Tài liệu Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên của của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án ii MỤC LỤC MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1 3.1. Khách thể nghiên cứu..................................................................................4 3.2. Đối tượng nghiên cứu..................................................................................4 7.1. Phương pháp luận........................................................................................5 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể............................................................5 Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN...............................................................................9 1.1.1. Nghiên cứu về phong cách học tập...........................................................9 1.1.2. Nghiên cứu về dạy học cho người lớn....................................................16 1.1.3. Đánh giá về các kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án......19 1.2.1. Khái niệm...............................................................................................21 1.2.2. Các mô hình phong cách học tập............................................................25 1.2.3. Ý nghĩa sư phạm của phong cách học tập...............................................27 1.3.1. Đặc điểm của học viên người lớn...........................................................33 1.3.2. Các phong cách học tập cơ bản của học viên người lớn.........................35 1.4.1. Quan niệm về dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn.................................................................................................................... 37 1.4.2. Đặc điểm của tổ chức dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên.......38 1.4.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX....................................................................................42 1.4.4. Yêu cầu của dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX.....................................................................................................44 1.5.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng................................................45 1.5.2. Kết quả khảo sát và bình luận.................................................................46 Kết luận chương 1...................................................................................................56 Chương 2 - BIỆN PHÁP DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN. .58 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo....................................................58 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống.........................................................59 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.........................................................60 2.2.1. Thiết kế qui trình dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên.....61 2.2.2. Lập kế hoạch dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên...........83 2.2.3. Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp phong cách học tập của học viên......................................................................................................92 2.2.4. Hướng dẫn tự học dựa vào phong cách học tập của học viên...............104 Kết luận chương 2.................................................................................................105 iii Chương 3 - THỰC NGHIỆM DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN..............107 3.1.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................107 3.1.2. Cơ sở thực nghiệm................................................................................107 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm....................................................................107 3.1.4. Thời gian thực nghiệm..........................................................................108 3.1.5. Nội dung thực nghiệm..........................................................................108 3.2.1. Kết quả trước thực nghiệm...................................................................128 3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm lần 1..............................................................131 3.2.3. Kết quả thực nghiệm lần 2....................................................................135 3.2.4. Kết quả học viên tự đánh giá................................................................140 Kết luận chương 3.................................................................................................143 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................145 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ..............................................149 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................150 PHỤ LỤC..............................................................................................................158 Phụ lục 1............................................................................................................158 Phụ lục 2............................................................................................................163 Phụ lục 3............................................................................................................166 Phụ lục 4............................................................................................................169 Phụ lục 5............................................................................................................172 Phụ lục 6............................................................................................................174 Phụ lục 7............................................................................................................182 Phụ lục 8:...........................................................................................................184 Phụ lục 9............................................................................................................185 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv A : Auditory DN : Doanh nghiệp GV : Giáo viên GDTX : Giáo dục thường xuyên HCSN : Hành chính sự nghiệp HV : Học viên K : Kinaethetic KLGN : Khối lượng ghi nhớ KQHT : Kết quả học tập MTDH : Mục tiêu dạy học MTHT : Mục tiêu học tập NDHT : Nội dung học tập PCHT : Phong cách học tập PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTC : Phương pháp dạy học tích cực THPT : Trung học phổ thông TTGDTX : Trung tâm Giáo dục thường xuyên V : Visual VAK : Visual-Auditory-Kinnaethetic DANH MỤC CÁC BẢNG v Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter.........12 Bảng 1.2: Các loại PCHT theo Kold và Honey – Mumford.....................................26 Bảng 1.3: Phân loại phong cách học tập dựa vào định hướng học tập....................27 của Entwistle và Vermunt........................................................................................27 Bảng 1.4: Các loại phong cách học tập của học viên TTGDTX..............................47 Bảng 1.5: Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX.........................................................................48 Bảng 1.6: Những biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX hiện nay..........................................................50 Bảng 1.7: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX...........................................................53 Bảng 2.1: Hướng dẫn cho điểm để xác định phong cảnh học tập............................71 Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm......................................................128 Bảng 3.2. Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng (lần 1)....................................................131 Bảng 3.3: So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn..........................................134 Bảng 3.4. Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng (lần 2)...................................................135 Bảng 3.5. Hệ số biến thiên của các lần thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng...............................................................137 Bảng 3.6.Giá trị kiểm định sự khác nhau của các có  khác nhau....................139 Bảng 3.7. Mức độ hứng thú môn học của lớp thực nghiệm và đối chứng.............140 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 – Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm khóa 3.....................................129 Biểu đồ 3.2 – Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm khóa 4.....................................130 Biểu đồ 3.3- So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của lớp TN và lớp ĐC...134 Biểu đồ 3.4 : Mức độ hứng thú học tập của lớp TN và lớp ĐC.............................141 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xây dựng xã hội học tập đã được xác định là một trong những nhiệm vụ, giải pháp thực hiện các mục tiêu của chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2010 - 2020. Điều này, được khẳng định trong Hội nghị TƯ6 (khoá IX) và Văn kiện Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam: “phát triển giáo dục không chính quy, các hình thức học tập cộng đồng ở xã, phường, gắn với nhu cầu thực tế của đời sống kinh tế-xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể học tập suốt đời, hướng tới xã hội học tập” [45]; “thực hiện chương trình giáo dục cho mọi người. Tiếp tục đa dạng hoá các loại hình trường lớp, tạo cơ hội học tập cho mọi tầng lớp nhân dân có nhu cầu” [15]. Văn kiện Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng xác định: “Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” và nhấn mạnh: “đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân…thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập”. Theo đó, cần phải “phát triển đa dạng các hình thức đào tạo” [16]. Quan điểm, đường lối phát triển giáo dục nêu trên của Đảng đã khẳng định vai trò của giáo dục thường xuyên trong việc góp phần phát triển nguồn nhân lực đảm bảo về số lượng và chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Vì vậy, giáo dục thường xuyên một mặt vừa là phương thức học tập, mặt khác do nhu cầu phát triển đã trở thành một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Hệ thống giáo dục thường xuyên ở nước ta đã có những bước phát triển và có nhiều đóng góp cho phát triển giáo dục của đất nước. Tính đến nay, các cơ sở giáo dục thường xuyên đã cơ bản phủ khắp các địa phương. Hiện cả nước có 59 Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. Ngoài 34 huyện trong cả nước chưa có cơ sở giáo dục thường xuyên ở cấp huyện (trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp/trung tâm hướng nghiệp dạy nghề…) hầu hết các tỉnh 2 thành phố đều có các cơ sở giáo dục thường xuyên ở cấp quận/huyện [67]. Sự phát triển của hệ thống cơ sở giáo dục thường xuyên (với nòng cốt là các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh) đã đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của người lao động và thanh niên không có điều kiện tham gia vào các chương trình đào tạo chính quy. Tuy nhiên, vấn đề chất lượng giáo dục của các trung tâm thường xuyên cấp tỉnh lại là một trong những vấn đề nổi cộm hiện đang được dư luận xã hội đặc biệt quan tâm. Vấn đề này có liên quan mật thiết với việc chất lượng dạy học ở các trung tâm này chưa được đảm bảo. 1.2. Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: hoạt động của người học cần phải được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Chất lượng dạy học được thể hiện và phản ánh qua kết quả học tập của người học. Vì thế, sứ mạng và trách nhiệm cao cả của người dạy là hình thành và phát triển hoạt động học cho người học. Trong khi đó, sự phát triển của người học nói chung, hoạt động học tập của họ nói riêng lại diễn ra ở cấp độ cá nhân. Người học lại học tập theo nhịp độ của riêng họ. Điều này liên quan đến những đặc điểm của cá nhân người học. Như vậy, một trong những yêu cầu nhằm đảm bảo chất lượng của dạy học là phải nắm vững đặc điểm của người học cũng như các đặc điểm về hoạt động học tập của họ. Người học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh (sau đây gọi là học viên) là những người đã trưởng thành. Họ là những học viên người lớn. Vì thế, việc tổ chức dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh phải được thực hiện theo lý luận về dạy học người lớn. Đội ngũ giảng viên, giáo viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên phải là các chuyên gia về dạy học người lớn. Tuy nhiên, lý luận về dạy học người lớn ở Việt Nam chưa được đầu tư nghiên cứu có hệ thống. Trên thực tế, phần lớn các giáo viên ở trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh chưa được bồi dưỡng về dạy học cho người lớn. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình bồi dưỡng về giáo dục thường xuyên và dạy học cho người lớn nhằm đưa vào chương trình đào tạo giáo viên dưới hình thức môn học tự chọn dành cho sinh viên có nguyện vọng về công tác tại các trung tâm giáo dục thường xuyên 3 (đây cũng là điều kiện để các trung tâm giáo dục thường xuyên tuyển dụng giáo viên). Tuy nhiên, cho đến nay, chương trình này vẫn chưa được triển khai. Thực tế này cho thấy, một trong những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh hiện nay là cần nghiên cứu và thực hành việc tổ chức dạy học cho học viên phù hợp với đặc điểm của học viên người lớn cũng như các đặc điểm của học viên người lớn. 1.3. Tham gia vào hoạt động học tập ở môi trường giáo dục thường xuyên, mỗi học viên đều mang theo những đặc điểm phát triển nhận thức đặc trưng cho lứa tuổi và cả những nét riêng của cá nhân. Mỗi học viên sẽ có cách tiếp nhận, giữ gìn và xử lý thông tin khác nhau. Có người thiên về nhìn, có người thiên về nghe hay xúc giác – vận động... tạo thành những phong cách rất đa dạng. Một số học viên sẽ gặp khó khăn trong quá trình học tập nếu việc giảng dạy vô tình không phù hợp với phong cách học tập ưu thế của họ. Do đó, việc tìm hiểu phong cách học tập có lợi thế cho cả học viên và giáo viên. Đối với học viên, biết được phong cách học tập, học viên sẽ hiểu cách học phù hợp nhất với mình, điều này giúp cho người học nâng cao hiệu quả học tập của mình lên cao nhất (không có cách học đúng hay sai chỉ có cách học phù hợp nhất với phong cách học của bạn). Đối với giáo viên, khi nắm được phong cách học tập của học viên mình dạy, giáo viên sẽ chủ động trong việc lựa chọn những phong cách dạy học tích cực, phương tiện dạy học và tạo môi trường học tập đáp ứng nhu cầu và hứng thú cho người học, đó là điều kiện tốt nhất để nâng cao hiệu quả dạy học. Những kết quả nghiên cứu tâm - sinh lí của người học và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy có những thay đổi trong sự phát triển tâm - sinh lý của đối tượng giáo dục. Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, người học được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây. Trong học tập, họ không thoả mản với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có 4 sẵn được đưa ra. Điều này thể hiện rất rõ đối với học viên người lớn - những người học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. Học viên người lớn có có khuynh hướng độc lập lĩnh hội các tri thức và phát triển kĩ năng của bản thân theo nhu cầu của họ. Hoạt động học tập của học viên người lớn được thực hiện theo những phong cách xác định. Nhưng các phương thức học tập độc lập ở người học nếu muốn được hình thành và phát triển một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi. Kết quả nghiên cứu về phong cách học tập của học viên người lớn cho thấy, người học sẽ thành công hơn nếu như người dạy kết hợp phong cách dạy của họ với phong cách học tập của người học. Vì thế, để nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên, việc nghiên cứu đặc điểm học tập, đặc biệt là phong cách học tập của học viên là rất cần thiết. Từ những lý do nêu trên, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên” là cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp với phong cách học tập của học viên người lớn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học và phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và thi công dạy học theo các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên thì kết quả học tập của học viên sẽ được nâng cao. 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định các khái niệm công cụ; hệ thống hoá các vấn đề lý luận về đặc điểm học tập, phong cách học tập và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn để thiết lập khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu; 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phong cách học tập của học viên người lớn và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên; 5.3. Đề xuất và thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Học viên được nghiên cứu là các học viên theo học các lớp ngắn hạn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh; - Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với các chương trình bồi dưỡng, đào tạo ngắn hạn (những ngành nghề có thời gian đào tạo dưới một năm). 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Những quan điểm phương pháp luận sau đây được sử dụng trong nghiên cứu đề tài luận án: - Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau; - Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. - Quan điểm hoạt động trong dạy học: Tổ chức hoạt động cho học viên, hình thành và phát triển hoạt động học tập cho học viên bằng chính hoạt động tự giác, sáng tạo của học viên. - Quan điểm thực tiễn: Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiên cứu đề tài phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, giáo dục. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 6 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá để xử lý các nguồn tài liệu lý luận, các văn bản và các công trình nghiên cứu khoa học về dạy học người lớn, phong cách học tập của học viên người lớn nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu của đề tài luận án. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra viết bằng phiếu trưng cầu ý kiến Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập những thông tin về đặc điểm học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên và thực trạng tổ chức dạy học tại các trung tâm; tìm hiểu đánh giá của các khách thể được khảo sát đối với các biện pháp tổ chức dạy học theo phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. Mẫu khảo sát được lựa chọn một cách ngẫu nhiên, điều tra đại trà, trả lời tự nguyện, phiếu trả lời không hợp lệ không sử dụng. + Phương pháp quan sát Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập thông tin về hoạt động của học viên khi sử dụng các biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. Ngoài ra, phương pháp còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm được tiến hành với một số biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh đã đề xuất. + Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin của các chuyên gia và một bộ phận giáo viên, học viên về tính khả thi của các biện pháp dạy học theo phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh được đề xuất. + Phương pháp trắc nghiệm Sử dụng trắc nghiệm phong cách học tập đề xác định các phong cách học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. + Phương pháp thực nghiệm 7 Sử dụng phương pháp nhằm đánh giá tính khả thi, tác dụng của các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh đã đề xuất. + PP xin ý kiến chuyên gia : Tham khảo ý kiến một số chuyên gia am hiểu sâu sắc về phong cách học tập của người lớn và dạy học cho người lớn. + PP nghiên cứu trường hợp: tổ chức nghiên cứu sâu với 4 học viên đại diện cho 4 phong cách học tập của học viên người lớn được nghiên cứu. 7.2.3. Nhóm phương pháp đo đạc, xử lý số liệu Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu về định lượng. 8. Những luận điểm bảo vệ - Học viên người lớn ở các trung tâm giáo dục thường xuyên đã hình thành phong cách học tập và thường học tập theo phong cách đó. Tuy nhiên, có thể giáo viên chưa quan tâm đúng mức đế phong cách học tập của họ và học viên chưa được học tập phù hợp với phong cách học tập của mình. - Các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ở trung tâm giáo dục thường xuyên là hệ thống các hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ được thiết kế và thực thi nhằm tạo môi trường thuận lợi cho việc thu nhận, xử lý thông tin trong học tập phù hợp với phong cách học tập của học viên. - Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên sẽ nâng cao được kết quả học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. 9. Điểm mới của luận án - Bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học cho HV người lớn. Hệ thống hoá và phát triển lý luận về đặc điểm học tập của học viên người lớn; - Xác định được các đặc điểm và những phong cách học tập cơ bản của học viên tại trung tâm giáo dục thường xuyên; - Đề xuất được một số biện pháp dạy học theo đặc điểm học tập và phong cách học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. 8 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án có cấu trúc 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương 2: Biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương 3: Thực nghiệm dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. 9 Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về phong cách học tập Sự phát triển của sinh lý học thần kinh, đặc biệt sự xuất hiện của Tâm lý học đã cung cấp những cơ sở khoa học có giá trị cho các nghiên cứu về dạy hoc phân hóa, trong đó có những nghiên cứu về PCHT của người học. Điều này có thể lý giải vì sao khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là “kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa vào những năm 30 của thế kỷ XX [83]. Các công trình nghiên cứu phong cách học tập rất phong phú và đa dạng trên nhiều bình diện, lý thuyết cũng như thực hành. Năm 2003 Trung tâm Nghiên cứu học tập và kỹ năng tại Anh đã dành 16 tháng để tìm hiểu các lý thuyết PCHT đang dùng trên thế giới hiện nay. Kết quả của chương trình làm việc này cho thấy có 100 mô hình khác nhau trong đó có 71 mô hình là đáng kể để chú ý, được phân loại thành 5 nhóm [86]: Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen – môi trường; Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau; Phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững; Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập; Phong cách học tập là chiến lược định hướng học tập Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [90], đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 Website đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT. Những tên tuổi nổi tiếng trong lĩnh vực này như Ken Dunn, Rita Dunn, Grregorc, Kold, Myers – Briggs, Guiford, Bígg, Perter Honey... 10 Các nghiên cứu về phong cách học tập tập trung vào một số vấn đề chính như sau: 1.1.1.1. Xác định bản chất, đặc điểm của phong cách học tập Các nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả như Ellis (1985); Ken Dunn và Rita Dunn (1979) [90]; Gregore; Davdson (1990) [86]; Felder và Silerman (1998) [86]; Keefe (1979) [90], mặc dù có những quan niệm khác nhau về PCHT, xong đều khẳng định bản chất của PCHT là những đặc trưng riêng tương đối ổn định của cá nhân trong quá trình tiếp nhận xử lý và phân tích thông tin trong các tình huống học tập. Các nghiên cứu cũng xác định những đặc điểm đáng chú ý của PCHT là: - Các phong cách học tập tồn tại đồng thời ở mỗi người học - Không có phong cách học tập nào là tuyệt đối tối ưu - Các phong cách học tập có quan hệ với nhau - Phong cách học tập liên quan mật thiết với sinh lý thần kinh của cá nhân - Phong cách học tập có tính ổn định - Phong cách học tập có sự khác biệt về giới tính (Pizzo, Ken Dunn & Rita Dunn, 1990; Gred, 1999), về độ tuổi, về văn hóa (Reid 1987) và về thành tích học tập (Milgram, Dunn và Price, 1993) [90]. 1.1.1.2. Phân loại phong cách học tập Do quan niệm về phong cách học tập rất đa dạng nên việc phân loại phong cách học tập cũng rất phong phú. Trung tâm nghiên cứu học tập và kỹ năng tại Anh đã phân loại 5 nhóm phong cách học tập sau:[86,27] 1/ Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen- môi trường Đặc điểm chung của các lý thuyết theo nhóm này đề cho rằng PCHT bền vững rất khó thay đổi trong suốt cuộc đời. Bởi các yếu tố sinh học đã tác động đến nhân cách, giác quan chiếm ưu thế cũng như chức năng nổi trội của bán cầu não phải và bán cầu não trái. Tuỳ theo sự phân chia của các tác giả mà PCHT thuộc nhóm này phân chia thành các loại khác nhau. Có thể tóm tắt thành 4 loại chính dựa vào các 11 giác quan viết tắt là VAKT. Cụ thể V = Visual (nhìn) A = Auditory (nghe), K= Kinaesthetic (vận động), T = Tactile (xúc giác). Với các tác giả trong nhóm này thì đặc điểm chung ở trên được mở rộng rất phong phú. Thep A.Greorgc (1982) PCHT là những hành vi đặc biệt đóng vai trò các chỉ báo giúp cho người học và đáp ứng với môi trường Ông cho rằng trí óc của con người tương tác với môi trường thông qua hai quá trình lớn là “tri giác” (perception) gồm cụ thể (concrete) trừu tượng (abtract) và xắp xếp (ordring) gồm liên tục (sequential) ngẫu nhiên (radom). “Tri giác ” là cách người học tiếp nhận thông tin, còn “xắp xếp” là cách người thay đổi, hệ thống và điều chỉnh thông tin. Cách tiếp cận PCHT theo mô hình của Ken Dunn&Rita Dunn thì phức tạp hơn. Rita Dunn khẳng định kết quả học tập của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác chứ không phải chỉ là trí thông minh. Ví dụ như môi trường, cơ hội được di chuyển xung quanh lớp học, thời gian học và các dạng hoạt động khác nhau ở lớp. 2/ Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau. Các lý thuyết trong nhóm này xem PCHT gần như là đặc điểm cấu trúc của hệ thống nhận thức (Messick 1984) hay là những tác động giữa năng lực nhận thức và các quá trình nhận thức (Riding và Rayner 1998)[96,36]. Có một số tác giả gọi PCHT trong nhóm này bằng một khái niệm khác là “Phong cách nhận thức” (Cognitive styles) vì cách phân chia loại phong cách (styles) ở đây đều dựa vào những thói quen chung của tư duy có tính chất ổn định, thường được chia thành những cực độc lập. Riding (1998 ) cho rằng phong cách nhận thức là cách con người tư duy và là những ưu thế, thói quen khi tổ chức và thể hiện thông tin. Ông chia mô hình đánh giá phong cách nhận thức thành hai chiều, mỗi chiều lại có hai cực đối lập. Một chiều về cấu trúc nhận thức với hai cực: Tổng hợp (holistic) – Phân tích (ânlytic). Chiều thứ 2 về hình thức nhận thức bao gồm ngôn ngữ (verbaliser) hình ảnh (imager). Với cách phân chia như thế nhưng mỗi loại phong cách lại có tên gọi khác nhau. 12 Giống như nhóm PCHT trên, các tác giả của nhóm PCHT về nhận thức cũng nhấn mạnh yếu tố di truyền bẩm sinh của cá nhân. Có nghĩa là PCHT hay phong cách nhận thức của mỗi người khó có thể thay đổi được 3/ PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững Hầu hết những lý thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cách. Vậy tại sao lại đặt chúng vào lý thuyết về PCHT ? một số nhà nghiên cứu trong nhóm này như Miller (1991) Myers – Macculley (1985) tranh luận rằng tuy những công cụ mà họ xây dựng nhằm đánh giá các đặc điểm nhân cách nhưng chúng cũng phục vụ cho học tập. Giáo viên nhà quản lý, nhà phân phối, nhà tư vấn dùng những công cụ này để giúp đỡ người học phân loại kiểu nhân cách của cá nhân nói chung, các cách tiếp cận giải quyết của cá nhân đối với các mối quan hệ người – người và thế giới. Từ đó hỗ trợ người học có những lựa chọn học tập phù hợp. Myers- Brígg, Apter và Jackson là 3 tác giả thuộc nhóm này. Cách triển khai đánh giá nhân cách của mỗi tác giả cũng phức tạp và đa dạng như chính bản chất của nhân cách trong lịch sử nghiên cứu tâm lý học. Những năm 40 của thế kỷ XX, Myers dựa trên lý thuyết nhân cách của Jung phát triển thành trắc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI (Myers- Briggs Type Indicator). Lý thuyết của Apter thiên về khía cạnh khác của nhân cách là động cơ sự chuyển đổi giữa các động cơ khác nhau, và khi nói đến học tập thì không thể bỏ qua vấn đề này. Điều thú vị mà Apter đưa ra là lý thuyết của ông giúp chúng ta hiểu hành vi và trải nghiệm của con người ở những thời điểm khác nhau bằng cách chuyển đổi qua lại trong 4 phương diện: Mục đích (means – ends); Nguyên tắc (rules); Thực hiện (transaction); và: Các mối quan hệ (relationships). Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter Nhu cầu Phong cách Nhu cầu Phong cách Nhu cầu Thành tích Nghiêm túc Đúng nguyên tắc Cứng nhắc Quyền lực Niềm vui Vui chơi Tự do Thách thức Tình thân 13 Phong cách Cạnh tranh Tình cảm Nhu cầu Cá nhân Siêu cá nhân Phong cách Hướng về bản thân Hướng về ngừơi khác Áp dụng chuyển đổi giữa các loại động cơ vào PCHT, Apter gợi ý rằng việc học sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên tạo ra môi trường học tập vừa đạt được những giá trị quan trọng, vừa giảm thiểu sự nhàm chán ở học sinh. Vì Apter (2001) khẳng định: “Mọi vấn đề đều bắt đầu và quay trở lại với các mặt đối lập cơ bản giữa nghiêm túc và vui chơi, phục tùng và kháng cự quyền lực và tình cảm, cá nhân và tập thể” nên “khi cá nhân thay đổi giữa những mặt này thì chắc chắn các nhu cầu tâm lý được thoả mãn” [86, tr52]. Không xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu như động cơ trong nhân cách Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái quát hơn. PCHT theo ông là tiểu bộ phận của nhân cách lấy sinh lý thần kinh là cơ sở. Hầu hết ứng dụng thực tiễn của lý thuyết này dành cho quản lý doanh nghiệp, đào tạo chuyên môn cho nhân viên làm việc theo nhóm cũng như tạo môi trường học tập tích cực trong tổ chức. Không những thế Jackson mong muốn qua đánh giá PCHT của từng cá nhân, nhà quản lý có định hướng phát triển nhiều dạng thế mạnh hơn là chỉ khuyến khích nhân viên làm việc theo ưu thế tự nhiên của họ. 4/ Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập Điểm khác biệt nhất của nhóm PCHT này so với ba nhóm đã nêu trên là PCHT không ổn định ở một đặc điểm nào đó mà có thể thay đổi do văn hoá, xã hội và kinh nghiệm, mặc dù sự phân chia các loại PCHT ở một số mô hình vẫn dựa trên nền tảng sinh học – chức năng não bộ. Davi Kolb là tác giả tiêu biểu cho nhóm lý thuyết này. Đầu những năm 70 của thế kỷ XX, Kolb nghiên cứu và phát triển công cụ đánh giá lý thuyết học tập trải nghiệm của mình là LSI (Learning Styles Inventory). Quan điểm xuất phát của ông về PCHT không phải là những nét nhân cách cố định, mà là “các ưu thế học tập khác nhau thay đổi từ tình huống này sang tình huống khác”. Tuy nhiên tại một thời điểm vẫn có PCHT tương đối ổn định (Davi Kolb, tr61). 14 Đến cuối thập kỷ 70 Honey và Mumford nhận thấy LSI của Kolb có độ ứng dụng thấp với các nhà quản lý – đối tượng đích thực của LSI nên họ đã dành 4 năm nghiên cứu các công trình của Kolb trước khi xây dựng LSQ (Learning Styles Questionnaire) của riêng mình. [Honey và Mumford, 84, tr 174] . Vì cùng quan điểm về PCHT nên cách phân chia các loại PCHT của Honey- Mumford và Kolb tương đối giống nhau, nhưng được đặt tên khác nhau. Các tác giả nói trên đều khuyến khích học sinh đạt được 4 loại PCHT để tạo ra cân bằng, thích nghi trong học tập. Cũng với cách nhìn như vậy nhưng phân loại của Herrmann (1989) và Allinson – Hayes (1996) lại căn cứ chủ yếu vào các nghiên cứu của não bộ. Dù cơ sở phân loại PCHT dựa trên kết quả nghiên cứu thiên về sinh học nhưng cả Herrmann và Allionson – Hayes đều khẳng định hoạt động của não giúp cá nhân có những khung hướng hành động đặc biệt trong tiếp nhận và xử lý thông tin. Nhưng thực ra nó chịu ảnh hưởng của quá trình xã hội hóa như gia đình, nhà trường, kinh nghiệm sống và văn hoá là tác động của gen di truyền. 5/ Phong cách học tập dựa trên cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập Đây là nhóm mô hình PCHT hoàn toàn khác so với 4 nhóm trên. Các lý thuyết của nhóm này không hướng vào các đặc điểm của cá nhân học sinh là nhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh vào cách học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Do đó, họ đưa khái niệm mới “chiến lược học tập ” (learning approaches), không dùng “phong cách học tập” (learningstyles) như các lý thuyết trước đó đã bàn tới. Entwistle (1979) cho rằng “chiến lược ” (strategy) là cách chọn để giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể theo yêu cầu được đề ra và “phong cách” (styles) là đặc điểm khái quát trong ưu thế của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chung nhất. Có nghĩa là chiến lược học tập của học sinh sẽ thay đổi tuỳ theo nội dung, yêu cầu của môn học cũng như có thể dạy và học được. 15 Tuy nhiên, PCHT thì không thể linh hoạt như vậy. PCHT khó thay đổi hơn và thường giáo viên phải lựa chọn cách giảng dạy đáp ứng PCHT của học sinh [94,tr102]. Chính vì thế hầu hết các tác giả trong nhóm lý thuyết PCHT theo hướng này đều nhấn mạnh đến chương trình học tập, môi trường dạy học, cách đánh giá phong cách giảng dạy phải đa dạng để giúp học sinh có được kỹ năng học tập đáp ứng yêu cầu của môn học. Năm nhóm mô hình PCHT ở trên cho thấy đây là một nội dung khá mở. Điều đó cũng khẳng định rằng nghiên cứu về học tập để nâng cao nhất lượng dạy và học là công việc quan trọng trong sự phát triển của thực tiễn dạy học. Vì thế, Sue Davidoff và Owen van den Berg (1990) đã đưa ra 4 khuyến cáo rất có ý nghĩa trong dạy học: 1/ Người học sẽ học tốt hơn và nhanh hơn nếu như phong cách dạy học phù hợp với các phong cách học tập của họ; 2/ Khi sự học tập được nâng cao thì sự tôn trọng bản thân mình cũng được nâng cao. Điều này có một hiệu quả thích hợp hơn trong học tập; 3/ Những người đang có tâm trạng chán học có thể trở nên thích thú với học tập; 4/ Quan hệ người học - người dạy có thể được cải thiện, nâng cao bởi vì người học thành công hơn và thích thú hơn trong học tập. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, người ta bắt đầu quan tâm đến PCHT các tài liệu lý luận đầu tiên manh nha về PCHT xuất hiện trong các sách dịch, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành giáo dục dựa trên các tác giả nước ngoài. Vì thế mỗi tài liệu tiếp cận theo các hướng khác nhau, nhưng đều với mục đích chung nhằm phân loại đặc điểm riêng của người học giúp quá trình dạy và học mang lại kết quả tốt nhất. Năm 1998 công trình nghiên cứu “Cơ cấu trí khôn” của Howard Gardner đã được giới thiệu tại Việt Nam. Hoaward Gardner đã đề cập đến các loại trí khôn trí tuệ: Trí khôn ngôn ngữ/nghe, trí khôn không gian/trực quan, trí khôn vận động, trí khôn logic/toán học, trí khôn âm nhạc, trí khôn về bản thân [89]. Tác giả Nguyễn Công Khanh [31] đã dẫn ra kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Trọng Thuỷ trong bài viết “các lý thuyết về trí tuệ”, đề cập đến cách phân loại của Howard Gardner chính là cơ sở của cách phân loại PCHT thành các kiểu: nhìn, nghe, vận động, ngôn ngữ, logic- toán học, nhóm, cá nhân.