗi nhớ trên cái nền thiên nhiên quen thuộc, gợi cảm của làng quê Việt Nam. Thiên nhiên ấy ẩn chứa cái hồn quê sâu đậm có khả năng làm rung động chúng ta” [14; 312]. “Giá trị của bài thơ (…) chủ yếu còn ở chỗ nó gợi lên được “hồn xưa đất nước” (Hoài Thanh). “Hồn xưa đất nước” không nằm riêng ở câu nào mà toát ra từ toàn bộ bài thơ” [14; 317]…Nhiều công trình khác chỉ ra tính dân gian, văn hóa làng quê trong “Tương tư” ở hình ảnh, giọng điệu, thể thơ… Tuy nhiên việc tìm hiểu ấy mới chỉ có tính chất riêng lẻ chứ chưa xây dựng thành hệ thống. Dưới góc độ văn hóa để nhìn nhận tác phẩm, hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản là một hướng nghiên cứu có tính thiết thực, có khả năng phát triển, mở rộng. Chính vì vậy người viết triển khai hướng đi này với mong muốn người học hiểu được chiều sâu văn hóa của thi phẩm đặc sắc này. III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 1. Đối tượng nghiên cứu: Đi từ cái nhìn khái quát, tổng hợp về văn hóa, mối quan hệ văn hóa – văn học, về thơ Nguyễn Bính từ đó đề ra biện pháp thích hợp tiếp cận văn bản “Tương tư”. 2. Phạm vi nghiên cứu: Bài thơ “Tương tư”, một số bài thơ khác của Nguyễn Bính; xem xét, so sánh với tác phẩm của những cây bút khác trong phong trào Thơ mới như Anh Thơ, Đoàn Văn Cừ, Bàng Bá Lân… IV. Phương pháp nghiên cứu: Trong chuyên đề này người viết sử dụng những phương pháp cơ bản như:  Thu thập và xử lý thông tin.  Khảo nghiệm, thống kê.  Phân tích, tổng hợp, so sánh. V. Cấu trúc chuyên đề: Phần nội dung chuyên đề có cấu trúc như sau: Chương I: Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường từ góc độ văn hóa. Chương II: Hướng dẫn học sinh khám phá văn bản “Tương tư” từ góc độ văn hóa. * Chú thích về kí hiệu dùng trong chuyên đề: Ví dụ [20; 89]: + 20: Số thứ tự tài liệu trích dẫn. + 89: Số trang trong tài liệu trích dẫn. NỘI DUNG CHƯƠNG I: DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG TỪ GÓC ĐỘ VĂN HÓA I. Khái niệm văn hóa và văn chương: 1. Khái niệm văn hóa: Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về văn hóa. Văn hóa (Culture trong Tiếng Anh, Kultur trong tiếng Đức) có nguồn gốc từ tiếng Latinh là Colere, Colo, Cultus mang hàm nghĩa trồng trọt, nuôi dưỡng, giữ gìn, tạo dựng. Sau này văn hóa được nói về tính chất khai trí, có học vấn, có giáo dục của con người. Ở phương Đông, từ “văn hóa” có từ rất sớm. Trong Chu Dịch, quẻ Bi đã có từ “văn” và “hóa”: “Xem dáng vẻ con người, lấy đó mà giáo hóa thiên hạ” (Quan hồ nhân văn dĩ hóa thành thiên hạ). Từ thế kỉ XIX, thuật ngữ văn hóa được các nhà nhân loại học phương Tây sử dụng như một “danh từ chính”, đại diện là E.B.Taylor trong cuốn “Văn hóa nguyên thủy” ( Primitive Culture) xuất bản năm 1871 ở Luân Đôn. Tác giả đưa ra khái niệm văn hóa: “Văn hóa là một tổng thể phức hợp, bao gồm các tri thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, phong tục và cả những năng lực cũng như thói quen mà con người đạt được với tư cách là một thành viên trong xã hội”. Còn có rất nhiều định nghĩa khác về văn hóa như: “Văn hóa là một hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo và tích lũy qua quá trình hoạt động thực tiễn, trong sự tương tác giữa con người với môi trường tự nhiên và xã hội” [6; 10]. Như vậy nhìn chung khái niệm về văn hóa bao hàm hai vấn đề: văn hóa là sản phẩm của con người; văn hóa bao gồm tổng thể phức hợp nhiều thành tố được tích tụ, tiếp nối, phát triển trong các cộng đồng người tạo thành chuẩn mực ứng xử cho cá nhân trong xã hội và quan điểm ứng xử riêng của cộng đồng đó. 2. Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học: Văn học và văn hóa có mối quan hệ hữu cơ, gắn bó vô cùng chặt chẽ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau. Mối quan hệ đó được biểu hiện trên một số phương diện cơ bản sau: - Văn học là yếu tố trội, là đỉnh cao của văn hóa: Văn học là cái nôi chứa đựng những tư tưởng văn hóa, nhận thức thẩm mĩ về muôn mặt của đời sống xã hội. Văn học tồn tại với tư cách hoạt động văn hóa bằng ngôn từ. Nó phản ánh sự thâm nhập của văn hóa vào các hiện tượng đời sống thông qua các hình tượng nghệ thuật nên các phong tục được đưa vào văn học trở nên đẹp hơn, quan trọng hơn, có giá trị và dễ tiếp thu hơn. Sự phát triển của văn học nghệ thuật là một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá trình độ văn hóa của một cộng đồng, dân tộc vì văn học là sản phẩm tinh thần của một thời kì lịch sử cụ thể, phản ánh bộ mặt một thời đại nhất định. - Văn học không chỉ lưu giữ văn hóa mà còn là một bộ phận quan trọng, nòng cốt của văn hóa, sáng tạo ra văn hóa: Là yếu tố năng động hơn những yếu tố khác trong chỉnh thể văn hóa, không chỉ bảo lưu, văn học còn làm cho văn hóa phong phú thêm. Nhà văn luôn ý thức được thiên chức của mình, sáng tác văn học - sáng tạo ra “đứa con tinh thần” để nâng cao đời sống tinh thần của dân tộc, nhân loại. Cái đích cuối cùng của văn học chính là hướng con người đến với cái Chân – Thiện – Mĩ. Thâm nhập hình tượng văn học, những con người văn hóa, những dân tộc văn hóa sẽ ra đời. Chính họ sẽ là người đưa văn hóa vào đời sống, giữ gìn và phát triển nó thêm phong phú và tốt đẹp. Văn học còn có tác động to lớn đến những loại hình nghệ thuật khác, thúc đẩy sự phát triển của văn hóa nói chung. Không những thế, trong quá trình phát triển văn học còn chống lại, chối bỏ những giá trị truyền thống văn hóa lạc hậu, giá trị hiện đại không phù hợp. Văn học chọn lựa và tiếp thu, phát triển tinh hoa văn hóa của dân tộc và nhân loại. - Văn hóa là cơ sở, nền tảng của văn học: Văn hóa – văn học là quan hệ tác động toàn thể - bộ phận, hệ thống - yếu tố. Văn hóa tạo ra không gian, môi trường để văn học sinh thành, phát triển. Nền văn học mỗi dân tộc chứa đựng những “mã văn hóa” khác nhau một phần do môi trường văn hóa quyết định. Văn hóa tác động con người để sản sinh, nuôi dưỡng, phát triển tài năng văn học. Hơn nữa “hiện thực” được phản ánh trong văn học là sự phản ánh thông qua lăng kính văn hóa. Văn hóa gần như là bộ lọc giúp văn học chọn lựa những “hạt bụi” cuộc sống để biến nó thành những “bông hồng vàng” có vẻ đẹp mới và ý nghĩa sâu sắc. “Văn hóa như một dòng thác mạnh mẽ ở bề sâu, thật sự có tác động đến nhà văn” (M. Bakhtin). - Văn học tích cực, chủ động lựa chọn các giá trị văn hóa: Văn học không chịu ảnh hưởng của văn hóa một cách thụ động mà chủ động tinh lọc những giá trị văn hóa để tiếp thu và sáng tạo. Văn học hướng tới con người. Xuất phát từ mục đích đó văn học lựa chọn những giá trị tốt đẹp để giúp con người đi đến cái đích của sự toàn thiện, toàn mĩ. Như vậy văn hóa và văn học có mối quan hệ mật thiết với nhau. Là người mang sứ mệnh “trồng người” mỗi người giáo viên cần ý thức được điều đó để thông qua giờ giảng dạy của mình giúp học sinh thẩm thấu được văn hóa khi khám phá ý nghĩa của ngôn từ và hình tượng nghệ thuật từ đó vận dụng vào cuộc sống để tự hoàn thiện mình. Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục là thiên chức và mục đích mà văn học mọi thời đại hướng tới. II. Tiếp cận tác phẩm văn chương trong nhà trường từ góc độ văn hóa: 1. Khái niệm tiếp cận tác phẩm văn chương từ góc độ văn hóa: Văn học bản thân nó đã là văn hóa vì là sản phẩm kết tinh giá trị tinh thần của loài người đồng thời phục vụ cho con người (mang lại giá trị thẩm mĩ, giá trị giáo dục…) phù hợp với trình độ văn minh của nhân loại qua những nấc thang tiến hóa. Tiếp cận văn hóa (Cultural Approach) là sự thâm nhập đối tượng bằng văn hóa. Từ đó có thể hiểu tiếp cận văn học từ văn hóa nghĩa là dùng tri thức văn hóa làm phương tiện để xâm nhập, chiếm lĩnh văn bản ở chiều sâu, nắm bắt bản chất đối tượng. Từ cái nhìn văn hóa để phân tích, lí giải tác phẩm. đi tìm ảnh hưởng của văn hóa truyền thống tới văn học. Đồng thời đặt tác phẩm trong môi trường văn hóa để lí giải chính xác ý nghĩa của nó vì mỗi tác phẩm của mỗi dân tộc lại chứa đựng “mã văn hóa” riêng. Bên cạnh đó từ văn hóa đánh giá đóng góp của văn học với đời sống tinh thần của xã hội…Nhìn chung tiếp cận văn học từ văn hóa là giúp học sinh thấy được sự tác động của văn hóa tới việc xây dựng hình tượng văn học và ý nghĩa văn hóa của tác phẩm với bạn đọc, chính là “dư âm” để lại trong lòng người đọc khi tác phẩm khép lại. Trước đây tác phẩm văn học được nghiên cứu theo nhiều hướng: trong mối quan hệ với chính trị, xã hội, lịch sử…Giới nghiên cứu quan tâm đánh giá những nội dung chính trị, xã hội, lịch sử được phản ánh trong văn học; nghiên cứu văn học với tư cách một nghệ thuật ngôn từ; nghiên cứu theo thể loại; theo phong cách nghệ thuật tác giả; theo hướng tích hợp; hướng đối thoại; theo kết cấu… Hiện nay do nhận thức đúng đắn mối quan hệ văn học và văn hóa, hướng tìm hiểu văn học từ góc độ văn hóa được quan tâm và trở thành một con đường đầy triển vọng. Văn học không chỉ được xem xét ở bản chất thẩm mĩ mà còn được cảm thụ, tìm hiểu như một hiện tượng văn hóa tinh thần. Nó không loại trừ những hướng đi trước mà còn có quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho những hướng đi ấy: giải thích cách sử dụng từ, cách xây dựng hình tượng và ý nghĩa của nó, lí giải phong cách tác giả…Từ đó góp phần đưa khoa học nghiên cứu văn học lên một trình độ mới, đưa chúng ta đi tới nhận thức sâu sắc hơn chiều sâu văn hóa, sự đa thanh, đa giọng, đa nghĩa của nghệ thuật ngôn từ. Sở dĩ như vậy vì dạy học tác phẩm văn chương không chỉ là giúp học sinh lĩnh hội tri thức văn học như nghệ thuật ngôn từ, thi pháp, thể loại…mà còn cần thiết làm cho người học hiểu và cảm được vẻ đẹp văn hóa trong tư tưởng và nghệ thuật ấy. Điều đó góp sức cho công cuộc trồng người của những “kĩ sư tâm hồn”. Tuy nhiên cần chú ý tiếp cận tác phẩm văn chương từ góc độ văn hóa là nhằm giải mã những giá trị văn hóa ẩn tàng trong lớp vỏ ngôn ngữ chứ không đồng nghĩa với việc biến giờ dạy học văn học thành giờ học về văn hóa. Như thế có nghĩa là hết sức chú ý “tình nghệ thuật” của giờ học, tránh biến nó thành buổi diễn thuyết về văn hóa. Nhìn chung đi từ văn hóa là một con đường hữu hiệu để khám phá tác phẩm trên một phương diện khác. Nó không đi chệch mục tiêu nhận thức văn học để tiếp cận văn chương dưới góc độ văn học mà là sự hỗ trợ, bổ sung cần thiết để tiếp nhận văn chương trong cái nhìn toàn diện hơn. 2. Những thuận lợi và khó khăn của việc tiếp cận tác phẩm văn chương trong nhà trường từ góc độ văn hóa: 2.1. Những khó khăn: Thực tế cho thấy việc vận dụng tri thức văn hóa để đọc hiểu tác phẩm văn học chưa phổ biến, có ý thức, thường xuyên và có hiệu quả. Một số giáo viên nhờ kinh nghiệm và khả năng sáng tạo đã khai thác văn học sâu hơn nhờ vận dụng văn hóa. Tuy nhiên, sự vận dụng này không phải theo định hướng ban đầu rõ ràng, không có chủ ý. Văn hóa học còn là phương pháp khá mới mẻ đối với giáo viên vì việc thực hiện còn nhiều khó khăn: Chương trình và sách giáo khoa cũ không chú ý nhiều đến việc vận dụng tri thức văn hóa trong dạy học và có những định hướng về phương pháp cụ thể cho giáo viên. Những hướng dẫn cho giáo viên chủ yếu là cung cấp nội dung và nghệ thuật tác phẩm chứ không định hướng nhiều về phương pháp khiến họ chỉ đi theo lối mòn là đơn thuần hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung và nghệ thuật đơn. Tiết học trên lớp nặng về truyền thụ kiến thức. Từ đó cũng dẫn tới một hệ quả là lượng kiến thức cần truyền đạt nhiều mà thời gian ít nên giáo viên không có thời giờ để đào sâu tác phẩm từ nhiều góc độ để hướng dẫn học sinh liên tưởng và mở rộng ý nghĩa bài học trên cơ sở vận dụng tri thức văn hóa. Khó khăn nữa là do trình độ, điều kiện học sinh không có đủ tri thức văn hóa để giải mã tất cả những lớp nghĩa ẩn tàng trong tác phẩm. Nếu có đủ cũng không biết cách vận dụng hợp lí vào bài học vì chính giáo viên là người định hướng tìm hiểu văn bản cũng lúng túng trước biện pháp này. Thiếu sự định hướng quan trọng đó sức chủ động, tích cực của học sinh không thể phát huy rõ ràng. Hơn nữa môi trường cuộc sống hiện đại với nhiều mặt tiêu cực khiến thế hệ trẻ xa dần những giá trị truyền thống do đó ít có khả năng thẩm thấu “mã văn hóa” trong văn học. Khoảng cách giữa văn hóa truyền thống với hiện đại tạo ra hai môi trường khác nhau, hai lối suy nghĩ, tư tưởng khác nhau gây nên khăn cho việc tiếp nhận vẻ đẹp văn hóa của văn học với cả giáo viên và học sinh. Tuy nhiên đây là một hướng tiếp cận văn học thiết thực nên cũng có một số điểm khả thi trong việc thực hiện. 2.2 Những thuận lợi: Trong nội dung chương trình và Sách giáo khoa hiện hành, các nhà biên soạn đã chú trọng vai trò của tri thức văn hóa trong văn học và trong dạy học tác phẩm văn chương.” Coi trọng đúng mức những tác phẩm văn học chính luận, những tác phẩm có màu sắc học thuật để tăng cường, tô đậm bản chất văn hóa của văn học(…)tăng bản chất văn hóa của văn học là để học sinh vận dụng văn học vào cuộc sống” [16; 52]. Sách giáo khoa và sách giáo viên hiện hảnh chú trọng cung cấp tri thức văn hóa cần thiết cho giáo viên và học sinh để đọc hiểu tác phẩm văn học. Internet cũng là một phương tiện thuận lợi để tích lũy kiến thức văn hóa từ đó vận dụng linh hoạt vào từng bài cụ thể. Chương trình mới cũng có hệ thống câu hỏi và những gợi mở về phương pháp dạy học để học sinh vận dụng tri thức văn hóa vào tìm hiểu giá trị tác phẩm. “(…) tăng cường hoạt động đọc hiểu có ý thức: yêu cầu học sinh vận dụng các khái niệm lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hóa nhiều hơn để học sinh có cách tiếp cận văn học có lí luận (…) Chính vì vậy sách giáo khoa THPT có mục Tri thức đọc hiểu cung cấp thêm các tri thức về thể loại văn học, tri thức lịch sử, văn hóa. Giáo viên cần có ý thức vận dụng lí luận và hướng dẫn học sinh sử dụng các tri thức ấy trong hoạt động dạy học, gợi ý trả lời bài tập nâng cao” [17; 74]. Những điều này giúp cả giáo viên và học sinh làm quen dần với cách tiếp cận mới, có hướng đi cụ thể để hiểu tác phẩm từ văn hóa. Trong con người chúng ta vẫn luôn ẩn náu một con người nhà quê, một diệu hồn dân tộc. Nó không bao giờ mất đi mà chỉ bị khuất lấp bởi biết bao dục vọng, ham muốn trước cuộc sống hiện đại. Khi cuộc sống trở nên quá ngột ngạt, như một hành đông vô thức, bản ngã, con người có xu hướng tìm về truyền thống, tìm lại phần tâm hồn dân tộc đã mất, tìm lại sự an bình. Văn học nghệ thuật với đặc trưng tác động qua con đường tình cảm sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu tinh thần ấy. Con người chủ động tiếp cận văn học như một con đường tìm về văn hóa. Điều đó tạo thuận lợi lớn với việc tìm hiểu văn chương dưới góc độ văn hóa. Tất cả những điều đó khiến cho hướng đi này ngày càng được áp dụng phổ biến và thường xuyên, hiệu quả. CHƯƠNG II: HƯỚNG DẪN HỌC SINH KHÁM PHÁ VĂN BẢN TƯƠNG TƯ TỪ GÓC ĐỘ VĂN HÓA. 1. Tích cực hóa và bổ sung tri thức đọc hiểu về đời sống văn hóa cho học sinh: Muốn chủ động trong tìm hiểu một tác phẩm văn học nói chung và tìm hiểu từ góc độ văn hóa nói riêng một cách hiệu quả đều đòi hỏi người học phải có sự tích lũy những kiến thức văn hóa có liên quan đến bài học bởi kiến thức chỉ có được qua tư duy người học. Do thời lượng chương trình không cho phép nên sách giáo khoa và cả sách giáo viên không thể nào cung cấp hết những kiến thức đó cho học sinh. Như vậy đòi hỏi học sinh phải chủ động, tích cực trong việc chuẩn bị tri thức cần thiết cho việc khám phá tác phẩm. Giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh tên các tài liệu cần và nên đọc, xuất xứ tài liệu ấy và định hướng về nội dung cần chú trọng trong tài liệu cũng như cách đọc và ghi chép tài liệu như thế nào…Việc bổ sung tri thức này chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi có sự định hướng của giáo viên. Ngoài ra học sinh cũng có thể chủ động đọc thêm nhiều sách báo khác, truy cập internet để thu thập hiểu biết cần thiết. Cần phải “tích cực hóa” người học nghĩa là làm như thế nào để chính bản thân họ có hứng thú, đam mê với vấn đề đang được tìm hiểu từ đó họ mới chủ động trong việc tích lũy tri thức cho mình và tham gia xây dựng bài học. Nếu người học không có niềm đam mê với bài học thì mọi cố gắng của giáo viên gần như chỉ là vô ích. Trước khi kết thúc bài hôm trước, giáo viên cần dặn dò học sinh về bài sắp tới, giới thiệu sơ lược về một hồn thơ “quê mùa” để gợi học sinh tò mò tìm hiểu trước theo sự chỉ dẫn của giáo viên. Để tạo niềm say mê cho người học trước khi vào bài giáo viên có thể cho học sinh xem một số tranh ảnh có liên quan tới Nguyễn Bính và tới bài thơ, cho học sinh vài phút thảo luận về vấn đề “Em có ấn tượng gì về tình yêu của trai gái ở làng quê ngày xưa? Có điểm gì khác với tình yêu thời hiện đại không?”. Tình yêu là một vấn đề rất hấp dẫn với tuổi mới lớn. Lựa chon câu hỏi như thế là bước đầu thu hút được sự chú ý, tập trung, có cảm hứng với bài giảng. Việc học không nên nặng về truyền thụ kiến thức, cần tạo một không khí thoải mái cho học sinh. Các trường học ở nước ngoài thường biến giờ học thành những giờ thảo luận. Học sinh có thể tự do bày những ý kiến của mình. Qua việc trao đổi ý kiến người đọc sẽ có ý thức tranh luận, phát huy tính tích cực của họ. Giờ học sẽ là giờ “đa thoại” giữa giáo viên – học sinh, cá nhân – tập thể. Trong bài giảng để tích cực hóa học sinh giáo viên cần nêu những câu hỏi gợi mở, có vấn để để học sinh tự giác suy nghĩ. Ví dụ: -Bài thơ là nỗi nhớ của ai dành cho ai? -Tại sao nhà thơ lại đặt nhan đề bài thơ là “Tương tư”? -Tương tư là như thế nào? -Tại sao khoảng cách không gian rất ngắn mà hai người vẵn không gặp gỡ được nhau? -Tuơng tư không phải là một vấn đề mới trong văn học nhưng tác phẩm này lại được đánh giá là một thi phẩm đặc sắc? … Những cung bậc cảm xúc của trạng thái tương tư là vấn đề không xa lạ với lứa tuổi học sinh THPH. Trong qua trình giảng giáo viên có thể để các em tự liên hệ với chính bản thân mình, như vậy sẽ dễ đồng cảm với chàng trai trong bài thơ. Tuy nhiên câu hỏi cần tế nhị, không sa vào xã hội học dung tục. 2. Định hướng cho học sinh hình dung, tưởng tượng nhập thân vào không gian văn hóa trong tác phẩm: Để có thể sống hết cảm xúc của mình với tác phẩm văn chương trước hết cần phải đọc. “Tác phẩm chỉ thực sự bắt dầu khi nó vang lên trong tâm hồn người đọc như một sự độc thoại bên trong” (Manrantxman). Nếu không đọc nghĩa là học sinh không có sự tiếp xúc vật chất trực tiếp với tác phẩm thì sẽ không thể nào thẩm thấu một cách chính xác và sâu sắc. Cho nên điều kiện cần thiết để đọc hiểu một tác phẩm văn chương là bản thân người học phải đọc, có sự tiếp xúc ban đầu với nó. Để học sinh vận dụng được tri thức văn hóa trong tác phẩm giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc sâu, đọc kĩ, đọc diễn cảm và đọc sáng tạo. Cần phải đọc sâu, kĩ nghĩa là đọc chậm để phát hiện ra đặc điểm của hình ảnh, ngôn từ… (những hình ảnh bình dị, ngôn từ đậm chất ca dao dân gian trong bài thơ như “thôn Đoài”, “thôn Đông”, “đầu đình”…) thấy được mối liên hệ thống nhất giữa chúng trong nội dung hướng tới. Đọc sâu cũng phải gắn liền thao tác đọc với việc tham khảo, tìm hiểu bối cảnh văn hóa của tác phẩm để khẳng định giá trị của nó. “Tương tư” là một bài thơ “quê mùa” trong nền thơ ca hiện đại nhưng lại cớ sự hấp dẫn sâu sắc bởi người ta tìm thấy ở đó “hồn xưa đất nước”. Khi đọc sâu tác phẩm, học sinh phải hòa mình vào những cảm xúa của nhà văn, của nhân vật. Đó là khi người đọc đã đọc diễn cảm hòa điệu với nhân vật không chỉ về chất giọng mà cả cảm xúc. Nếu không có sự đồng cảm về cảm xúc với nhân vật trữ tình trong bài thơ không thể nào tạo được một chất giọng phù hợp. Cần phải đọc với giọng buồn, chầm chậm, nhẹ nhàng, có lúc trách móc, hờn tủi…để cảm nhận và phù hợp cung bậc tình cảm chàng trai. Để vận dụng tri thức văn hóa vào tác phẩm còn phải đọc sáng tạo nghĩa là người đọc đã nắm được nội dung tác phẩm để mở rộng, đánh giá nó. “Tương tư” không đề cập đến vần đề mới. Tình cảm tương tư đã được nói tới trong văn học nhưng bài thơ này độc đáo bởi “ý thức về độ”, có chừng mực trong ứng xử, cách thể hiện mang đặc trưng tình yêu của những con người thôn quê. Điều này không có trong những bài thơ khác trong Thơ mới. Việc đọc diễn cảm có liên quan chặt chẽ tới hình dung, tưởng tượng. “Việc đọc diễn cảm đòi hỏi học sinh hải vận dụng vốn sống, vốn tri thức, năng lực liên tưởng, tưởng tượng hết sức phong phú” [11; 24]. Đọc kích thích qúa trình tâm lí cảm thụ, tri giác, tưởng tượng, xúc cảm của người học để thâm nhập vào hình tượng. Tuy nhiên để học sinh có thể hình dung được giáo viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở, nêu tình huống. Những câu hỏi đó tác động vào sự tri giác, hình dung của học sinh: - Theo em tương tư là như thế nào? Có giống với chàng trai trong bài thơ không? - Mối tình trong bài thơ được xây dựng trên nền tảng không gian nào? Không gian đó có gì đặc biệt và chi phối toàn bài không? - Chàng trai muốn thể hiện điều gì qua hai câu thơ 3, 4? … Câu hỏi gợi mở nhưng không được đi chệch hướng bài học, đặc biệt cần chú ý tính nghệ thuật của giờ văn, tránh xã hội học dung tục, biến giờ văn thành giờ học văn hóa. Câu hỏi hình dung sẽ kích thích sự khám phá, tranh luận, liên tưởng của người học đi vào thế giới nghệ thuật sống động đằng sau ngôn từ. Giáo viên chỉ là người gợi và định hướng vấn đề, người giải mã chính là học sinh. Không thể lĩnh hội tri thức nếu không biến việc học thành tự học. Nếu không chủ động tri giác và tưởng tượng học sinh không thể nhập thân vào tác phẩm do đó câu hỏi cần phát huy tính chủ động của học sinh. 3. Phát hiện, phân tích, cắt nghĩa và bình giá những điểm sáng văn chương – văn hóa trong tác phẩm: Trong quá trình đọc sâu, đọc diễn cảm cần cố gắng phát hiện những chi tiết đặc biệt để phân tích, cắt nghĩa. Bước này làm cho các vùng mờ ngữ nghĩa sẽ được làm sáng tỏ hơn. Sau khi hình dung được đối tượng điều quan trọng là cảm nhận và hiểu nó như thế nào. Khi đó chúng ta cần phải tiến hành cắt nghĩa. Tuy nhiên không phải là đi giải thích từng chữ, từng từ từ đầu đến cuối. Như vậy sẽ không tạo được điểm nhấn cho bài học, chỉ tập trung vào những “điểm sáng” về ngôn từ và ý nghĩa. Trong khi phân tích cần kết hợp bình giá, đặt nó trong mối quan hệ so sánh với các đối tương khác dể hiểu rõ bản chất vấn đề. Cùng viết về nỗi tương tư trong ca dao có những câu rất hồn nhiên, ý nhị: “Lá này là lá xoan đào – Tương tư gọi nó thế nào hỡi em”. Còn thi sĩ Xuân Diệu của Thơ mới lại có những câu thơ diễn tả mạnh mẽ nỗi nhớ tương tư: “Anh nhớ em. Anh nhớ hình. Anh nhớ ảnh – Anh nhớ em, anh nhớ lắm, em ơi!” (Tương tư, chiều). Từ đó thấy nét riêng của Nguyễn Bính: tình cảm cũng bộc lộ trực tiếp nhưng lại ẩn đi đối tượng, nghĩa là vừa mãnh liệt vừa kín đáo rất chân quê, kết hợp cả truyền thống và hiện đại. Ngoài ra có thể so sánh với những bài thơ khác của ông như: “Mưa xuân”, “Lỡ bước sang ngang”…để có cái nhìn hệ thống và toàn diện hơn. Tình yêu trong thơ ông là những mối tình trong sáng, chân thành nhưng thường lỡ dở một phần vì người nhà quê rụt rè kín đáo, chỉ âm thầm đau khổ trong tương tư rồi tiếc nuối. Ở bài “Tương tư” cần phát hiện, cắt nghĩa, bình giá những chi tiết thể hiện màu sắc văn hóa làng quê. Ví dụ như “đầu đình” là không gian quen thuộc của làng quê truyền thống, là nơi hẹn hò tình duyên của bao nhiêu trai gái: “Hôm qua tát nước đầu đình – Bỏ quên cái áo trên cành hoa sen” (Ca dao). Trong bài này hình ảnh ấy mang nội hàm chỉ khoảng cách: “cách một đầu đình”. Tưởng như chuyện hò hẹn là đuơng nhiên nhưng không ngờ “khoảng cách” thật sự lại xa vời. Chi tiết ““giàn giầu”, “hàng cau” cũng cần phân tích để thấy ước vọng bình dị mà mang ý nghĩa nhân văn sâu sắc. Nhìn chung cần hướng dẫn các em nguyên tắc khi bình giá, cảm nhận là phải đi từ nghệ thuật để hiểu nội dung, vận dụng kiến thức văn hóa để hiểu đúng và trúng vấn đề. 4. Ý nghĩa văn hóa của bài thơ “Tương tư” với học sinh: Tiếp cận văn hóa đối với bất kì tác phẩm nào cũng cần đảm bảo trên hai phương diện: những tác động của văn hóa với việc xây dựng hình tượng trong tác phẩm và ý nghĩa của bài học đó với người học. Đó chính là lớp trầm tích văn hóa còn đọng lại trong lòng người đọc khi tác phẩm khép lại. Giờ học giúp chúng ta hiểu thêm về cách ứng xử tế nhị, kín đáo, có chừng mực của dân tộc Việt Nam nói riêng người phương Đông nói chung từ đó vận dụng vào cuộc sống nhất là với thế hệ trẻ trong tình yêu đôi lứa để bảo lưu những giá trị văn hóa truyền thống tốt đẹp của dân tộc. Xã hội hiện đại khiến mọi thứ tình cảm đều bị thay đổi, biến chất nhất là tình yêu trai gái. Bài thơ này sẽ giúp mỗi người nhất là thanh niên tự nhìn nhận mình để sửa đổi và sống sao cho có văn hóa. Qua giờ học học sinh cũng nhận thức được cần phải giữ gìn ngôn ngữ dân tộc, làm cho nó ngày càng trong sáng. Đổi mới không có nghĩa là thay đổi hoàn toàn mà làm sao cho phát triển nhưng vẫn phù hợp với tính dân tộc để tiến tới cái toàn mĩ. Bài thơ đã khép nhưng âm hưởng văn hóa của nó sẽ còn mãi trong lòng người đọc. Thế hệ trẻ sẽ tạo dựng cho mình một cuộc sống ngày càng văn hóa, văn minh xứng đáng là những chủ nhân tương lai của đất nước. KẾT LUẬN Tính ổn định của một tác phẩm văn học thể hiện ở nội dung, hình thức đã được khuôn vào một giới hạn ngôn từ nhất định mà người đọc không thể tự ý sửa đổi. Nhưng đồng thời nó cũng có tính “không ổn định” thể hiện trong cách nhìn nhận, khả năng thẩm thấu của độc giả. Tính “động” ấy giúp cho việc khám phá tác phẩm ngày càng toàn diện và sâu sắc. Người giáo viên cần phải xây dựng được những biện pháp cụ thể có tính khả thi để giúp học sinh nhìn nhận tác phẩm trong tính động, phát hiện ra những cách tiếp cận mới. Trên tinh thần ấy chuyên đề “Định hướng khám phá văn bản Tương tư của Nguyễn Bính từ góc độ văn hóa” muốn giúp học sinh khám phá tác phẩm này trên bình diện văn hóa có thể hiểu bài thơ này một cách thấu đáo hơn. Nguyễn Bính là một hồn thơ “quê mùa”, hấp thu vào mình tất cả những tinh hoa của một đất nước ngàn năm văn hiến. Do đó muốn giải mã những bài thơ của ông không thể không xuất phát từ nhãn quan văn hóa. Đây là một hướng đi thiết thực và cần thiết. Nó không loại trừ mà còn bổ sung và kết hợp linh hoạt với những hướng khai thác khác để làm sáng rõ mọi tầng chìm trong tác phẩm. Từ đó hướng đi này có tác động mạnh mẽ tới sự tiếp thu của học sinh bởi văn hóa là một vấn đề rất nhạy cảm trong cuộc sống con người. Nhà văn nói chung sáng tác không phải truyền bá văn hóa nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp hoàn thiện nhân cách người học. Bài thơ “Tương tư” đưa người học trở về không gian văn hóa làng quê Việt Nam từ đó làm sống dậy trong mỗi người những nét đẹp truyền thống lâu đời của dân tộc và có ý thức giữ gìn văn hóa cũng như tạo cho mình một lối sống, phong cách sống hài hòa giữa truyền thống và hiện đại. Nhìn chung hướng tiếp cận mà chuyên đề đề cập là một hướng thiết thực, có ý nghĩa với việc nghiên cứu tác phẩm và với học sinh. Chuyên đề của người viết không tránh khỏi nhiều thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý bổ sung của người đọc để giúp tôi hoàn thiện công trình nghiên cứu này. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Viết Chữ - Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb DHSP, H, 2006. 2. Hà Minh Đức, Đoàn Đức Phương – Nguyễn Bính về tác gia và tác phẩm, Nxb GD, 2003. 3. Giảng văn văn học Việt Nam – Nxb GD, 1998. 4. Lê Bá Hán (chủ biên) , Lê Quang Hưng, Chu Văn Sơn – Tinh hoa thơ Mới thẩm bình và suy nghĩ, Nxb GD, 2002. 5. Chu Văn Sơn – Ba đỉnh cao thơ Mới: Xuân Diệu, Nguyễn Bính, Hàn Mặc Tử, Nxb GD 2006. 6. Trần Ngọc Thêm – Cơ sở văn hóa Việt Nam, Nxb GD, 2000. 7. Lê Trí Viễn – Những bài giảng văn chọn lọc, Nxb DHQG, 1999. 8. Nguyễn Văn Dân – Tiếp cận văn học bằng văn hóa, Tạp chí nghiên văn học, số 11/2004. 9. Nguyễn Thanh Hùng – Đọc hiểu và đọc hiểu tác phẩm văn chương, Tài liệu bồi dưỡng hè, 2006. 10. Nguyễn Thị Thanh Hương – Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở nhà trường phổ thông trung học, Nxb GD, H, 1998. 11. Phan Trọng Luận (chủ biên) – Phương pháp dạy học văn tập 1, Nxb GD, 2001. 12. Phan Ngọc – Một cách tiếp cận văn hóa, Nxb Thanh niên, H, 2000. 13. Hoài Thanh, Hoài Chân – Thi nhân Việt Nam, Nxb Văn Học, H, 2000. 14. Thảo Linh tuyển chọn và biên soạn - Nguyễn Bính nhà thơ chân quê, Nxb Văn hóa Thông tin, 2000. 15. Phan Trọng Luận (chủ biên), Lê A... – Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Ngữ văn, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, 2006. 16. Nguyễn Hoành Khung – Hợp tuyển thơ văn Việt Nam 1932 – 1945, Nxb GD, H, 1986. 17. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) – Ngữ Văn 11 Nâng cao, tập 2, Nxb GD, 2008. 18. Hoàng Xuân – Nguyễn Bính thơ và đời, Nxb Văn học, 1996. 19. Nguyễn Đăng Điệp – Khối tình lỡ của người chân quê, Tạp chí văn học số 5/1994. 20. Ngô Thị Ngọc Diệp – Nguyễn Bính – nhà thơ Mới, Luận văn thạc sĩ, 2001. 21. Mai Thị Huế - Thơ Nguyễn Bính – Dấu nối thơ hiện đại và thơ dân gian, Luận văn thạc sĩ, 1999. 22. Đoàn Đức Phương – Nguyễn Bính hành trình sáng tạo, Nxb GD, 2005. 23. Nguyễn Quang Khải – Phong tục tập quán của người Việt, 2006. 24. .Nguyễn Thị Mai Anh – “Dạy học Haicư ở lớp 10 THPT nhìn từ góc độ văn hóa, Luận văn, 2007. 25. Lỗ Bá Đại – “Dạy học “Truyện An Dương Vương và Mỵ Châu theo hướng tiếp cận văn hóa, Luận văn, 2008. 26. Nguyễn Thị Thanh Mai – “Dạy học Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm từ nhãn quan văn hóa, Khóa luận, 2005. 27. Nguyễn Văn Dân – Tiếp cận văn học bằng văn hóa, Tạp chí nghiên cứu Văn học, số 11/2004.