Tài liệu Dạy học khám phá chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hình học 10, ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ----------***--------- TRỊNH THỊ THÚY DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC 10, BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI - 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ----------***--------- TRỊNH THỊ THÚY DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC 10, BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Đức Huy HÀ NỘI - 2016 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Đức Huy ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện thực nghiệm sƣ phạm góp phần hoàn thiện luận văn. Cùng với đó là sự quan tâm, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, của các bạn trong lớp Cao học Lý luận và Phƣơng pháp dạy học môn Toán K9 trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt, gia đình tôi là nguồn động viên cổ vũ to lớn đã tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt những năm học tập và thực hiện đề tài. Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn vẫn không tránh khỏi những sai sót. Tác giả mong đƣợc nhận những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô và bạn bè. Hà Nội, tháng 6 năm 2016 Tác giả Trịnh Thị Thúy i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề DHKP Dạy học khám phá ĐC Đối chứng GV Giáo viên HEQ Câu hỏi hiệu quả cao HS Học sinh MP Mặt phẳng NXB Nhà xuất bản PTTS Phƣơng trình tham số SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông VTPT Vectơ pháp tuyến VTCP Vectơ chỉ phƣơng [?] Câu hỏi của giáo viên [!] Dự kiến câu trả lời ii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 Các mẫu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chọn................................................80 Bảng 3.2 Kết quả học tập môn toán của các lớp học kì 1 (2015 - 2016) ..................80 Bảng 3.3: Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra số 1...................................104 Bảng 3.4: Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra số 2 ...................................104 Bảng 3.5.So sánh định lƣợng kết quả bài kiểm tra số 1 .........................................104 Bảng 3.6. So sánh định lƣợng kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................105 iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Biểu đồ 3.1 Kết quả bài kiểm tra số 1 .....................................................................105 Biểu đồ 3.2 Kết quả bài kiểm tra số 2 .....................................................................105 iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ......................................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ..................................................................iv MỤC LỤC ..................................................................................................................v MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................1 1.1. Tính cấp thiết.......................................................................................................1 1.2. Ý nghĩa lí thuyết ...................................................................................................4 1.3. Ý nghĩa thực tế .....................................................................................................4 2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................................4 3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................5 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................5 4.1. Nhiệm vụ lí thuyết ................................................................................................5 4.2. Nhiệm vụ thực tiễn ...............................................................................................5 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................6 6. Phạm vi nghiêm cứu ..............................................................................................6 7. Mẫu khảo sát .........................................................................................................6 8. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................6 9. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................6 10. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................6 10.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết ....................................................................6 10.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát .........................................................................6 10.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................................7 11. Luận cứ .................................................................................................................7 11.1. Luận cứ lí thuyết ................................................................................................7 11.2. Luận cứ thực tế ...................................................................................................7 12. Cấu trúc của luận văn ...........................................................................................7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................8 1.1. Dạy học khám phá ................................................................................................8 1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ...........................................................8 v 1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá ..........................................................................10 1.1.3. Đặc trƣng của dạy học khám phá ....................................................................11 1.1.4. Ƣu và nhƣợc điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện ....................11 1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn .......................................................................13 1.2.1. Thế nào là dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...................................................13 1.2.2. Vai trò của GV trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn..................................13 1.3. Câu hỏi hiệu quả đƣợc sử dụng trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...........15 1.3.1. Câu hỏi hiệu quả cao .......................................................................................15 1.3.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi .........................................................................16 1.3.3. Các loại câu hỏi ...............................................................................................16 1.3.4. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi .........................................18 1.3.5. Qui tắc đặt câu hỏi...........................................................................................18 1.3.6. Các bƣớc đặt câu hỏi .......................................................................................19 1.3.7. Một số lƣu ý khi đặt câu hỏi hiệu quả .............................................................21 1.3.8. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán ................................................22 1.4. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................22 1.4.1. Yêu cầu, mục tiêu dạy học của chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao ......................................................................................22 1.4.2. Nội dung chƣơng trình của chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng, Hình học 10, Ban nâng cao .......................................................................................23 1.4.3. Khảo sát thực trạng dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trƣờng THPT (chƣơng trình Hình học 10, Ban nâng cao) ........................................24 CHƢƠNG 2 TIẾP CẬN CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG THEO HƢỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ ............................................27 2.1. Dạy học lý thuyết bằng dạy học khám phá ........................................................27 2.1.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn ............27 2.1.2. Dạy học định lí bằng DHKP có hƣớng dẫn ....................................................52 2.2. Dạy học giải bài tập bằng dạy học khám phá ....................................................56 2.2.1. Dạy học giải toán theo hƣớng khám phá ........................................................56 2.2.2. Dạy học giải toán theo hƣớng khám phá có hƣớng dẫn..................................58 2.2.3. Một số tình huống dạy học giải bài tập toán bằng DHKP có hƣớng dẫn .......59 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................79 3.1. Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ..........................................79 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................79 vi 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................79 3.1.3. Yêu cầu............................................................................................................79 3.2. Thời gian, đối tƣợng, qui trình và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............79 3.2.1. Thời gian .........................................................................................................79 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................79 3.2.3. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm..........................................................80 3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................81 3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................82 3.3.1. Phân tích chất lƣợng HS trƣớc khi tiến hành thực nghiệm .............................82 3.3.2. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................82 3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra GV và HS về qui trình thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................................................106 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................109 DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................111 PHỤ LỤC ...............................................................................................................113 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Tính cấp thiết Do sự phát triển nhanh, mạnh của khoa học công nghệ thể hiện qua sự ra đời của nhiều lí thuyết, thành tựu mới cũng nhƣ khả năng ứng dụng chúng vào thực tế ngày một nâng cao. Học vấn mà nhà trƣờng phổ thông trang bị không thể thâu tóm đƣợc mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải dạy cách học, cách tự học để ngƣời học không chỉ có khả năng lấy ra các tri thức dƣới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trƣờng phổ thông, mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng mới, các tƣ tƣởng một cách thông minh, sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi ngƣời. Theo Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Đổi mới Giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]. Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [16]. Việc thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học. Mục đích của việc đổi mới dạy học ở trƣờng THPT là thay đổi lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo“Phương pháp 1 dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn: tạo niềm tin, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình khám phá kiến thức: HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin,... tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động của HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác...), dạy phƣơng pháp và kỹ năng lao động khoa học, dạy cách học. Một trong những PPDH đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học là dạy học khám phá. Trong tài liệu [5] tác giả khẳng định: “Dạy học khám phá là quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học”. Vấn đề hƣớng dẫn HS khám phá tri thức nhƣ thế nào cũng là một câu hỏi cần đƣợc quan tâm. Trong tài liệu [10] tác giả khẳng định: “Đặt câu hỏi hiệu quả là một cách thức giúp HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập”. Và các nhà giáo dục của chƣơng trình Dạy học cho tƣơng lai của Intel nhấn mạnh vai trò của câu hỏi “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của HS và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Nghệ thuật đặt câu hỏi là một trong các kỹ năng nâng cao của GV trong quá trình dạy học. Dạy học khám phá phát huy đƣợc nô ̣i lực của HS , giúp cho HS có tƣ duy tích cực, đô ̣c lâ ̣p và sáng tạo trong quá trình học tập . Đồng thời, thông qua dạy học khám phá HS đƣợc hơ ̣p tác với ba ̣n trong quá trin ̀ h ho ̣c tâ ̣p , từ đó tƣ̣ đánh giá , tƣ̣ điề u chỉnh vố n tri thƣ́c của bản thân, là cơ sở để hình thành phƣơng pháp tự học. Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗ i cá nhân trong cuô ̣c số ng . Hơn nữa, với phƣơng pháp này nếu có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin thì sẽ mang lại hiệu quả rất cao trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn toán ở trƣờng phổ thông nƣớc ta 2 còn nhiều hạn chế vì hầu hết các GV chƣa thấy hết đƣợc tác dụng to lớn của phƣơng pháp này. Ngoài ra, GV cũng chƣa có kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng các hoạt động tƣơng thích với nội dung, chƣa đƣợc đào tạo một cách có hệ thống. Trong quá trình dạy học môn toán ở trƣờng phổ thông, tôi nhận thấy bộ môn Hình học là bộ môn khá thuận lợi cho việc rèn luyện và phát triển khả năng sáng tạo, khám phá. Lớp 10, HS đƣợc làm quen với phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng, đây là phần tiếp nối của hình học phẳng ở cấp THCS nhƣng đƣợc nhìn dƣới quan điểm đại số và giải tích. Nhƣ vậy mỗi bài toán hình học toạ độ trong mặt phẳng đều mang bản chất của một bài toán hình học phẳng nào đó. Tuy nhiên khi giải các bài toán hình học toạ độ học sinh thƣờng không chú trọng đến bản chất hình học của bài toán ấy, một phần vì học sinh ngại hình học phẳng vì cứ nghĩ hình học phẳng là khó, một phần vì giáo viên khi dạy cũng không chú trọng khai thác hƣớng dẫn cho học sinh. Do đó hiệu quả giải toán không cao mà sự phân loại dạng toán, phƣơng pháp giải toán cũng không rõ ràng. Với phƣơng pháp này, đôi khi HS không cần vẽ hình mà vẫn có thể giải quyết đƣợc bài toán. Tuy nhiên cần nhấn mạnh một điều rằng, đa số các học sinh sau khi tìm đƣợc một lời giải cho bài toán hình học toạ độ trong mặt phẳng thƣờng không suy nghĩ, đào sâu thêm. Học sinh không chú ý đến bản chất hình học phẳng của bài toán nên mặc dù làm rất nhiều bài toán hình học toạ độ nhƣng vẫn không phân loại đƣợc dạng toán cơ bản cũng nhƣ bản chất của bài toán. Trong chƣơng này nếu GV chỉ giảng dạy theo phƣơng pháp thông thƣờng “GV đọc, trò ghi”, nêu sẵn những định lý, những tính chất, giải một số bài tập mẫu rồi yêu cầu HS làm lại theo kiểu “bắt chƣớc” thì HS chỉ dừng lại ở chỗ “biết”, không “hiểu sâu”, không biết học để làm gì, dẫn tới nhanh quên, không phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo dựa trên những kiến thức đã có của các em. Chính vì vậy, HS cần đƣợc rèn luyện tƣ duy và những kĩ năng mới nhƣ biết tìm ra mối liên hệ hình vẽ giữa các yếu tố của hình học phẳng từ giả thiết, biết chuyển các bƣớc chứng minh thông thƣờng bằng hình vẽ sang các bƣớc dùng tọa độ… Nhƣ vậy, HS phải có khả năng phân tích bài toán, phải biết liên kết từng tính chất hình học khi không gắn tọa độ với khi gắn tọa độ. Với mong muốn đóng góp 3 một cách thức khác để truyền tải kiến thức toán học trong quá trình dạy học toán ở THPT để nâng cao hiệu quả trong các giờ học. Là một GV THPT, với niềm say mê nghề nghiệp và rất tâm đắc với phƣơng pháp dạy học khám phá, tác giả mạnh dạn lựa chọn đề tài cho luận văn của mình là: “Dạy học khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao”. 1.2. Ý nghĩa lí thuyết Đề tài đƣợc nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ phƣơng diện lí luận của dạy học khám phá. Đồng thời cho thấy tầm quan trọng của việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy bộ môn Toán ở trƣờng THPT. 1.3. Ý nghĩa thực tế Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hoàn thiện hơn các chủ đề toán trong trƣờng phổ thông giảng dạy bằng phƣơng pháp dạy học khám phá. Những luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày có thể đƣợc sử dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, trong giảng dạy toán ở trƣờng THPT. 2. Lịch sử nghiên cứu Tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan tới vấn đề nghiên cứu:  Qua nghiên cứu tài liệu [5, tr.159] tác giả cũng đồng tình về các quan điểm của DHKP đó là: Phƣơng pháp DHKP đƣợc xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.N.Leotiev và R.L.Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên ngƣời có công nghiên cứu để áp dụng thành công phƣơng pháp này vào dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960), trong đó tác giả đã chỉ ra các yếu tố nâng cao của phƣơng pháp này là: + GV nghiên cứu nội dung bài học sâu, kĩ lƣỡng, từ đó tìm kiếm các yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi. + Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chủ đạo, tổ chức của GV. + Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí khám phá (khám phá cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình đó diễn ra một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học xây dựng kiến thức cho bản thân. 4 Trong các tài liệu trên, các tác giả đã nêu rõ đƣợc cơ sở lí luận của DHKP, xây dựng các tình huống trong chủ đề nghiên cứu theo hƣớng khám phá. Tuy nhiên, các tác giả chƣa liên hệ đƣợc giữa DHKP và một số các PPDH tích cực khác để thấy rõ đƣợc các điểm mạnh và những thách thức khi vận dụng DHKP vào trong giảng dạy tạo môi trƣờng cho HS khám phá kiến thức mới, đặc biệt là dạy học khám phá có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả.  Liên quan đến tri thức tọa độ trong mặt phẳng, chúng tôi tìm đƣợc một số công trình nghiên cứu trên internet. Trong các nghiên cứu này các tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và một phần thực trạng của việc dạy học nội dung thể phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng, đã đề xuất một số giải pháp để dạy học nội dung này một cách hiệu quả, tuy nhiên các tác giả đều chƣa nghiên cứu biện pháp sử dụng phƣơng pháp DHKP có hƣớng dẫn để tạo môi trƣờng thuận lợi cho HS tự khám phá tri thức về tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao. 3. Mục đích nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHKP có hƣớng dẫn. + Nghiên cứu cơ sở lý luận của sử dụng câu hỏi hiệu quả cao. + Nghiên cứu nội dung, mục đích yêu cầu dạy học chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nhiệm vụ lí thuyết + Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá. + Thiết kế một số giáo án dạy học phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng bằng dạy học khám phá. + Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4.2. Nhiệm vụ thực tiễn + Nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. + Nghiên cứu thực trạng của việc giảng dạy nội dung phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. 5 + Khảo sát, đánh giá tác động của phƣơng pháp dạy học khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng bằng hệ thống câu hỏi hiệu quả. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu + Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao. + Đối tƣợng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức cho HS khám phá có hƣớng dẫn chủ đề tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao. 6. Phạm vi nghiêm cứu + Phạm vi về thời gian: Trong khoảng thời gian từ tháng 9/2014 đến nay, cùng với 3 năm kinh nghiệm giảng dạy tại trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội. + Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu những kỹ năng sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao. 7. Mẫu khảo sát Giáo viên tổ Toán, các em học sinh lớp 10A7, 10A9, 10A6 và 10A8 trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội năm học 2015 - 2016. 8. Câu hỏi nghiên cứu Hiệu quả của dạy và học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng thay đổi nhƣ thế nào nếu sử dụng dạy học khám phá có hƣớng dẫn? 9. Giả thuyết nghiên cứu Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của HS và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở trƣờng THPT. 10. Phƣơng pháp nghiên cứu 10.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu, luận đoán về mối liên hệ giữa tri thức và hoạt động qua các công trình thuộc các lĩnh vực: Toán học, Giáo dục học, Tâm lí học, ... phục vụ cho đề tài. 10.2. Phương pháp điều tra, quan sát Quan sát, điều tra thực trạng dạy và học hình học, đặc biệt là dạy học hình học về tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao ở trƣờng THPT. 6 10.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các phƣơng pháp đã đề xuất. 11. Luận cứ 11.1. Luận cứ lí thuyết + Dạy phần phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng theo phƣơng pháp dạy học truyền thống (sƣ phạm quyền uy) coi sách giáo khoa là nguồn tri thức duy nhất, thầy giáo là ngƣời truyền đạt tri thức duy nhất kiến HS tiếp thu kiến thức một cách máy móc, thụ động. + Dạy phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp 10 theo hƣớng DHKP giúp HS tự mình khám phá ra tri thức mới dƣới sự hỗ trợ của GV bằng các câu hỏi hiệu quả, qua đó giúp HS chủ động trong việc tiếp thu kiến thức. 11.2. Luận cứ thực tế + Kết quả điều tra thông qua việc dự giờ, trao đổi và phiếu hỏi dành cho GV, HS trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội đã dạy và học chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. + Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm dạy học phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng qua hoạt động khám phá. 12. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Tiếp cận chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng theo hƣớng dạy học khám phá. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Dạy học khám phá 1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá 1.1.1.1. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả nước ngoài. Trong tài liệu [5, tr.159], tác giả cho thấy: Phƣơng pháp DHKP đƣợc xuất phát từ lý thuyết hoạt động trong tâm lí học dạy học đƣợc A.N.Leontiev và R.L.Runbinstien đặt nền móng từ những năm 1930 1940. Tuy nhiên ngƣời có công nghiên cứu, áp dụng thành công phƣơng pháp này vào thực tiễn dạy học là F.J Bruner - nhà tâm lý học ngƣời Mỹ với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960), trong đó tác giả chỉ rõ các yếu tố nâng cao của phƣơng pháp dạy học này là: + GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi. + Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động của GV. + Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học xây dựng kiến thức cho bản thân. Theo F.J Bruner, việc học tập khám phá chỉ xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tƣ duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có đƣợc điều này, ngƣời học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chƣa từng biết trƣớc đó. Với ý nghĩa đó vai trò của GV là cần cố gắng khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS cần phải có sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của ngƣời dạy là truyền tải các thông tin cần học theo một phƣơng pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của HS. Tuy nhiên ông khẳng định rằng: trong DHKP, không phải là HS khám phá ra tất cả các dữ liệu thông tin, mà HS khám phá ra sự liên quan giữa các ý tƣởng và khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học. 8 F.J. Bruner đã chỉ ra bốn lí do cho việc sử dụng phƣơng pháp này nhƣ sau: + Thúc đẩy tƣ duy ngƣời học. + Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài. + HS tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá. + Phát triển trí nhớ. Với những lí do trên có thể thấy rằng phƣơng pháp dạy học khám phá hỗ trợ tốt trí nhớ ngƣời học, ngƣời học duy trì trí nhớ bền lâu. Bên cạnh đó còn có các tác giả Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt cũng có các công trình nghiên cứu của mình về dạy học khám phá. Qua các công trình nghiên cứu của mình các tác giả đánh giá rất cao vai trò của dạy học khám phá. Theo các ông, dạy học khám phá là phƣơng pháp dạy học dựa trên các qui luật sau: + Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận. + GV sử dụng một phƣơng pháp giảng dạy đặc trƣng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu. + Kết luận đƣợc đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng. + Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của GV. 1.1.1.2. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả trong nước.  Tƣ tƣởng về DHKP đƣợc thể hiện qua một số tài liệu của Trần Bá Hoành. Theo tài liệu [18, tr.145] tác giả cho rằng: trong học tập HS cũng phải đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm bắt đƣợc qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình. Đó là chƣa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa hoc và ngƣời học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.  Theo tác giả, khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát nhƣ trong mô hình 9 Skinner mà là một quá trình có hƣớng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị ngƣời phát hiện lại, ngƣời khám phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài ngƣời, của dân tộc. GV không cung cấp kiến thức mới bằng phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phƣơng pháp tổ chức các hoạt động khám phá để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Theo tài liệu [6, tr.44] tác giả có quan điểm về DHKP là tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn dấu, bí mật. Khám phá có thể hiểu là quá trình hoạt động và tƣ duy bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận,... nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, qui luật... trong các sự vật, hiện tƣợng và các mối quan hệ giữa chúng. Trong quá trình giáo dục, HS là những ngƣời phải giải quyết những vấn đề đặt ra, sẵn sàng khám phá những bí mật trong các môn học. Khám phá trong học tập ở nhà trƣờng dành cho HS, không phải nhằm tìm ra điều gì “to tát”, mà chỉ nhằm tìm thấy, phát hiện ra những tri thức mới đối với chính mình (có trong chƣơng trình), giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh đƣợc những tri thức đó. Phƣơng pháp dạy học ở đó HS tự tìm khám phá ra và lĩnh hội tri thức mới dƣới sự hƣớng dẫn của GV, đƣợc xem là phƣơng pháp DHKP. Trong phƣơng pháp này “Thầy giáo tìm cách giúp HS tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, qui tắc... mà ngƣời thầy muốn truyền đạt”. Đây là phƣơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đặt ngƣời học vào thế chủ động sáng tạo. GV tạo ra những tình huống hoạt động, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại, phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng phiếu học tập,... qua đó HS có thể khám phá đƣợc, nhận thức đƣợc những tri thức mới. Theo cách DHKP, HS không chỉ chiếm lĩnh đƣợc tri thức của môn học mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập sáng tạo, HS học tập với sự hứng thú, với niềm tin của sự khám phá. 1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá DHKP là một quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học [5]. 10 Trong DHKP gồm các kiểu: Kiểu 1: Khám phá có hƣớng dẫn: GV đƣa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề đó. Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ: GV đƣa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời. Kiểu 3: Khám phá tự do: Vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết do HS tự lực tìm ra. 1.1.3. Đặc trưng của dạy học khám phá Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học không phải là một quá trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của GV. Trong đó, ngƣời học đóng vai trò ngƣời phát hiện còn ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời tổ chức hoạt động. Do vậy, DHKP có những đặc trƣng sau: + DHKP trong nhà trƣờng phổ thông không nhằm phát hiện những vấn đề mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp HS khám phá lại những tri thức có trong chƣơng trình môn học. + DHKP không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho ngƣời học phƣơng pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo. + DHKP thƣờng đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động hoặc bằng các câu hỏi, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức. + Trong DHKP, các hoạt động khám phá của HS thƣờng đƣợc tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào các hoạt động của nhóm, qua đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở để hình thành phƣơng pháp tự học. 1.1.4. Ưu và nhược điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện Trong tài liệu [18, tr.148] đã phân tích, chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm của DHKP và điều kiện thực hiện để dạy học có hiệu quả. 1.1.4.1. Ưu điểm So với cách dạy học bằng phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải thì DHKP có một số ƣu điểm nổi bật sau: 11