Tài liệu CONSTRUCTION DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN SITUATION PÉDAGOGIQUE NON-FORMELLE

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Lê Ngô Thu Thảo CONSTRUCTION DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN SITUATION PÉDAGOGIQUE NON-FORMELLE Animation d’un atelier de lecture, Filière de Pédagogie, Département de français, Université de Pédagogie de Hochiminh ville LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Lê Ngô Thu Thảo CONSTRUCTION DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN SITUATION PÉDAGOGIQUE NON-FORMELLE Animation d’un atelier de lecture, Filière de Pédagogie, Département de français, Université de Pédagogie de Hochiminh ville Chuyên ngành : Lý luậnvà phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Pháp Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ NGỌC SƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2014 1 REMERCIEMENTS Je tiens à remercier sincèrement dans un premier temps ma directrice de recherche pour son aide précieuse et pour le temps qu’elle a bien voulu me consacrer. Je voudrais remercier également les étudiants de la classe A2, promotion 40, filière de Pédagogie, Département de français, Université de Pédagogie de Hochiminh ville pour leur coopération, leur encouragement et leur enthousiasme lors de la réalisation de la recherche expérimentale de ce mémoire. Ma reconnaissance s’adresse à la Direction du Département de français et particulièrement aux collègues de la filière de Pédagogie qui m’ont accordée des conditions favorables pour la mise en œuvre de ce mémoire. Enfin, j’adresse mes plus sincères remerciements à mes parents, mon copain, mon frère et tous mes proches et amis, qui m’ont toujours aidée et soutenue et encouragée au cours de cette formation de Master. 2 SOMMAIRE REMERCIEMENTS .................................................................................................. 1 SOMMAIRE .............................................................................................................. 2 INTRODUCTION ...................................................................................................... 3 1. CONTEXTE PROFESSIONNEL .......................................................................... 8 2. CADRE THÉORIQUE ET REFORMULATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE 19 2.1. Analyse de besoins ..................................................................................... 20 2.2. Pédagogies susceptibles d’être utilisées pour construire un curriculum de formation ...................................................................................................... 23 2.3. Pédagogie de l’intégration ......................................................................... 26 3. METHODOLOGIE DE RECHERCHE............................................................... 34 3.1. Recherche – action ..................................................................................... 35 3.2. Identification des besoins ........................................................................... 39 3.3. Expérimentation en recherche-action ........................................................ 40 4. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .................................. 42 4.1. Identification des besoins ........................................................................... 43 4.2. Expérimentation des activités proposées dans le cadre d’une RA ............ 49 CONCLUSION GÉNÉRALE .................................................................................. 63 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................... 68 SITOGRAPHIE ........................................................................................................ 71 TABLE DE MATIÈRES.......................................................................................... 72 ANNEXE.................................................................................................................. 75 3 INTRODUCTION 4 L’université de Pédagogie de HoChiMinh ville est une grande université du Vietnam, qui se trouve à Hochiminh ville, dans la partie du sud du pays. Je travaille au Département de français où il y a 3 filières : Pédagogie, TraductionInterprétation et Tourisme. Étant une jeune enseignante de la filière de Pédagogie, titulaire d’une licence de français depuis 2011 de la même université, je m’occupe des cours de pratiques de langue du cursus formel tout en participant à l’organisation et à l’animation des ateliers extrascolaires dont l’atelier de lecture. Comme je suis directement impliquée dans le fonctionnement des deux dispositifs de formation au sein du Département, je souhaite les mettre en confrontation, au niveau des objectifs de formation définis, des besoins des étudiants identifiés, des méthodes pédagogiques utilisées. De plus, j’ai pu monter un atelier de lecture avec 2 autres collègues qui, elles aussi, viennent d’entrer dans le métier d’enseignant. Mais je constate que ce dispositif informel prévu au départ comme un atelier de lecture devient un séminaire thématique. Pourquoi avoir choisi comme objet d’étude un dispositif de formation, et en l’occurrence un atelier de lecture extrascolaire, non formel ? Premièrement, il y a de nombreuses recherches qui ont eu pour objet d’études des savoirs (comme la grammaire, la phonétique,..) ou des compétences (la compréhension écrite, la production écrite,…) ou des difficultés des élèves (la démotivation des étudiants, la prise de parole difficile en public,…) donc je choisis d’étudier un dispositif de formation. Deuxièmement, je voudrais effacer certaines mauvaises représentations chez des étudiants qui sont de s’intéresser seulement au dispositif formel, de ne pas tenir compte des dispositifs informels réservés aux étudiants en difficulté. Troisièmement, je voudrais savoir lors de la mise en place d’un dispositif de formation, quelles sont les étapes à suivre et quelles sont les compétences demandées chez un enseignant. Quatrièmement, pour moimême, il s’agit d’une occasion pour me former dans l’action grâce aux 5 confrontations des deux dispositifs formel et informel au sein du Département. Il s’agit d’une recherche expérimentale dans le cadre d’une recherche-action (désormais : RA). Guy Le Boterf (1983 : 44) précise que « la recherche action est un processus dans lequel les acteurs sociaux ne sont plus considérés comme de simples objets passifs d’investigation, deviennent de plus en plus des sujets conduisant une recherche avec la collaboration de chercheurs professionnels. Ce sont donc les groupes sociaux concernés qui vont identifier les problèmes qu’ils veulent étudier, en réaliser une analyse critique et rechercher les solutions correspondantes ». En effet, grâce à cette RA, des étudiants et moi, nous sommes des acteurs actifs dans la remise en place de l’atelier de lecture. Parlant des objectifs de recherche, je m’oriente vers la mise en place d’un véritable atelier d’activités de lecture en proposant de nouvelles démarches et activités innovantes et attrayantes en lecture. Un certain nombre de constats est tiré suite au choix de mon objet d’étude. Premièrement, la situation de l’hétérogénéité des niveaux dans les classes formelles se reproduit dans les ateliers informels. Effectivement, dans le cours formel, le niveau des apprenants est varié : certains ont appris le français depuis 12 ans, d’autres ne connaissent rien en français. Alors, dans ce dispositif informel, je ne vise que le public de vrais débutants. Deuxièmement, avec le passage de l’ancien système de formation par annuités au système de crédits capitalisables, le volume horaire en classe pour chaque discipline a diminué de 2 fois. Alors, cet atelier est une occasion pour que les étudiants apprennent plus. Troisièmement, les jeunes enseignants sont autorisés à organiser des dispositifs informels au sein du Département à côté des cours formels. Mes premières idées pour la mise en place de l’atelier de lecture sont de voir comment intégrer les différents savoirs des étudiants. Pourquoi ? D’abord, vu que mon public que j’ai choisi dans le prochain atelier est les débutants ayant acquis l’anglais, je tiens compte de la dimension plurilingue. Ensuite, avec les 6 différentes formations auxquelles j’ai participé, j’ai connu des nouvelles méthodes actives comme l’approche par compétence, la pédagogie de l’intégration, etc. Un autre questionnement que je me pose concerne le choix de l’acteur enseignant ou de l’acteur étudiant pour savoir lequel fera l’objet de mon étude. Au lieu de traiter des problèmes de l’étudiant, j’aimerais me pencher sur l’acteur enseignant car je voudrais savoir en quoi moi, jeune enseignante, je pourrai me perfectionner dans mes pratiques pédagogiques avec la mise en place de cet atelier de lecture et comment je pourrai rendre ce dispositif de formation opérationnel. Pour cette étude, je m’inscrirai dans le champ disciplinaire de la pédagogie de l’intégration. Et je m’approprierai des notion-clé comme intégration des acquis, tâche complexe, ressources, situation – problème, compétence. Les deux instances que j’aimerais interroger et mettre en lien sont d’une part le développement de la professionnalité de l’enseignant et d’autre part la construction d’un dispositif de formation. Aussi mon questionnement de recherche dans sa première formulation est de savoir en quoi et comment des jeunes enseignants de français se construisent des compétences professionnelles via la conduite d’un atelier de lecture en situation pédagogique non-formelle Mes hypothèses sont les suivantes : - les besoins des étudiants en atelier de production de lecture dans un dispositif non-formel sont variés et différents. - la mise en place de la pédagogie par l’intégration favorise la construction des compétences professionnelles chez des jeunes enseignants. Parlant du plan de ce mémoire, il est structuré autour de quatre chapitres. Le premier chapitre présente le contexte professionnel où j’exerce mon activité enseignante depuis 3 ans. Le deuxième explicite les référents théoriques que j’ai mobilisés pour éclairer mon objet d’étude. Le troisième décrit la méthodologie 7 de recherche en précisant le choix des outils d’enquête et la conduite du travail empirique sur terrain. Le quatrième porte sur la restitution des données de l’expérimentation et l’interprétation de ses résultats. 8 1. CONTEXTE PROFESSIONNEL 9 Dans le cadre de mon mémoire de master, pour bien expliciter le contexte, nous présenterons le Département de Français, l’un des 19 Départements de l’Université de Pédagogie de Hochiminh ville en parlant de ses étudiants, de ses professeurs et de son programme de formation. En premier lieu, pour bien présenter notre public étudiant, nous allons aborder des points comme suit : profil d’entrée, origine géographique, effectif, orientation professionnelle et niveau de français. Tout d’abord, chaque année, pour recruter des nouveaux étudiants, notre département reçoit des candidats participant au concours d’entrée universitaire et ayant la note minimale de 20/40 des 3 épreuves de Mathématiques, Littérature et Anglais/Français. Ceux qui choisissent l’anglais, nous les appelons les D1 et ceux qui passent l’épreuve de français, les D3. Ensuite, comme le concours d’entrée universitaire est organisé au niveau national, les candidats qui déposent leur dossier à notre université viennent des régions de tout le Vietnam. Puis, en fonction de l’effectif de nouveaux étudiants, chaque filière s’occupe d’une classe de 25 à 35 étudiants. Cette année 2013-2014, le nombre des classes double, donc 2 classes de 20 étudiants par filière. En plus, parlant de l’orientation professionnelle des nouveaux étudiants, pour certains, au moment où ils préparent leur dossier pour le concours d’entrée universitaire, ils ont déjà dans leur tête le métier préféré. Pour d’autres candidats, ils choisissent d’abord le français comme un nouveau terrain à découvrir ou à essayer. Puis, après le premier semestre universitaire et la présentation des filières de formation par les responsables, ils définissent définitivement leur formation initiale (soit Traduction-Interprétation, soit Tourisme). Les étudiants qui ont fait le choix de la filière de Pédagogie débutent leur apprentissage aussitôt leur entrée au Département. 10 Enfin, les étudiants D1 et D3 nouvellement recrutés au Département ont des niveaux de français différents : de niveau DELF A0 à B1 (CECR). En effet, certains ont appris le français depuis 12 ans, d’autres ne connaissent aucun mot en français. L’hétérogénéité de niveaux et de public d’apprenants dans les 3 filières du département est une réalité qu’il faut prendre en compte. En deuxième lieu, au sujet du corps gestionnaire et enseignant, nous sommes au total 20, dont 2 en charge de la direction du département et 3 de la gestion des 3 filières de formation. J’ai suivi la formation initiale à notre département ou dans une autre université francophone à Hochiminh ville. La formation continue se déroule régulièrement. Je cite quelques actions de formation continue auxquelles j’ai pu participer dans cette année scolaire : Journée d’études pour les jeunes chercheurs 1, Formation « Les mots du traducteur. Réflexions sur l’enseignement du lexique aux traducteurs/ interprètes »2, Formation à la direction de recherche3. Au Département de français, les enseignants sont réunis pour discuter des problèmes administratifs ou pour préparer aux examens semestriels. Étant membre de la filière Pédagogie et jeune enseignante, j’ai fait un an de stage d’accompagnement pédagogique auprès d’un formateur chevronné ; et après cette période nous avons maintenu nos échanges de pratiques professionnelles. Je le constate comme un point fort pour ma pratique professionnelle. En troisième lieu, le Département de Français a 3 filières professionnalisantes qui sont la pédagogie, la traduction-interprétation et le tourisme. 1 Organisé par le CREFAP, en août 2013, à Phnom-Penh 2 Organisé par le Département de français, en novembre 2013, à Hochiminh ville 3 Organisé par le Département de français, en décembre 2013, à Hochiminh ville 11 Parlant des disciplines du tronc commun, toutes les trois filières disposent dans leur formation initiale des matières dites non-linguistiques que les étudiants doivent acquérir pendant la moitié du temps de leur cursus universitaire, autrement dit pendant 4-5 semestres sur 8 semestres. Prenons l’exemple d’un étudiant en première année, au premier semestre, il doit suivre les cours tels que « marxisme-léninisme, éléments de culture de Vietnam, informatique générale, anglais – module 1». Passons au 2e semestre, « éducation générale, anglais module 2, pratique du vietnamien», il s’agit des crédits obligatoires à apprendre. Il en va de même des semestres 3, 4, et 5. En ce qui concerne des disciplines spécialisées, les matières dites linguistiques, ici le français ont le même contenu et le même volume horaire. C’est le manuel « Tout va bien » 4 qui est utilisé dans la formation au Département. Ce manuel vise à l’auto-apprentissage des étudiants en présentant des stratégies d’apprentissage et le portfolio. Mais les supports de ce manuel sont hors de la portée du niveau des étudiants. Par exemple, pour les documents sonores, le haut débit, la liaison des voix, des sons sont des éléments inaccessibles aux étudiants. En plus, avec le passage du système de formation par annuités au système de crédits capitalisables, le volume horaire en classe pour chaque discipline a diminué de 2 fois par rapport à l’ancien système. Il faut noter qu’avec ce nouveau système, pour les étudiants, une heure de cours en classe correspond à trois heures de préparation chez eux. Mais selon mes observations, ce travail hors-classe est toujours négligé par les étudiants parce qu’ils n’ont pas l’habitude de préparer les leçons à l’avance ou ils ne savent pas quoi préparer tandis que, au début du semestre, les enseignants annoncent toujours le programme et les thèmes à travailler dans ce semestre. Puis, les enseignants ont un programme détaillé à suivre pour chaque module, 4 Auge, H. et al., 2005, Tout va bien !, Cle International, Paris 12 qui comprend des informations telles que le niveau attendu, les objectifs visés, les thèmes à travailler, les livres à consulter et les critères d’évaluation (assiduité 10%, note mi- semestrielle 30%, note semestrielle 60%). Parlant du dispositif formel de formation, les étudiants ont au total 8 semestres pour 4 années universitaires et doivent acquérir 135 crédits qui correspondent à environ 50 modules. Et à côté de ces cours en présentiel, ils participent aux stages professionnels aux 6e et 8e semestres. Et 2 dispositifs informels qui sont des classes de tutorat et des ateliers ont lieu à tous les semestres. - En premier, la classe de tutorat est destinée aux D1 dans le but de présenter de manière générale et simple les lettres, les chiffres, le rythme et l’intonation en français. Comme elle est un dispositif informel, les D1 participent à cette classe en fonction de leur disponibilité. C’est l’enseignant de la classe formelle qui s’occupe de ces séances pendant 1 mois (une séance de 2 heures / semaine). Il se base sur les exercices proposés du livre « 500 exercices de phonétique » 5. A titre d’exemple des consignes de ces exercices : répéter les séries des lettres, épeler comme le locuteur ou souligner le chiffre répété puis répéter pour maitriser la prononciation des lettres et des chiffres. Enfin, pour la syllabation, le rythme et l’intonation, les auteurs de ce livre proposent 3 parties : discrimination, entrainement et interprétation. Comme le volume horaire est restreint et que la participation de cette classe n’est pas obligatoire, l’efficacité de cette classe est moyenne. Certains continuent à travailler chez eux les chapitres qui suivent alors ils prononcent mieux. D’autres gardent toujours l’accent anglais quand ils parlent. 5 Abry, D. et Chalaron, M-L., 2010, 500 exercices de phonétique A1/A2, Hachette livre, Paris 13 - Pour le second dispositif : il s’agit des ateliers mis en place au Département : atelier de langue ; atelier des stratégies d’apprentissage à l’université ; atelier de lecture. D’abord, l’atelier de langue, comme son nom l’indique, a pour but d’améliorer le niveau de langue des étudiants en filière pédagogie. C’est un dispositif qui mélange les étudiants de 3 années. Les troisièmes années sont les « professeurs » qui enseignent aux premières années. Alors que les deuxièmes sont les observateurs. Et nous, les enseignants, participons ainsi à ces séances pour donner des conseils aux étudiants en troisième année pour leur pratique ou remédier les erreurs faites par les premières années s’il y en a. Dans un semestre, nous pouvons organiser de 8 à 10 séances de 45 minutes. Ensuite, l’atelier des stratégies d’apprentissage à l’université vise à fournir aux étudiants des stratégies pour apprendre à l’université. Son public se compose d’étudiants en première année, qui viennent d’entrer à l’université. Pour chaque semestre, 3 ou 4 séances se déroulent. Enfin, sur l’atelier de lecture, l’intention de départ est de créer un atelier d’activités de lectures. Mais tel qu’il est organisé, il s’apparente à un séminaire thématique de lecture avec certaines incohérences et dysfonctionnements. C’est pourquoi dans le cadre de ce mémoire, mon choix d’étude porte sur le fonctionnement de l’atelier de lecture mis en place au Département de français. Je vais décrire les points suivants de cet atelier : objectif, contenu, public, démarche, équipe d’encadrement, organisation. Comme objectif, il a pour but de donner des outils qui aident les étudiants à élargir des connaissances sur trois thèmes : École, Langue et Culture, lesquels font partie des unités qu’ils étudient en classe. Ensuite, il initie les étudiants à la lecture de quatre types de textes (narratif, descriptif, injonctif, argumentatif) et deux genres de texte (textes littéraires et textes pragmatiques). Il est à noter qu’ils travaillent ainsi tous ces types de textes dans leurs cours formels mais 14 nous voudrions ainsi à travers cet atelier retravailler ces types dans le but d’augmenter le temps d’apprentissage de français et renforcer leurs connaissances. Pour le contenu, les thèmes à travailler dans cet atelier sont École, Langue, Culture, lesquels font partie des unités qu’ils étudient en classe. Quant aux textes déclencheurs, nous les avons tirés dans le manuel ou en ligne. En voici le contenu détaillé de l’atelier: Séance Séance 1 Date 09/03/2013 Thème Texte Intervenants Présentation du projet par les enseignantes Texte Séance 2 16/03/2013 L’École pragmatique Thème « Écoles et (l’interview – langues» par Mme PTQ texte argumentatif) Texte Séance 3 23/03/2013 littéraire (le conte – texte Groupe organisateur narratif) Texte Séance 4 06/04/2013 La Langue pragmatique (la recette – texte Groupe organisateur injonctif) Thème : « Disparités Texte Séance 5 20/04/2013 littéraire et similitudes de la (le poème – texte grammaire descriptif) vietnamienne française’ par et M. 15 PNTP Texte Séance 6 04/05/2013 La Culture pragmatique (la biographie – Groupe organisateur texte descriptif) Texte Séance 7 25/05/2013 (la littéraire Thème « Le pays- nouvelle- l’identité » par texte descriptif) Mme TLBC Participation Séance 8 01/06/2013 Bilan + Exposition enseignants des et des étudiants du Département Quant au public, il s’agit des étudiants de première et deuxième années, inscrits à nos cours semestriels. Il faut noter qu’ils sont en filière Pédagogie et Tourisme. A vrai dire, nous voulons d’en organiser pour les D1 (déjà mentionné au-dessus) mais les D3 participent aussi à l’atelier. À propos de la démarche, dans chaque séance, nous avons 4 étapes à suivre. D’abord, les étudiants lisent eux-mêmes le texte distribué par le groupe organisateur pour relever tout ce qu’ils ont saisi et qu’ils ne comprennent pas. Puis, un enseignant lit à haute voix ce texte pour la 2e lecture et met en lumière les questions posées à l’étape 1. Il demande si quelqu’un a compris et s’il peut en faire l’explication. Ce procédé concentre deux avantages. Premièrement les étudiants capables de répondre se sentent en confiance, voire valorisés. Deuxièmement, une explication donnée par un camarade permet de mettre l’étudiant demandant un peu plus à l’aise. Le professeur est en retrait et laisse place à une situation d’apprentissage plus autonome entre apprenants. Les deux premières lectures veulent permettre un travail sur le vocabulaire du 16 texte. Ensuite, dans cette troisième étape, la plus importante, il convient de travailler les éléments présents dans le texte, mais aussi autour du texte. Il faut l’analyser de manière détaillée pour que l’étudiant sache à quoi il a affaire. Alors, nous préparons à l’avance deux parties : des questions sur le texte pour vérifier la compréhension détaillée du texte et des questions autour du texte pour donner aux étudiants des indices qui servent à identifier le genre et le type de texte. Enfin, nous proposons aux étudiants de faire une fiche de lecture pour garder une trace après avoir lu le texte. Précisément, les étudiants écrivent le genre et le type de texte qu’ils viennent de lire en donnant des justifications ou exemples. Parlant de l’équipe d’encadrement, nous avons un groupe organisateur et des intervenants. - Groupe organisateur : Nous avons une équipe de trois enseignants qui organise ce séminaire. On se réunit à deux reprises. Lors de la première concertation, il s’agit de se mettre d’accord sur l’émergence des idées, l’analyse de notre situation et la planification du projet. La deuxième concertation nous permet de définir les démarches à suivre dans les séances du projet et l’évaluation pour les élèves. Et les autres séances de préparation pour chaque séance de l’atelier se déroulent une semaine à l’avance du jour fixé. - Intervenants (professeurs invités, jeunes enseignants) : Nous sommes les 3 enseignants du Département. Je fais partie de la filière Pédagogie, une autre de filière Tourisme et une stagiaire française ayant suivi la formation en Master professionnel du français langue étrangère. Outre les interventions des membres du groupe organisateur, nous avons invité d’autres professeurs chevronnés à venir pour exposer sur les 3 thèmes déjà mentionnés. A ce propos, notre atelier peut bénéficier d’une coopération considérable de la part des autres professeurs. Ils ont en effet tous répondu à notre invitation et sont venus intervenir dans l’atelier dans le but de placer les étudiants dans ce que nous pourrions appeler 17 les prémices de la recherche. Précisément, nous voudrions à travers ces interventions, inciter les étudiants à lire non seulement des textes littéraires ou pragmatiques mais des textes scientifiques dont ils ont besoin pour les 3e et 4e années. A chaque thème, nous avons invité un(e) enseignant(e) afin qu’il présente un sujet inhérent. Sur l’organisation, les séances de cet atelier se déroulent chaque samedi matin pour 2 ou 3 heures par séance. Nous pouvons organiser 8 séances d’atelier. Avant la mise en place des séances de lecture, nous avons organisé une réunion d’information pour les informer sur les objectifs, la durée, les thèmes à travailler, etc. La description détaillée de l’atelier de lecture ci-dessus invite aux remarques suivantes. Je constate une déviation lorsque ce dispositif informel prévu au départ comme un atelier de lecture devient un séminaire thématique. Pourquoi ce constat ? - Parlant de l’objectif de cet atelier, nous ne ciblons pas nos objectifs. Au départ, nous voudrions aider les D1 en difficulté, précisément en compréhension écrite. En même temps, nous invitons des professeurs chevronnés dans le but d’élargir les nouvelles connaissances sur les thèmes déjà travaillés en cours formel. Cela entraine la superposition de cours qui pourrait ennuyer les participants. - Le contenu de l’atelier n’attire pas les étudiants. En effet, nous n’avons pas demandé ce dont les étudiants ont besoin avant de mettre en place ce projet. C’est pourquoi, les étudiants ne jouent pas le rôle actif dans l’atelier. - Nous connaissons la même situation de l’hétérogénéité des niveaux dans les classes formelles comme dans les ateliers informels. Effectivement, dans ce dispositif informel, les D1 et D3 sont mélangés, nous n’avons pas la condition pour appliquer la pédagogie différenciée pour le public D1. De plus, les attentes des étudiants sont peut-être différentes. Comme les 18 participants de l’atelier viennent des filières Pédagogie et Tourisme, leurs besoins sont variés et différents en fonction de leur formation choisie. - La démarche proposée manque d’attractivité et de production. De plus, nous avons répété cette démarche dans les 6 séances de l’atelier. Cela expliquerait la passivité des étudiants. - Chez les jeunes enseignants, la bonne volonté, la bonne coopération… sont des qualités reconnues. Cependant, nous ne prenons en compte que des besoins objectifs de l’institution sans chercher à comprendre les besoins réels des participants à l’atelier. En plus, le manque de suivi, l’absence d’évaluation sont des limites réelles de notre activité. - Certains participants ne voient pas leur compétence de lecture s’améliorer. Ils peuvent identifier les types de textes différents mais ils n’arrivent pas à lire des textes de niveau avancé. L’analyse du contexte m’a permis d’identifier les dysfonctionnements de ce dispositif informel au Département. C’est aussi dans ce dispositif que s’inscrit la problématique de ce mémoire sur la construction de compétences professionnelles chez des jeunes enseignants via la conduite d’un dispositif informel. A présent, il est important d’étudier les notions et concepts qui me seront des éclairages théoriques lors de l’expérimentation de la recherche-action. Le chapitre suivant sera consacré au cadre théorique du mémoire.