Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ đã sửa...

Tài liệu đã sửa

.DOCX
41
438
58

Mô tả:

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHUYÊN ĐỀ TỐT NGHIỆP PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO VÀ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC KIỂU XÂU TIN HỌC 11-THPT Nhóm sinh viên thực hiện Lê Thị Huyền Nguyễn Thị Nhàn Giảng viên hướng dẫn PGS.TS Lê Khắc Thành 1 HÀ NỘI 2016 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình làm đề tài, chúng em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý rất nhiệt tình từ phía thầy: “PGS.Tiến sĩ Lê Khắc Thành”. Cám ơn Thầy đã tận tình chỉ bảo giúp đỡ và động viên chúng em trong suốt quá trình thực hiện đề tài . Bên cạnh đó, chúng em xin được chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô Bộ môn Phương Pháp Giảng Dạy- Khoa Công Nghệ Thông Tin- trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình làm báo cáo. Với tình cảm chân thành, chúng em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô trong trường Đại học sư phạm Hà Nội, đặc biệt là các thầy, cô trong khoa Công nghệ thông tin đã dìu dắt, truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm quý báu cho chúng em trong suốt quá trình học tập. Cuối cùng, cho dù đã cố gắng trong quá trình thực hiện bài báo cáo này nhưng do trình độ tìm hiểu và thời gian có hạn nên bài báo cáo này không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, chúng em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của cô và bạn bè. Chúng em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2016 Nhóm sinh viên thực hiện: Lê Thị Huyền Nguyễn Thị Nhàn 2 MỤC LỤC LỜI MỞ ĐẦU..............................................................................................................5 1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................5 2. Mục đích của đề tài.............................................................................................6 3. Nhiệm vụ của đề tài.............................................................................................6 4. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................6 5. Đối tượng của đề tài............................................................................................6 CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO VÀ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC..............7 1. Thuyết kiến tạo (Constructionalism)..............................................................7 1.1. Thuyết kiến tạo là gì?....................................................................................7 1.2. Các nguyên tắc của thuyết kiến tạo.............................................................7 1.3. Một số hạn chế của thuyết kiến tạo..............................................................8 1.4. Quan niệm chính của thuyết Kiến tạo.........................................................8 1.5. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết Kiến tạo.......................8 1.6. Các loại kiến tạo trong dạy học....................................................................9 1.7. Mô hình của dạy học kiến tạo.......................................................................9 1.8. Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo (TKT)................................10 2. Thuyết nhận thức(Cognitivism):...................................................................13 2.1. Cơ sở thuyết nhận thức...............................................................................13 2.2. Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết Nhận thức...........................13 2.3. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết Nhận thức 14 3. Thuyết hành vi...................................................................................................15 3.1. Cơ sở của thuyết hành vi...................................................................................15 3.2. Các nguyên tắc của thuyết hành vi............................................................16 3.3. Ứng dụng của thuyết hành vi đó chính là.................................................16 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO VÀ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA KIỂU XÂU, TIN HỌC 11-THPT................17 1. Lý thuyết............................................................................................................17 1.1. Khái niệm chung..........................................................................................17 1.2. Các thao thác trên xâu:...............................................................................17 1.3. Một số hàm và thủ tục của xâu..................................................................18 3 2. Áp dụng thuyết nhận thức, kiến tạo, hành vi để dạy một số bài toán kiểu xâu theo cách phân bậc hoạt động..........................................................................18 2.1. Ví dụ minh họa.............................................................................................18 2.2. Dạy học theo phân bậc hoạt động..............................................................23 3. Một số bài tập kiểu xâu...................................................................................31 KẾT LUẬN................................................................................................................42 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................43 4 LỜI MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xã hội ngày càng phát triển thì đòi hỏi con người cần phải có kĩ năng và tri thức cần thiết. Trong xã hội tri thức này, nền giáo dục không chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức mà loài người đã sáng tạo ra mà cần phải trang bị cho học sinh tính chủ động, sáng tạo, năng lực thực hành giỏi. Giáo viên là người đặt nền móng cho các thế hệ tương lai, hơn ai hết họ biết rõ rằng tương lai với những cơ hội rộng mở hơn nhưng đồng thời cũng đòi hỏi học sinh của chúng ta cần phải có kiến thức sâu rộng hơn. Các công việc hiện nay đòi hỏi kiến thức cơ bản về máy tính là trên 60%, con số này sẽ còn tiếp tục gia tăng. Vì vậy mà việc đào tạo cho thế hệ trẻ tương lai ngoài việc có tri thức học sinh cũng cần phải có các kĩ năng sống bởi công nghệ không ngừng đan xem vào cuộc sống hằng ngày. Từ năm 2006- 2007, môn Tin học là một môn học chính khóa ở lớp 10 THPT. Năm 2007-2008, theo quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tiếp tục triển khai dạy môn Tin học ở cả lớp 10 và lớp 11. Và đến năm 2008-2009 thì môn Tin học đã trở thành môn học chính khóa của lớp 10,11,12. Nhận thức được tầm quan trọng của môn Tin học nói chung và để đáp ứng nhu cầu xã hội, các nước phát triển trên thế giới luôn thay đổi phương pháp giảng dạy để phù hợp với thời đại. Ở Việt Nam hiện nay giáo viên vẫn hầu hết sử dụng phương pháp dạy học truyền thống đó là giáo viên giảng bài, lấy ví dụ minh họa, học sinh lắng nghe, ghi chép rồi thực hành lại hay nói cách khác là giáo viên chỉ truyền thụ một chiều. Do đó cần phải “… đổi mới cơ cấu, nội dung, phương pháp dạy và học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa. Phát huy trí sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học.” (Mục tiêu và phương hướng phát triển đất nước 5 năm 2006-2010). Có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được vận dụng ở các trường THPT trong đó có phương pháp vận dụng lý thuyết nhận thức, kiến tạo và hành vi . Tuy nhiên,phương pháp này chưa được áp dụng nhiều trong môn Tin học đặc biệt là dạy học lập trình Pascal là một nội dung cơ bản không thể thiếu trong chương trình Tin học THPT bởi vì nó giúp cho người học phát triển tư duy logic, óc sáng tạo, tính cẩn thận, chính xác,… Hiện nay ở các trường THPT học sinh còn gặp rất nhiều khó khăn về việc học lập trình Pascal. Một trong số những vấn đề mà học sinh hay gặp vướng mắc đó là việc lập trình một bài toán ở sách giáo khoa Tin học 11. Căn cứ vào ý nghĩa thiết thực của việc dạy học nên tôi chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết nhận thức, kiến tạo và hành vi trong 5 dạy học kiểu xâu Tin học 11- THPT ” nhằm phổ biến rộng rãi phương pháp này trong dạy học môn Tin học. 2. Mục đích của đề tài Vận dụng lý thuyết nhận thức, kiến tạo và hành vi trong dạy học nhằm tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ những hiểu biết sẵn có, những quan điểm ban đầu tích cực, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh giúp học sinh vừa chiếm lĩnh kiến thức một cách vững vàng vừa có phương pháp tìm kiếm kiến thức. Vì vậy mà chúng tôi thiết kế một số bài giảng về kiểu xâu, Tin học 11 – THPT theo hướng vận dụng lý thuyết trên để học sinh có làm chủ kiến thức. 3. Nhiệm vụ của đề tài Đề tài có những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu vận dụng lý thuyết nhận thức, kiến tạo và hành vi trong dạy học lập trình Pascal. - Dựa vào việc vận dụng ở trên thiết kế một số bài giảng trong bài kiểu xâu, Tin học 11, THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu về vận dụng các thuyết kiến tạo, nhận thức, hành vi. 5. Đối tượng của đề tài Nội dung và vận dụng lý thuyết nhận thức, kiến tạo và hành vi trong dạy bài kiểu xâu, Tin học 11 - THPT. NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO VÀ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO VÀ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA KIỂU XÂU, TIN HỌC 11-THPT 6 CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO VÀ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC. Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học. Có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trong đó có 3 nhóm lí thuyết hay được nhắc đến và sử dụng trong quá trình dạy học, đó là: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. 1. Thuyết kiến tạo (Constructionalism) 1.1. Thuyết kiến tạo là gì? Thuyết kiến tạo của J. Bruner là lý thuyết về sự nhận thức được bắt nguồn từ tư tưởng của J.Piaget. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứu khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: CON NGƯỜI HỌC NHƯ THẾ NÀO? Lý thuyết này nói rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh. Khi chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởng hoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự là những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bản thân. Để làm điều này, chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà chúng ta biết. Lý thuyết kiến tạo được gọi là lý thuyết của nhận thức hơn là lý thuyết của tri thức. Theo Ernst Von Glasersfeld, kiến thức luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo và từ đó nó không thể thâm nhập vào một người học thụ động. Nó phải được xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học. Tuy nhiên, giáo viên có thể định hướng cho người học theo một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó sẽ giúp người học không phải kiến tạo tri thức theo những hướng mà giáo viên không mong muốn. Giáo viên phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà học sinh đã nắm từ trước, rồi hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và rồi giúp người học kiến tạo tri thức từ chúng. 7 1.2. Các nguyên tắc của thuyết kiến tạo Theo J. Bruner, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học); Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể; Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có; Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng góp phần cho người học tự điều chỉnh học tập của bản thân mình; Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa; các lĩnh vức học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức; thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà còn phát triển cả về mặt tình cảm, giao tiếp; Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp. 1.3. Một số hạn chế của thuyết kiến tạo Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục; Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên, trong cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm; Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể làm hạn chế kết quả học tập; Lưu ý, dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi nhiều thời gian, mà vấn đề này liên quan đến việc quá tải trong dạy học hiện nay. 1.4. Quan niệm chính của thuyết Kiến tạo Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết Kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. 1.5. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết Kiến tạo Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập. Về mặt nội dung, 8 dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa. Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. Thuyết Kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp. 1.6. Các loại kiến tạo trong dạy học Dựa vào bản chất của LTKT có thể phân kiến tạo trong dạy học ra thành hai loại: Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, do coi trọng quá mức vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội. Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác. 1.7. Mô hình của dạy học kiến tạo Chu trình của dạy học kiến tạo gồm các pha chính sau đây: Tri thức cũ →Dự đoán → Kiểm nghiệm (thử và sai)→Điều chỉnh → Tri thức mới Do đó tiến trình của dạy học kiến tạo bao gồm 3 bước sau: Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS: Trong bước này giáo viên giúp HS hệ thống, ôn lại các kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức mới bằng cách sử dụng các câu hỏi, các bài tập. Sau đó GV hoặc HS sẽ nêu vấn đề ( bài tập, thí nghiệm, câu hỏi,..) từ đó tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm của mình về vấn đề học tập. 9 Bước 2: Tổ chức điều khiển HS thảo luận : GV tổ chức cho HS đề xuất các giả thuyết, kiểm tra giả thuyết (thử và sai) phân tích kết quả và từ đó rút ra kết luận chung cho cả lớp. Bước 3: Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức: GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề về lý thuyết cũng như thực tiễn qua đó giúp HS khắc sâu hơn kiến thức mới. 1.8. Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo (TKT) Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên (GV) hướng dẫn để học sinh (HS) tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các PPDH vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học một số môn học ở trường phổ thông. Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác. Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là TKT coi trọng vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trò trung tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu biết và việc học của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động. Việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức cần lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo dõi những quan điểm của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc khác thường, GV tôn trọng những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt động đó, HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức. Dạy học theo thuyết kiến tạo đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy học phải luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong những tiền đề để tổ chức dạy học những kiến thức mới. 10 Trong lớp học, quan điểm kiến tạo của việc học có thể đi đến một số lượng những thực nghiệm dạy học khác nhau. Trong hầu hết các trường hợp, nó thường có nghĩa là khuyến khích người học sử dụng những kỹ năng hoạt động (thực nghiệm, giải quyết vấn đề thực tế) để tạo nhiều thông tin và rồi phản ánh, nói về những cái mà chúng đang làm và sự hiểu biết của chúng đang thay đổi như thế nào. Bạn có suy nghĩ gì? Hãy thử nghĩ về việc bạn học như thế nào. Khi bạn nghe, đọc hoặc thấy một thứ gì mới, liệu những kiến thức đã có của bạn có giúp bạn nói về nó hay phản ánh nó để hiểu nó hơn không? Bạn đã tự kiến tạo tri thức, hiểu biết cho mình chưa hay tiếp nhận chúng trực tiếp từ bên ngoài? Bạn có bao giờ nghĩ mình suy nghĩ như thế nào và cải tiến chúng chưa? Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ giáo viên làm trung tâm (teacher-centered) đến học sinh làm trung tâm (students-centered). Lớp học không còn là nơi giáo viên (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những học sinh - những cái chai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. Giáo viên đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp học sinh phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng. Một trong những công việc lớn nhất của giáo viên là HỎI NHỮNG CÂU HỎI TỐT. Hoạt động của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo - Tạo không khí học tập. - Tạo điều kiện để SV bộc lộ quan niệm riêng. - Tổ chức cho SV tranh luận về những quan niệm của mình. - Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ. - Tạo điều kiện và giúp SV nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng. - Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học. - Tổ chức cho SV vận dụng kiến thức thu nhận. Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được đặc biệt quan tâm hơn. Trong các phương pháp dạy học tích cực, người ta đề cao vai trò hoạt động của SV, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, người GV càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động nhận thức của SV. 11 Kết luận Trong quá trình dạy học kiến tạo bản thân HS không phải là một cái thùng rỗng để GV rót đầy kiến thức vào đó mà là chủ thể hoạt động trên cơ sở vận dụng những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có và chỉ khi nào HS tạo được mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp vào hệ thống kiến thức đã có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên. Do vậy, dạy học kiến tạo đòi hỏi giáo viên phải có vốn sống, kinh nghiệm nghề nghiệp nhất định, khả năng ứng dụng linh hoạt CNTT vào các bước trong tiến trình dạy học, phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng những tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên môi trường mang tính xã hội để HS kiến tạo nên kiến thức của mình, có thế thì dạy học kiến tạo mới phát huy được ưu thế vượt trội của nó, mới có thể tạo ra những con người lao động sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và bộ môn Vật lý nói riêng. 12 2. Thuyết nhận thức(Cognitivism): 2.1. Cơ sở thuyết nhận thức Trong những năm 1970 và 1980 quan niệm và định nghĩa của việc học bắt đầu thay đổi đáng kể. Lí thuyết Hành vi nhường chỗ cho lí thuyết Nhận thức, tập trung vào hoạt động tinh thần bên trong - mở "hộp đen" của tâm trí con người. Người học được xem như một bộ xử lí thông tin (giống như một máy tính). Các quá trình tâm lí như tư duy, trí nhớ, hiểu biết, và giải quyết vấn đề cần được khám phá. Kiến thức có thể được xem như là sơ đồ hoặc công trình xây dựng tinh thần tượng trưng. Học tập được định nghĩa là sự thay đổi trong lược đồ của người học. Các nhà lí thuyết Nhận thức phản biện lại thuyết Hành vi rằng con người không phải là "động vật được lập trình", chỉ đơn thuần đáp ứng với các kích thích môi trường. Những con người hợp lí đòi hỏi phải có sự tham gia tích cực để tìm hiểu, và hành động có suy nghĩ. Những lí thuyết này nhấn mạnh rằng học tập xảy ra từ trong ra ngoài chứ không phải từ bên ngoài vào. Nhiều lí thuyết Nhận thức xuất phát từ “mô hình phương thức của bộ nhớ” được phát triển bởi Richard Atkinson và Richard Shiffrin kể từ năm 1968. Họ đề xuất rằng, bộ nhớ của con người bao gồm ba thành phần: (1) bộ nhớ cảm giác, nhờ đó cảm nhận được những thông tin thu thập bằng các giác quan của chúng ta, chẳng hạn như thông tin hình ảnh (ví dụ: một bản vẽ) và các thông tin thính giác (ví dụ: một số chuông điện thoại), (2) bộ nhớ ngắn hạn, trong đó xử lí các thông tin đã được cung cấp bởi bộ nhớ cảm giác, và (3) bộ nhớ dài hạn, khu vực ít lưu trữ kiến thức thường trực của chúng ta hơn. Sau đó, khái niệm về trí nhớ ngắn hạn được thay thế bằng “bộ nhớ làm việc” vào năm 1974 bởi Alan Baddeley. Mô hình bộ nhớ cung cấp nền tảng cho lí thuyết Nhận thức, đã có tác động trực tiếp đến thiết kế giảng dạy. 2.2. Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết Nhận thức Các lí thuyết Nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật. Theo lí thuyết Nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. Con người có thể tự điều chỉnh quá 13 trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. 2.3. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết Nhận thức Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng. Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. Lí thuyết nhận thức hướng vào làm rõ các cấu trúc nhận thức nội bộ và xem việc học như biến đổi trong các cấu trúc nhận thức. Tập trung sư phạm của họ là xử lí và truyền tải thông tin thông qua truyền thông, giải thích, tái tổ hợp, độ tương phản, suy luận và giải quyết vấn đề. Lí thuyết này được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm. Tuy nhiên việc vận dụng thuyết Nhận thức cũng có những giới hạn: Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết. 14 3. Thuyết hành vi 3.1. Cơ sở của thuyết hành vi Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn đó là phản xạ có điều kiện. Với lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích – Phản ứng. KÍCH THÍCH HỘP ĐEN PHẢN ỨNG Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Không quan tâm đến các quá trình tâm lý bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức vì không thể quan sát khách quan được vì thế bộ não được coi là một hộp đen. Với thuyết hành vi cổ điển của Watson “ Học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng ( S – R ) “ còn với thuyết hành vi Skiner : Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng ( S-R-C). Tóm lại lý thuyết hành vi khảo sát sự biến đổi hành vi thông qua các kích thích như sơ đồ: Kích thích => Chủ thể => Phản xạ đáp lại. Các cặp kích thích – phản xạ bao gồm một kích thích với một cá thể và một phản ứng của cá thể ấy. Ý muốn của các nhà tâm lý học hành vi là xây dựng một lý thuyết hòa toàn khác quan trọng việc khảo sát tâm lý người học thông qua các phản ứng kích thích. Quá trình học tập được xác định bởi những ứng xử và quá trình dạy học chỉ là việc thiết lập các phản xạ tự động, củng cố tặng thưởng cho những phản xạ đáp ứng lại đứng và bên cạnh đó là phê phán, loại trừ các phản xạ đáp lại sai, cho rằng chúng có hại. 15 Cũng theo lý thuyết hành vi thì kiến thức là một tập hợp các cặp kích phản xạ còn học tập là ghi nhớ và luyện tập thành thục các cặp kích thích phản xạ. Dạy học chính là cung cấp các cặp kích thích – phản xạ 3.2. Các nguyên tắc của thuyết hành vi Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp ( khen thưởng và công nhận ) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm. 3.3. Ứng dụng của thuyết hành vi đó chính là - Ứng dụng trong việc dạy học chương trình hóa, - Dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính. - Trong học tập thông báo tri thức, trong huấn luyện. Tuy nhiên trong quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động từ bên trong của chủ thể nhận thức. Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không chỉ phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể . . . Tóm tắt: Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS. Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi một thuyết học tập có những ưu điểm và hạn chế riêng. Người ta nhận ra rằng mỗi cách tiếp cận có những giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được một cách tổng quát cơ chế của việc học tập. Ngày nay, người ta tìm cách phát triển các mô hình lý thuyết cho các cách học tập riêng rẽ. Trong vận dụng thì cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp. 16 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG THUYẾT NHẬN THỨC, KIẾN TẠO, HÀNH VI TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA KIỂU XÂU, TIN HỌC 11-THPT 1. Lý thuyết Ta đã biết rằng để có thể một chất lượng giáo dục tốt thì yêu cầu người giáo viên phải luôn luôn đổi mới phương pháp giảng dạy đặc biệt trong đó có phương pháp phân bậc hoạt động. Phân bậc hoạt động tức là đề ra những hoạt động liên tiếp ở những mức độ khác nhau và tăng dần độ khó sao cho việc thực hiện tốt một hoạt động thì làm tiền đề cho việc thực hiện tốt những hoạt động tiếp theo. Nhưng việc nâng cao dần mức khó cho học sinh cần phải đảm bảo tính vừa sức, chú ý đến những đặc điểm lứa tuổi và tính tập thể trong dạy học, có nghĩa là phải tạo nên khó khăn vừa sức, những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra phải tương ứng với vùng phát triển gần nhất.Sau đây chúng tôi xin đưa ra một số ứng dụng của tư tưởng này trong việc giải quyết các bài tập về “ kiểu xâu”. Trước tiên chúng ta có cần có những kiến thức cơ bản về kiểu xâu: 1.1. 1.2. - Khái niệm chung Định nghĩa: Một xâu được định nghĩa bằng từ khóa STRING theo sau một số kí tự cực đại có thể có của xâu kí tự, nó được đặt trong ngoặc vuông. STRING [ độ dài cực của xâu ] Ví dụ: X: STRING[20] Có nghĩa là X thuộc kiểu xâu X và gồm tối đa 20 kí tự. Chú ý: Trong trường hợp nếu ta chỉ khai báo là STRING thì máy sẽ hiểu xâu gồm 255 kí tự. Các thao thác trên xâu: Phép cộng xâu dùng để ghép 2 xâu con thành xâu có độ dài bằng tổng 2 xâu trên. Ví dụ: X= ‘ Dai hoc’ T= ‘ Su Pham ‘ Thì Y:= X + T cho ta Y= ‘ Dai hoc Su Pham ‘ - So sánh 2 xâu kí tự Khi so sánh 2 xâu, các kí tự của xâu được so sánh từng cặp một cặp kể từ trái qua phải theo giá trị của bảng ma ASCII Vậy ‘ A ‘ < ‘ B ‘ 17 ‘a’<’b’ Hai xâu có độ dài khác nhau song các kí tự đều giống nhau đến độ dài của xâu ngắn nhất, thì xâu có độ dài ngắn hơn sẽ bé hơn. Ví dụ: ‘Lan’ < ‘ Lananh’ Hai xâu bằng nhau nếu nó giống nhau về nội dung lẫn độ dài. Ví dụ: ‘Lan’= ‘Lan’ 1.3. - Một số hàm và thủ tục của xâu Thủ tục delete(St,vt,n) : thực hiện việc xóa n kí tự của biến xâu st bắt đầu từ vị trí vt. - Thủ tục insert(s1,s2,vt): chèn xâu s1 vào xâu s2 bắt đầu ở vị trí vt. - Hàm copy(s,vt,N) : tạo xâu gồm N kí tự liên tiếp bắt đầu từ vị trí vt của xâu S. - Hàm length(s) cho giá trị là độ dài của xâu s. - Hàm pos(s1,s2) cho vị trí xuất hiện đầu tiên của xâu s1 trong xâu s2. - Hàm upcase(ch) cho chữ cái in hoa ứng với chữ cái trong ch. 2. Áp dụng thuyết nhận thức, kiến tạo, hành vi để dạy một số bài toán kiểu xâu theo cách phân bậc hoạt động. 2.1. Ví dụ minh họa Nhập vào xâu St. Hãy thực hiện: 1. Đếm số lần kí tự ‘a’ xuất hiện. 2. Đếm số lần xuất hiện của 1 kí tự bất kỳ nhập từ bàn phím. 3. Liệt kê tất cả các kí tự có mặt trong xâu cùng số lần xuất hiện của nó ( các kí tự này thuộc [ a..z] không phân biệt chữ hoa, chữ thường ) Đặt vấn đề: Giáo viên gợi ý cho học sinh giải bài tập chia thành các chương trình con ( CTC) riêng lẻ gồm có: CTC: Nhap_vao_xau; CTC: Dem_ki_tu;( là CTC dùng để đếm số lần mà kí tự ‘a’ xuất hiện trong xâu) CTC: Dem_ki_tu_nhap_vao;( là CTC dùng để đếm số lần xuất hiện kí tự bất kỳ nhập từ bàn phím). CTC: Dem_ki_tu_co_trong_xau; ( là CTC đếm số lần xuất hiện của từng kí tự có trong xâu) Giải quyết vấn đề: - Giáo viên yêu cầu học sinh xác định xem các CTC là thủ tục hay hàm? Học sinh trả lời: cả 4 CTC đều là thủ tục vì ta không cần sử dụng lại các CTC này vào một biểu thức nào cả. ** Với thủ tục nhap_vao_xau: 18  Đặt vấn đề: nhập vào xâu X có kiểm tra điều kiện xâu rỗng tức là nếu bạn nhập vào xâu rỗng thì máy sẽ yêu cầu bạn nhập lại.  Giải quyết vấn đề: X được gọi là xâu rỗng nếu độ dài của xâu = 0 tức là length(X)=0. Như vậy, việc nhập xâu X có kiểm tra được xâu rỗng sẽ đưa về việc kiểm tra điều kiện length(X) có bằng 0 hay không? - Yêu cầu 1 học sinh viết thuật toán và học sinh khác chuyển thuật toán đó sang chương trình cụ thể như sau: - Thuật toán: Thủ tục nhap_vao_xau; Biến X:xâu; Bắt đầu Vào X; Nếu length(X) = 0 thì Vào lại; X nếu; Kết thúc. - Chương trình: Procedure nhap_vao_xau; Begin Write(‘nhap vao xau: ‘); Repeat Readln(X); If length(X) = 0 then write(‘nhap lai:’); Until length(X) > 0; End; ** Với thủ tục Dem_ki_tu:  Đặt vấn đề: làm thế nào để biết được có bao nhiêu kí tự ‘a’ trong xâu X?  Giải quyết vấn đề: Với cách so sánh từng kí tự với ‘a’ nếu dấu = xảy ra thì ta tăng dem lên 1 ( biến dem khởi tạo giá trị = 0), khi đó biến dem sẽ lưu trữ kết quả cần tìm. - - Thuật toán: Thủ tục Dem_ki_tu; Biến i, dem: nguyên; Bắt đầu Dem=0; Call nhap_vao_xau; Với i= 1 tới length(X) làm Nếu X[i] = ‘a’ thi dem=dem+1; X nếu; X với; Return dem; Kết thúc. Chương trình: 19 Procedure dem_ki_tu; Var I,dem:integer; Begin Dem:=0; Nhap_vao_xau; For i:=1 to length(X) do If X[i] = ‘a’ then Dem:=dem+1; Write(‘ so lan ki tu a xuat hien trong xau la : ‘,dem:2); Readln; End; ** Với thủ tục Dem_ki_tu_nhap_vao: - - - - Đặt vấn đề: Ta thấy rằng ở câu 2 đã có sự phức tạp hơn, khó khăn hơn so với câu 1. Nếu như ở câu 1 ta tìm số lần xuất hiện của 1 kí tự đã biết trước trong xâu, thì ở câu 2 kí tự cần đếm lại được nhập từ bàn phím. Giải quyết vấn đề: + Giáo viên gợi ý: Sau khi nhập 1 kí tự bất kỳ từ bàn phím có nghĩa rằng khi kí tự đó được coi là đã biết và ta đưa ra việc giải quyết bài toán 2 về bài toán 1. Thuật toán: Thủ tục Dem_ki_tu_nhap_vao; Biến t: char; i , dem: nguyên; Bắt đầu dem=0; call nhap_vao_xau; vào t; với i=1 tới length(X) làm nếu X[i] = t thì inc(dem); X với; Return dem; Kết thúc; Chương trình: Procedure dem_ki_tu_nhap_vao; Var i,dem:integer; t: char; begin nhap_vao_xau; dem:=0; write(‘nhap ki tu can tim: ‘); readln(t); for i:=1 to length(X) do if X[i] = t then dem:=dem+1; write(‘so lan ki tu ‘,t,’xuat hien trong xau:’,dem:2); readln; end; 20
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan