Tài liệu Công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ em khiếm thính từ thực tiễn trường phổ thông cơ sở xã đàn, thành phố hà nội

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN THỊ BẰNG CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ EM KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI HÀ NỘI, 2016 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN THỊ BẰNG CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ EM KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Công tác xã hội Mã số: 60 90 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS NGUYỄN HỮU CHÍ HÀ NỘI, 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan : Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS Nguyễn Hữu Chí. Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Nguyễn Thị Bằng MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH ................................. 9 1.1. Một số khái niệm ............................................................................................ 9 1.2. Hỗ trợ giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính ....................................... 23 1.3. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu .......................................................... 31 1.4. Cơ sở pháp lý ............................................................................................... 36 1.5. Giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính tại Việt Nam ............................ 39 Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............................................................... 42 2.1. Đặc điểm của Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội .......... 42 2.2. Thực trạng công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội ................ 43 Chương 3. ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................................................................... 59 3.1. Kết quả đạt được của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội.................. 59 3.2. Những tồn tại của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội ............ 65 3.3. Ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ khiếm thính học hòa nhập từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội.... 67 3.4. Đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong việc trợ giúp trẻ khiếm thính học hòa nhập từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội .......................................................................................................... 72 KẾT LUẬN ......................................................................................................... 77 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 78 PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình thường Bảng 1.2: Bảng thể hiện chức năng, vai trò của từng chuyên gia trong nhóm chuyên gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow Bảng 1.3. So sánh các yếu tố của GDHN và các yếu tố không phải của GDHN Bảng 1.4: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật Bảng 2.1: Hiểu biết của giáo viên về giáo dục hòa nhập Bảng 2.2: Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất trong GDHN Bảng 2.3: Những yếu tố tác động đến việc tiếp thu kiến thức bài học của học sinh khiếm thính Bảng 2.4: Mức độ yêu thích của HSKT với các môn học Bảng 2.5: Cách tiến hành điều chỉnh nội dung các môn học cho TKT Bảng 2.6: Sự giúp đỡ trong học tập đối với HSKT Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong GDHN của giáo viên Bảng 2.8: Hình thức trợ giúp đối với HSKT Bảng 2.8: Những hoạt động hỗ trợ của NVCTXH đối với TKT Bảng 2.10: Mức độ thực hiện các yêu cầu của TKT trong giờ học hòa nhập DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch số lượng giữa HSKT và học sinh bình thường theo khối lớp từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội năm học 2015- 2016 Biểu đồ 2.2: Biểu đồ thể hiện những điều chỉnh của nhà trường đối với HSKT Biểu đồ 2.3: Biểu đồ thể hiện sự động viên, chia sẻ mà TKT nhận được khi khi gặp chuyện buồn chán, khó khăn về tâm lý tình cảm Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện lượng kiến thức HSKT tiếp thu được trong giờ học Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả học tập của HSKT Hình 1.1: Thính lực đồ Hình 1.2: Sơ đồ thể hiện quy trình GDHN Hình 1.3: Tháp nhu cầu của Maslow DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Nội dung Viết tắt 1 Công tác xã hội CTXH 2 Giáo dục hòa nhập GDHN 3 Học sinh khiếm thính HSKT 4 Khuyết tật 5 Nhân viên công tác xã hội 6 Người khuyết tật NKT 7 Phổ thông cơ sở PTCS 8 Thành phố Tp 9 Thân chủ TC 10 Trẻ khiếm thính KT NVCTXH TKT MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Người khuyết tật (NKT) là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm. NKT nói chung và trẻ khiếm thính (TKT) nói riêng là một bộ phận dân số tồn tại khách quan trong xã hội loài người. Trong thời đại ngày nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến vấn đề người khuyết tật. Có thể nói việc đảm bảo cho người khuyết tật hòa nhập với đời sống xã hội được xem là thước đo cho sự phát triển và tiến bộ xã hội của mỗi quốc gia. Trên toàn thế giới có hơn 1 tỷ người hiện đang sống cùng với một hay nhiều dạng khuyết tật nào đó – chiếm 15% dân số toàn cầu. Theo con số thống kê chưa đầy đủ, Việt Nam có khoảng trên 1 triệu trẻ khuyết tật, với đủ các dạng tật và mức độ khác nhau. Trong đó, trẻ khuyết tật nặng chiếm khoảng 31%; TKT chiếm 15%; khiếm thị 12%; chậm phát triển trí tuệ 27%; tật ngôn ngữ 19%; tật vận động 20% và các loại khuyết tật khác 7%. [21, tr.7]. Ở Việt Nam, cứ khoảng 4 hộ gia đình thì lại có 01 hộ đang hỗ trợ cho 01 người khuyết tật, trong đó con số trẻ em khuyết tật tại Việt Nam cuối năm 2014 là 1.223.156 em, chiếm 4,7% trong tổng số 26 triệu trẻ em Việt Nam hiện nay.[8]. Theo thống kê năm 2015, Thành phố Hà Nội có 97.392 NKT (chiếm 1,2% dân số) [17, tr.124] Định hướng GDHN đã được Liên Hợp Quốc đề xuất từ những năm 70 của thế kỷ XX. Sau hơn ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" đã được thông qua vào ngày 13 tháng 12 năm 2006. Cũng như nhiều quốc gia trên thế giới, Việt Nam đã tham gia ký Công ước này vào tháng 3 năm 2007. Trong Công ước điều 24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật”. Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia bảo đảm có một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời. Từ nhiều năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải pháp đảm bảo chất lượng GDHN cho trẻ khuyết tật. Tùy theo đặc điểm của hệ thống giáo dục, đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng hệ thống riêng của mình. Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDHN cho người tàn tật, khuyết tật. Tiếp theo là một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vấn đề liên quan đến GDHN cho trẻ 1 khuyết tật như: Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT quy định về giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn; Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và tầm nhìn 2015; Luật giáo dục nghề nghiệp (2014). Đảng và Nhà nước ta luôn khẳng định tất cả trẻ em, trong đó có trẻ em khuyết tật đều được hưởng giáo dục, được tạo điều kiện tham gia đầy đủ và phù hợp trong môi trường giáo dục. Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của giáo dục nói chung, giáo dục khuyết tật đã đạt được những thành tựu quan trọng về nhiều mặt. Việc giáo dục người khuyết tật nói chung và sự phát triển ngành giáo dục đặc biệt nói riêng đang được các cơ quan, tổ chức trong và ngoài nước chú trọng phát triển. Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng tăng và đến nay đã có hơn 269.000 trẻ khuyết tật được đi học trong các trường, lớp hòa nhập và 7.000 trẻ trong các trường chuyên biệt trên toàn quốc [33]. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đạt được, GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam vẫn còn những hạn chế và đang đứng trước nhiều thách thức và ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục trẻ khuyết tật còn hạn chế, cơ chế chính sách về giáo dục cho trẻ khuyết tật chưa đủ để đảm bảo cho việc xây dựng, quản lý và phát triển hệ thống giáo dục trẻ khuyết tật. Công tác xã hội (CTXH) là một khoa học xã hội ứng dụng, một nghề nghiệp chuyên môn được hình thành và phát triển từ cuối thế kỷ XIX. Cùng với sự vận động và phát triển của xã hội loài người, CTXH không ngừng được bổ sung, hoàn thiện trên cả phương diện lý thuyết và thực hành nhằm đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống. CTXH có những đóng góp tích cực, to lớn đối với việc hướng tới xây dựng xã hội tiến bộ, bình đẳng, công bằng, văn minh ở đó mỗi thành viên có được một đời sống an toàn, đảm bảo nhu cầu thiết yếu về vật chất, tinh thần, được tôn trọng và tạo điều kiện phát triển toàn diện. Đối với chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật - một trong những đối tượng yếu thế của xã hội, CTXH có vai trò to lớn nhằm trợ giúp cho các em có thể phát huy tiềm năng bản thân để vươn lên sống hòa nhập với cộng đồng theo hướng tích cực bền vững. Mỗi con người bên cạnh những thuận lợi, luôn phải đối mặt với rất nhiều khó khăn trong cuộc sống. Ở những người khuyết tật thì khó khăn của họ còn lớn hơn rất nhiều. Mặc dù NKT cơ thể có những hạn chế nhưng không ít NKT khiến chúng ta không khỏi ngạc nhiên, ngưỡng mộ và cảm phục. Việt Nam có rất nhều tấm gương về NKT chứng minh cho một thực tế “ tàn nhưng không phế ”. Họ không có được điều 2 kiện để phát triển như người bình thường, họ gặp khó khăn trong nhiều vấn đề. Và phần lớn NKT sống phụ thuộc vào nguồn trợ cấp từ gia đình hoặc ngoài xã hội thông qua nhà nước hoặc cộng đồng. Thế nhưng, nhiều người trong số họ vẫn vươn lên chiến thắng số phận và hoàn cảnh . Trong số những NKT có không ít TKT, các em gặp rất nhiều khăn trong cuộc sống và mỗi người bình thường trong xã hội cần có sự hiểu biết về họ cũng như có những biểu hiện hỗ trợ để các em tự vượt qua những khó khăn của cuộc sống bình thường. Với mong muốn tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm thính trong quá trình học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH đề xuất những kiến nghị nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn tôi chọn đề tài: “Công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ em khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội”. Hy vọng đề tài sẽ mang đến cho mọi người một cái nhìn khác về trẻ khiếm thính và sự hiểu biết đầy đủ hơn về vấn đề giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn nói riêng và phần nào đó là của Hà Nội nói chung. 2. Tình hình nghiên cứu của đề tài GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn đề cần được quan tâm nhằm giúp cho các em có được điều kiện tốt nhất đáp ứng nhu cầu học tập của các em, phát huy được những thế mạnh của bản thân, vượt qua mặc cảm, tự ti để vươn lên trong cuộc sống. Vì vậy, vấn đề này đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh khác nhau cả ở trong và ngoài nước. Trên thế giới, trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị về hiệu quả của TKT trong môi trường giáo dục hòa nhập như: Nghiên cứu của M. Johnson, J.C. Johnson vào những năm 1962-1963, của Conrad những năm 1970 ở Vương quốc Anh về kết quả học tập của TKT trong các trường hòa nhập cho thấy: TKT thua kém trẻ bình thường ở các môn học như đọc, ngôn ngữ và toán nhưng lại vượt trội so với những TKT học trong các trường chuyên biệt về các kỹ năng đọc và trình độ phát triển ngôn ngữ. [32, tr.14] Ross (1982) và các cộng sự lý giải về khó khăn của TKT trong trường hòa nhập là giáo viên đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ. Nhưng đây lại là động cơ thúc đẩy trẻ phấn đấu đạt được yêu cầu về ngôn ngữ trong môi trường giáo dục mới. [22] 3 Các nghiên cứu của Reiser tại Hoa Kỳ trên hàng nghìn TKT trong các môi trường giáo dục khác nhau như chuyên biệt, hội nhập và hòa nhập, còn khẳng định thêm: trong môi trường càng ít bị tách biệt thì kết quả học tập của TKT càng cao hơn. [32, tr.14] Hiện nay, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều ấn phẩm được đề cập trên các báo, nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đề cập đến vấn đề GDHN cho TKT nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung, trong đó đáng lưu ý như: Nghiên cứu “xây dựng mô hình giáo dục trẻ có tật” do Trịnh Đức Duy thực hiện năm 1990 là một nghiên cứu thuần túy hướng đến ba mô hình giáo dục trẻ em khuyết tật: “Mô hình giáo dục trẻ điếc 9 năm; Mô hình giáo dục trẻ mù 6 năm; Mô hình giáo dục trẻ tật trí nhớ 9 năm”. [19] Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến trong công trình Luận án tiến sĩ Giáo dục học với đề tài “Các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp 1” đã đề xuất 4 biện pháp tổ chức GDHN cho TKT để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh rằng môi trường ngôn ngữ bao quanh TKT phải phù hợp với khả năng của trẻ và kết luận: Ngôn ngữ của các em trở nên phong phú và hiệu quả chỉ khi TKT được học ngôn ngữ trong ngữ cảnh và có sự tương tác xã hội. [43] Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp để phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập” một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong hoạt động nhận thức của TKT ở trường hòa nhập”. Tác giả Lê Văn Tạc trong công trình “Dạy học hòa nhập có TKT bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa nhập cho TKT theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức, nâng cao khả năng giao tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKT đều có thể học tập và phát triển có hiệu quả trong môi trường GDHN nếu giáo viên, học sinh đón nhận sự đa dạng và tạo môi trường cho TKT tham gia hoạt động học tập.[31] Tác giả Lê Văn Tạc cùng cộng sự trong đề tài “Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường GDHN” đã nghiên cứu về khả năng giao tiếp của TKT và khẳng định: Khả năng giao tiếp của TKT trong môi 4 trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng phương tiện giao tiếp tổng hợp của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới phương pháp dạy học và tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hơn. [33] Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết của GDHN đối với TKT dưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập cụ thể đến vấn đề GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Hơn nữa, các công trình cũng chưa chỉ ra được vai trò, tầm quan trọng của CTXH trong hỗ trợ GDHN nói riêng cũng như vai trò của CTXH trong việc hỗ trợ các đối tượng yếu thế trong xã hội nói chung. Hiện nay, chưa có tài liệu nghiên cứu nào thuộc lĩnh vực CTXH đề cập đến việc ứng dụng phương pháp CTXH nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả. Vì vậy, đề tài luận văn mà tôi lựa chọn không trùng với các công trình nghiên cứu đã công bố. Ngoài việc kế thừa, chọn lọc từ các thành tựu nghiên cứu đã có, luận văn đi sâu vào việc tìm hiểu công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Từ đó, đề xuất một số kiến nghị nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu  Mục đích nghiên cứu: Công tác xã hội về GDHN trong học tập đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội, Từ đó đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong việc trợ giúp TKT học hòa nhập từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội.  Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu một số lý luận về CTXH, GDHN, TKT, công tác xã hội trong việc hỗ trợ TKT học hòa nhập, những thuận lợi, khó khăn, nhu cầu của TKT trong quá trình học hòa nhập tại trường. - Nghiên cứu thực trạng công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. - Đánh giá công tác xã hội về GDHN từ thực tiễn trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Trên cơ sở đó, đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong việc trợ giúp TKT học hòa nhập từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. 5 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Tp.Hà Nội  Khách thể nghiên cứu: - Những HSKT học hòa nhập, học sinh không khiếm thính, cán bộ, giáo viên giảng dạy, phụ huynh học sinh tại Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Cụ thể: - Tổng số: 101 người, bao gồm tất cả cán bộ, giáo viên và HSKT học hòa nhập tại Trường, Cụ thể: + Cán bộ, giáo viên: 50 người + HSKT học hòa nhập: 51 em, trong đó có 41 em học tiểu học và 10 em học trung học cơ sở  Phạm vi nghiên cứu: - Không gian: Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội - Thời gian: Từ tháng 01 năm 2016 đến tháng 7 năm 2016. 5. Phương pháp luận và phương phương pháp nghiên cứu  Câu hỏi nghiên cứu Công tác xã hội về GDHN trong học tập đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội hiện nay đang được thực hiện như thế nào? TKT gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập?  Giả thuyết nghiên cứu Công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu học tập của các em. Do hạn chế về khả năng nghe nên TKT gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao.  Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận) - Tiếp cận dựa trên thuyết về quyền con người - Tiếp cận dựa trên lý thuyết nhu cầu - Tiếp cận dựa trên lý thuyết hệ thống - Tiếp cận dựa trên lý thuyết học tập xã hội - Tiếp cận dựa trên lý thuyết siêu đẳng và bù trừ 6  Phương pháp thu thập thông tin (1) Phương pháp phân tích tài liệu: Phân tích những công trình nghiên cứu có liên quan tới vấn đề GDHN cho TKT nói riêng, GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung trên những tài liệu đã công bố, in ấn. Đọc, tìm hiểu và phân tích, đánh giá các tài liệu có liên quan đến CTXH, đến GDHN và các biện pháp can thiệp hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khuyết tật học hòa nhập. (2) Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh khiếm thính, sự tham gia của học sinh khiếm thính vào các hoạt động. (3) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp Anket): Đề tài sẽ sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng GDHN cho TKT tại Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Phương pháp này sử dụng các câu hỏi đóng, câu hỏi mở và câu hỏi hỗn hợp đan xen nhau. (4) Phương pháp phỏng vấn: Là cách thức lấy thông tin qua việc hỏi và trả lời làm sâu hơn các nội dung đã có trong bảng hỏi. Trong đề tài tôi thực hiện phỏng vấn với những đối tượng chính sau: học sinh khiếm thính; giáo viên; cán bộ quản lý nhà trường; phụ huynh học sinh khiếm thính (5) Phương pháp sử lý số liệu bằng phần mềm spss: Đề tài sử dụng những phiếu hỏi, phát ra cho đối tượng điều tra điền, thu lại và sau đó dùng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS để xử lý, phân tích dữ liệu. (6) Phương pháp công tác xã hội: Sử dụng tiến trình công tác xã hội nhóm gồm 4 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị và thành lập nhóm; giai đoạn khởi động và bắt đầu hoạt động; giai đoạn tập trung hoạt động - giai đoạn trọng tâm; giai đoạn lượng giá và kết thúc hoạt động - giai đoạn cuối. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn - Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan của công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Từ đó, đề tài giúp cộng đồng nhận thức được hiệu quả, ý nghĩa của GDHN đối với trẻ khuyết tật cũng như góp phần nâng cao trách nhiệm của cộng đồng cùng với sự hỗ 7 trợ của Đảng và Nhà Nước nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho TKT được đến trường, được tham gia vào môi trường học tập như bao trẻ bình thường. - Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các cơ sở nghiên cứu và đào tạo công tác xã hội. Làm tài liệu tham khảo đối với các cơ quan tổ chức hữu quan để thực hiện có hiệu quả trong lĩnh vực công tác xã hội. 7. Cơ cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Những vấn đề lý luận của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính Chương 2: Thực trạng công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội Chương 3: Đánh giá công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội 8 Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Khuyết tật  Khái niệm khuyết tật Theo Công ước về Quyền của NKT năm 2006: “Người khuyết tật bao gồm những người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan mà khi tương tác với các rào cản khác nhau có thể cản trở sự tham gia đầy và hiệu quả của họ trong xã hội trên một nền tảng công bằng như những người khác trong xã hội”. [11] Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 17/06/2010: “Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năng làm suy giảm về thể chất, thần kinh, trí tuệ, giác quan trong một thời gian dài được biểu hiện dưới các dạng khuyết tật và do các rào cản xã hội, thiếu các điều kiện hỗ trợ phù hợp dẫn tới bị cản trở sự tham gia bình đẳng vào hoạt động xã hội’’. [30] Trẻ khuyết tật là những trẻ từ 0- 18 tuổi, không kể những nguyên nhân của khuyết tật, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc các chức năng cơ thể khiến giảm khả năng hành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống và học tập. [42]  Phân loại khuyết tật Dựa vào những tiêu chí khác nhau các nhà khoa học đã đưa ra nhiều cách phân loại khuyết tật khác nhau. Theo tài liệu của UNICEF – 2004 [42], khuyết tật được phân chia thành các dạng sau: + Khuyết tật vận động + Khuyết tật thị giác - khiếm thị + Khuyết tật thính giác – người khiếm thính + Khuyết tật ngôn ngữ + Khuyết tật về trí tuệ + Hội chứng tự kỷ + Rối loạn thần kinh + Chứng động kinh + Mất cảm giác (bệnh hủi, bệnh phong) 9 Hiện nay, ở Việt Nam thường chia thành các dạng khuyết tật như sau: + Khiếm thính + Khiếm thị + Khuyết tật trí tuệ + Khuyết tật ngôn ngữ + Khuyết tật vận động + Rối loạn hành vi và cảm xúc + Đa tật  Khái niệm trẻ khiếm thính Theo từ điển Tiếng Việt, điếc thường được hiểu là mất khả năng nghe. Tổ chức Y tế thế giới (WHO) sử dụng thuật ngữ khiếm thính đối với trẻ mất thính lực từ 50 dB trở lên (không có khả năng nghe được trọn vẹn một câu nói chuyện bình thường ở khoảng cách 1 mét), sử dụng thuật ngữ điếc đối với trẻ mất thính lực từ 80 dB trở lên (chỉ có khả năng nghe được tiếng động mạnh sát tai và thường bị mất ngôn ngữ - câm). [35, tr.23] Trong Bách khoa toàn thư hay từ điển Y học: “Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác được gọi là TKT”. [9] Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: “TKT nhằm chỉ những trẻ em dưới 16 tuổi bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những mức độ khác nhau. Khái niệm này được sử dụng tương đương với trẻ khuyết tật thính giác hay trẻ điếc”. [44] Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng để chỉ trẻ điếc là TKT hay trẻ khuyết tật thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực. Trong Luật người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ khuyết tật nghe, nói để chỉ người khiếm thính. Khái niệm về TKT phụ thuộc vào quan điểm nhìn nhận về khiếm thính. Có hai quan điểm nhìn nhận về khiếm thính là: quan điểm lâm sàng và quan điểm tôn trọng văn hóa. Quan điểm lâm sàng, hay còn được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh học, nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường và ảnh hưởng khả năng nghe đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và khả năng giao tiếp. Quan điểm này cho rằng: “TKT là những trẻ bị mất hoặc suy giảm về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp”. [24, tr.35] 10 Quan điểm tôn trọng văn hóa đặc thù coi khiếm thính là hiện tượng bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tật cần phòng ngừa hay chữa trị. Theo quan điểm này có ý kiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không muốn trở thành “người nghe bình thường”. Khả năng nói và nghe không phải là mục tiêu thực tế của người khiếm thính, vì họ đã sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Người khiếm thính tự hào là nhóm thiểu số trong xã hội. “Thời gian gần đây, một số người đã đề xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhằm phát hiện sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này. Nhiều người điếc đã phản đối điều này vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầu chính phủ không được miệt thị người thiểu số”. [24, tr.36] Có nhiều định nghĩa khác nhau về TKT. Tuy nhiên, trong đề tài của mình, tôi sử dụng khái niệm TKT theo quan điểm lâm sàng hay còn gọi là quan điểm y tế.  Các mức độ khiếm thính Thính lực đồ Để xác định mức độ khiếm thính, người ta dùng thính lực đồ (Hình 1.1). Thính lực đồ là biểu đồ ghi lại kết quả kiểm tra sức nghe. Nhà thính học ghi lại độ lớn (cường độ) mà người ta bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần số) được đo. Tần số được biểu thị theo các chu kỳ dao động mỗi giây, hoặc Hz. Tần số càng cao, thì cao độ âm thanh càng cao. Nói cách khác, thính lực đồ cho biết cường độ âm thanh nhỏ nhất mà một người có thể nghe được (ngưỡng nghe) Hình 1.1: Thính lực đồ Thính lực đồ được tạo thành bởi tần số đơn vị đo là Hz biểu diễn trên trục hoành và cường độ đơn vị đo là dB biểu diễn trên trục tung. Khoảng cách giữa các cường độ 11 là 10dB và mốc đầu tiên trên trục hoành là 125Hz. Phần lớn các thính lực đồ có giải tần số từ 100Hz đến 8000Hz, đây là những tần số quan trọng giúp hiểu âm thanh lời nói. Độ khiếm thính trung bình và các mức độ khiếm thính Độ khiếm thính trung bình: tính bằng trung bình cộng của ngưỡng nghe đường khí ở 3 tần số 500Hz, 1000Hz và 2000Hz. Các mức độ khiếm thính: (1) Khiếm thính mức I (nhẹ): ngưỡng nghe từ 20dB đến 40dB (2) Khiếm thính mức II (vừa): ngưỡng nghe từ 41dB đến 70dB (3) Khiếm thính mức III (nặng): ngưỡng nghe từ 71dB đến 90dB (4) Khiếm thính mức IV (sâu): ngưỡng nghe trên 90dB  Nguyên nhân gây khiếm thính Những nguyên nhân trước khi sinh: - Di truyền, nhiễu loạn về gen. - Mắc bệnh trong thời kì thai nghén: cúm, sởi, giang mai,… - Nhiễm độc trong thời kì thai nghén do thuốc, hóa chất (streptomycin…) - Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con Những nguyên nhân trong khi sinh - Đẻ non, đẻ khó, đẻ ngạt - Sang chấn khi đẻ, làm forceps lấy thai Những nguyên nhân sau khi sinh - Các nhiễm khuẩn, nhiễm virus như viêm màng não, viêm não, quai bị, sởi,... - Các viêm tai - xương chũm - Nhiễm độc do sử dụng thuốc, đặc biệt lưu ý tới streptomycin - Các nguyên nhân khác như: tai nạn, ô nhiễm tiếng ồn,…  Đặc điểm tâm lý của TKT Từ các khái niệm về tâm lý, chúng ta có thể thấy nhân tố chủ yếu quyết định các đặc điểm và đặc thù của TKT là sự mất thính giác. Vì vậy, chúng ta cần xem xét thính giác, cảm giác nghe có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc sống của con người cũng như mất khả năng nghe có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển tâm lý.  Những đặc điểm về cảm giác, tri giác Chúng ta đều biết, cảm giác, tri giác là nền tảng của quá trình nhận thức. Chúng là những nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới 12 xung quanh. Trong những dạng cảm giác khác nhau thì cảm giác nghe và cảm giác nhìn có ý nghĩa chủ yếu. Việc mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường về những nguồn thông tin này. Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác và tri giác nghe có một vai trò đặc biệt quan trọng. Nhờ lời nói, đứa trẻ nhận được những thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức và kinh nghiệm của người lớn truyền cho nó. TKT không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ. Trong thực tế, TKT sẽ bị câm nếu nó không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và được hỗ trợ bằng phương pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Ngày nay giáo dục TKT đang được áp dụng rộng rãi nhiều phương tiện kĩ thuật khác nhau giúp phát triển và kích thích cảm giác nghe còn lại. Những phương tiện này có thể chia thành: những phương tiện nhìn, phương tiện âm thanh và những phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc giác – rung. Ví dụ máy trợ thính, những thiết bị khuyếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi tín hiệu âm thanh thành những tín hiệu quang học, những máy rung biến đổi dao động âm thanh thành những dao động điện do những bộ phận phân tích xúc giác – rung thu nhận. Ở TKT, do hạn chế khả năng nghe hoặc khả năng nghe bị phá hủy, khả năng thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của TKT trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Ở TKT tri giác phân tích thường trội hơn tri giác tổng hợp và sự mất thính lực không chỉ ảnh hưởng xấu đến sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến sự phối hợp các động tác của cơ thể. Vì vậy, TKT thường vụng về không khéo léo, rất khó khăn với những kĩ năng lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế và sự thăng bằng của các động tác. Điều này được giải thích là do bộ máy tiền đình cũng như những điểm cuối dây thần kinh của cơ quan vận động bị tổn thương. Xúc giác – rung của TKT là đặc thù và độc đáo nhất. Đây là những phương tiện quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ cho TKT.  Một số đặc điểm trí nhớ của TKT Chúng ta đều biết vào lúc gần 1 tuổi, trẻ đã bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định. Ở TKT việc ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu rất quan trọng để 13