Tài liệu Dạy học tích hợp với chủ đề ánh sáng và sự sống

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ NGUYỄN THỊ TUYỀN DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG” Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Người hướng dẫn khoa học ThS. LÊ THỊ XUYẾN HÀ NỘI, 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo ThS. Lê Thị Xuyến, là người đã chỉ bảo tận tình, trực tiếp giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành bản khóa luận này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, các thầy cô trong khoa và tổ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí - trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của tôi sẽ không tránh khỏi một số sai sót. Bởi vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được đầy đủ và hoàn thiện. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 04 năm 2017 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Tuyền LỜI CAM ĐOAN Dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo ThS. Lê Thị Xuyến và sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu khoa học do tôi thực hiện, không trùng lặp với bất kỳ công trình khoa học nào khác. Các thông tin trích dẫn trong khóa luận đều được ghi rõ nguồn gốc. Hà Nội, tháng 04 năm 2017 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Tuyền DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh TN Thí nghiệm CH Câu hỏi SGK Sách giáo khoa NXB Nhà xuất bản THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông DHTH Dạy học tích hợp MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 4 6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 4 7. Đóng góp của đề tài ................................................................................ 4 8. Cấu trúc khóa luận .................................................................................. 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................. 5 1.1. Lí luận về dạy học tích hợp................................................................... 5 1.1.1. Khái niệm ......................................................................................... 5 1.1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .......................................................... 5 1.1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp......................................................... 6 1.1.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp ......................................... 7 1.1.3. Các mức độ tích hợp.......................................................................... 8 1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp.......................................... 8 1.1.5. Dạy học giải quyết vấn đề...............................................................112 1.1.5.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề 12 1.1.5.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề .............................................. 13 1.1.6. Đánh giá trong dạy học tích hợp....................................................... 15 1.1.6.1. Đánh giá quá trình học tập của học sinh ......................................... 15 1.1.6.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................. 17 1.1.6.3. Các công cụ đánh giá .................................................................... 18 1.2. Lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh THCS ........................ 18 1.2.1. Khái niệm kỹ năng sống .................................................................. 18 1.2.2 Phân loại kỹ năng sống ..................................................................... 19 1.2.3. Nhóm kỹ năng sống cần thiết cho khối học sinh THCS ..................... 19 1.3. Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở ............ 20 1.3.1. Nội dung điều tra............................................................................. 20 1.3.2. Phương pháp điều tra ....................................................................... 20 1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................... 20 1.3.3.1. Thực trạng dạy học của giáo viên .................................................. 20 1.3.3.2. Thực trạng học của học sinh.......................................................... 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................... 22 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG” ............................................................ 23 2.1 Mục tiêu của chủ đề ............................................................................ 23 2.2. Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề............................................. 24 2.2.1. Các nội dung kiến thức .................................................................... 24 2.2.2. Vai trò của các môn học .................................................................. 36 2.3. Tổ chức dạy học chủ đề...................................................................... 37 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................... 48 CHƯƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................... 49 3.1. Mục tiêu, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ........................ 49 3.1.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm .................................................. 49 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 49 3.1.3. Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm ........................................ 49 3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 49 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................... 53 KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................... 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 55 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỌC TẬP PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN PHỤ LỤC 3: MẨU THÔNG TIN PHỤ LỤC 4: BÀI KIỂM TRA PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ NHÓM HÌNH ẢNH MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển mọi năng lực sáng tạo của học sinh. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học hàn lâm, nặng về truyền thụ kiến thức, xa rời thực tiễn sang dạy cách tự học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Ở thế kỉ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, phong phú; học sinh có thể tự học nếu biết cách học. Giáo viên ở thế kỉ này phải có năng lực hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tự tìm tòi lấy nội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi. Vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định được mình trong cộng đồng mới, đa dạng và đổi thay, tạo ra thích ứng cao với mọi hoàn cảnh. Theo công văn số 5555 của bộ giáo dục đào tạo ngày 08/10/2014 nhằm “Nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung tâm giáo dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo 1 khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường”. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, hình thành cho học sinh những năng lực chung và chuyên biệt trong những giai đoạn học tập cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục[1]. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ngày 05/8/2015 trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông. Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt 2 nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục[2]. Khi tìm hiểu về thực trạng dạy học kiến thức phần quang học Vật lý ở trường trung học cơ sở chúng tôi nhận thấy phần kiến thức này chưa giúp học sinh vận dụng được kiến thức thực tế của nó vào thực tiễn (ít ví dụ, chỉ mơ hồ biết đến các hiện tượng mà không giải thích được.....) trong khi các hiện tượng đó lại quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, nó tác động trực tiếp đến cuộc sống của chúng ta. Khi tìm hiểu về chủ đề này, học sinh có điều kiện vận dụng những hiểu biết của mình về kiến thức các môn học về Địa lí (thiên văn) ,sinh học,vật lí...để có cái nhìn sâu sắc về các hiện tượng tự nhiên này, tạo cơ hội cho học sinh gắn kiến thức lí thuyết với thực tiễn. Căn cứ vào những lí do trên, tôi chọn đề tài: Dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘Ánh sáng và sự sống’’ để nâng cao kỹ năng sống, và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng các kiến thức và những ứng dụng thực tiễn liên quan đến ánh sáng vào xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự sống’’ ở trường trung học cơ sở nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức liên quan đến ánh sáng ở trường trung học cơ sở. - Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng trong dạy học các kiến thức liên quan đến ánh sáng cho học sinh lớp 9 ở trường trung học cơ sở. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự sống’’ trong trường trung học cơ sở thì có thể nâng cao kỹ năng sống cho học sinh. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các kiến thức và hiện tượng liên quan đến ánh sáng. - Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp. - Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy học. - Nghiên cứu thực trạng dạy và học các kiến thức liên quan đến đến ánh sáng của giáo viên và học sinh ở trường trung học cơ sở. - Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘Ánh sáng và sự sống’’ trong dạy học ở trường trung học cơ sở. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận. - Phương pháp điều tra thực tiễn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 7. Đóng góp của đề tài - Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở trường trung học cơ sở. - Về mặt thực tiễn: + Xây dựng và đề xuất được tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: ‘‘ánh sáng và sự sống’’ cho học sinh trung học cơ sở. + Có thể trở thành tài liệu than khảo cho học sinh, sinh viên sư phạm, giáo viên trung học cơ sở. 8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục khóa luận tốt nghiệp gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp với chủ đề “ánh sáng và sự sống” Chương 3. Dự kiến thực nghiệm sư phạm 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lí luận về dạy học tích hợp 1.1.1. Khái niệm 1.1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp Theo từ điển tiếng việt: ‘‘Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau của một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là một khối thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợpˮ[12]. Theo từ điển giáo dục: ‘‘Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy họcˮ[3]. Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy[13,5]. Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quyết định lẫn nhau, đó là tính liên kết, tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống. Do đó đưa tư tưởng tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, dạy 5 học tích hợp là xu hướng của lí luận dạy học và đươc nhiều nước trên thế giới thực hiện. DHTH là hành động liên kết một các hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở cá mối liên hệ về lí luận và thực tiến được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết [13,5]. DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng ... thuộc nhiều lĩnh vực (môn học, hoạt động giáo dục ..) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiên thức kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. 1.1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, với các tình huống cụ thể mà học sinh có thể gặp sau này, hòa nhập vào cuộc sống. - Phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần thiết cho học sinh vận dụng vào xử lý các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc là cơ sở cho các quá trình sau này. - Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này, có năng lực tự lập. - Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực hợp tác và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. - Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và các kiến thức thực tiễn. - Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn khác nhau[8]. 6 1.1.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một tình huống nhất định, phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp. DHTH có các đặc trưng sau: - Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp. - Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống. - Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. - GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa. - Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho HS biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không phải là tiếp thu lượng tri thức rời rạc[8]. 7 1.1.3. Các mức độ tích hợp Dạy học tích được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động trong dạy học tích hợp. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau: - Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dong chảy chủ đạo của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. - Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Múc độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học[5]. 1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp tuần tự theo các bước: Bước 1: Lựa chủ đề. Các chủ đề tích hợp thường được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đềtích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh. Để xác định chủ đề cần. 8 - Rà soát các môn học theo khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành. - Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ. - Tham khảo sách chuyên nghành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ nhưỡng; khí tầng thấp; Vật lý y sinh; Năng lượng tái tạo….qua đó có thể tìm được nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi những nội dung chuyên ngành này cũng mang tính tích hợp. Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:  Tại sai cần phải tích hợp?  Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài nào trong chương trình?  Logic và phát triển các nội dung đó như thế nào?  Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn được học sinh. Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề. Các vấn đề này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được. Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến 9 thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề. Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời. Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Để xác định mục tiêu dạy học cần ra soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiên thức, kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn tả đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp. Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào. Nếu mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào chủ đề. Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề Ở bước này cần làm rõ: chủ đề bài học có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu bài học? Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết theo chủ đề có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau: - Xác định mục tiêu hoạt động. 10 - Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập, ... - Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động. - Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động. - Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học. - Xây dựngcông cụ đánh giá mục tiêu hoạt động. - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề Ở bước này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó. Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt động một cách logic với mục tiêu của chủ đề đề ra. Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt động. Có thể sử dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề Để chủ đề dạy học đạt được hiệu quả cao cần phải có kế hoạch về thời gian cho mỗi hoạt động. Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như: - Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến. - Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập. - Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn. - Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất. Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh 11 giá. Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiề giáo viên đến từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy họ tích hợp sẽ không hiệu quả. 1.1.5. Dạy học giải quyết vấn đề 1.1.5.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề - Khái niệm vấn đề Vấn đề và tình huống có vấn đề là hai khái niệm cơ bản của ngành tâm lí học tư duy và của lí luận dạy học hiện đại. Có một vài cách phát biểu vầ khái niệm có vấn đề. Ví dụ với giáo sư người Ba Lan V.Ôkon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của học sinhˮ. Còn theo I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin: “Vấn đề là bài làm, mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào làm việc tìm kiếm lời giải đápˮ. Hay theo GS. Phạm Hữu Tòng: khái niệm “Vấn đềˮ dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học thu được kiến thức kỹ năng mớiˮ. Tất cả các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu trúc trên gồm ba thành phần: một cái gì đó chưa biết, cái gì đó đã biết, điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết và các nhân tố đã biết. - Tình huống có vẫn đề Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của 12 việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với một chủ thể. Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần có một tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có ba yếu tố cấu thành lên tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm những tri thức hoặc hành động của người học, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. Nói tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được. - Dạy học giải quyết vấn đề Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề của một số nhà lí luận dạy học như: V.Ôkon, I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin,.... I.F. Kharlamôv đã đưa ra định nghĩa: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, khích thiwchs ở học sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm lắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự thấu hiểu và chiếm lĩnh thông tin khoa học mớiˮ. 1.1.5.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo các pha phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm 3 pha: Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề. Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề. 13