Cơ sở tâm lý của tính tích cực học tập &#

  • Số trang: 197 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 55 |
  • Lượt tải: 0
thanhdoannguyen

Đã đăng 6184 tài liệu

Mô tả:

7 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Sự nghiệp xây dựng quân đội nhân dân “cách mạng, chính qui, tinh nhuệ, từng bước hiện đại”, lấy xây dựng về chính trị làm cơ sở [22, tr.110], đặt ra yêu cầu khách quan phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ sĩ quan trong các học viện, nhà trường quân đội. Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều nhân tố: nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, chất lượng đội ngũ giảng viên, học viên, cán bộ quản lý, cơ sở vật chất đảm bảo cho quá trình dạy học - giáo dục…Trong đó, nhân tố đóng vai trò quan trọng thuộc về học viên. Đặc biệt, khi học viên phát huy được vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Vì vậy, Nghị quyết số 86/NQ - ĐUQSTƯ về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới cũng chỉ rõ là “Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học” [23, tr.21]. Trong các nhà trường nói chung, các trường đào tạo SQQĐ nói riêng TTCHT là điều kiện giúp học viên vượt mọi khó khăn, thách thức trong quá trình đào tạo; vươn lên làm chủ tri thức, hình thành, củng cố kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nghiệp vụ quân sự; biến các yêu cầu đòi hỏi của quân đội, của xã hội thành nhu cầu, động cơ tích cực phấn đấu vươn lên chiếm lĩnh mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Đồng thời, đó còn là điều kiện để học viên đáp ứng yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, của nền kinh tế tri thức và sự nghiệp xây dựng quân đội cách mạng, chính qui, tinh nhuệ và từng bước hiện đại. Do vậy, nâng cao TTCHT vừa là mục đích vừa là phương tiện, điều kiện để đạt mục đích dạy học. Do vị trí, tầm quan trọng của nó, TTCHT đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, trên nhiều phương diện khác nhau: Triết học, Xã hội học, Giáo dục học, Sinh lý học… Dưới góc độ Tâm lý học, TTCHT đã được nhiều 8 tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu trên nhiều hướng khác nhau và đã phát hiện nhiều vấn đề liên quan đến TTC nhận thức, TTCHT của học sinh, sinh viên, TTC giảng dạy của giảng viên ngoài quân đội. Tuy nhiên, các nghiên cứu về TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ chưa nhiều. Đặc biệt, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống về các yếu tố tâm lý đóng vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ. Mặt khác, thực tế cho thấy, hiện nay phần lớn học viên đào tạo sĩ quan trong các nhà trường quân đội đã nêu cao TTCHT, rèn luyện nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường. Tuy nhiên, cũng còn không ít học viên xác định động cơ, trách nhiệm trong học tập, rèn luyện chưa tốt, còn ngại khó ngại khổ, học tập thụ động, cầm chừng, thiếu tích cực, chủ động, sáng tạo; tư tưởng “trung bình chủ nghĩa”, “thực dụng” trong học tập, kết quả đạt được chưa cao. Cá biệt có học viên chưa an tâm tư tưởng học tập, phục vụ lâu dài trong quân đội… Để khắc phục tình trạng trên, việc nghiên cứu cơ sở tâm lý của TTCHT là cần thiết, quan trọng để tìm ra hệ thống các biện pháp tâm lý - sư phạm nâng cao TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ, góp phần đảm bảo chất lượng, hiệu quả quá trình giáo dục - đào tạo trong các nhà trường quân đội hiện nay. Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Cơ sở tâm lý của tính tích cực học tập ở học viên đào tạo sĩ quan quân đội” để nghiên cứu. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản nâng cao TTCHT của học viên đào tạo sĩ quan ở các học viện, nhà trường trong quân đội. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cơ bản về TTCHT và chỉ ra các yếu tâm lý đóng vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ. - Chỉ ra đặc điểm HĐHT và các yếu tố khách quan tác động đến TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ. 9 - Khảo sát, đánh giá thực trạng các yếu tố tâm lý đóng vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT; các yếu tố khách quan tác động đến TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ và chỉ ra nguyên nhân của thực trạng. - Tổ chức TN tác động tâm lý sư phạm và đề xuất các biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản nâng cao TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ hiện nay. 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Cơ sở tâm lý của TTCHT. 3.2. Khách thể nghiên cứu Học viên đào tạo SQQĐ, giảng viên, cán bộ quản lý học viên. 4. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu các thành phần tâm lý cấu thành TTCHT đóng vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT. Khảo sát 750 học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội, 180 giảng viên, cán bộ quản lý học viên ở ba khối đào tạo: sĩ quan chỉ huy, SQCT và sĩ quan chỉ huy tham mưu hậu cần, kỹ thuật. Cụ thể là: Trường SQLQ2, Trường SQCT và Trường SQPB, thời gian từ 2005 đến năm 2009. 5. Giả thuyết khoa học Cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ là một cấu trúc tâm lý phức tạp, với các thành phần tâm lý cơ bản cấu thành, gồm: động lực học tập, kỹ năng học tập và ý chí học tập. Nếu chỉ ra được nội dung tâm lý của các thành phần cấu thành, các đặc điểm HĐHT và những yếu tố khách quan tác động đến TTCHT thì có thể đề ra các biện pháp tâm lý – sư phạm nâng cao được TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ. 6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Luận án được xây dựng trên cơ sở lý luận và phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về vấn đề con người và động lực thúc đẩy hoạt động của con 10 người; Tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam, của Đảng uỷ quân sự Trung ương về giáo dục - đào tạo SQQĐ, về TTC của con người nói chung và TTCHT của học sinh, sinh viên nói riêng. Đồng thời, luận án còn dựa vào các nguyên tắc phương pháp luận của Tâm lý học mácxít. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, luận án sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học và Tâm lý học quân sự, bao gồm: + Phương pháp nghiên cứu tài liệu + Phương pháp quan sát + Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi + Phương pháp trò chuyện + Phương pháp phỏng vấn sâu + Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động + Phương pháp chuyên gia + Phương pháp thực nghiệm + Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 7. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án 7.1 Đóng góp về lý luận - Xây dựng được bộ khái niệm công cụ phục vụ cho nghiên cứu luận án, bao gồm: TTC, TTCHT, TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ và cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ. Trong đó, cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ được hiểu: là hệ thống các thành phần tâm lý cấu thành TTCHT đóng vai trò là nền tảng và từ nền tảng đó TTCHT của học viên được hình thành, phát triển đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường quân đội. - Chỉ ra 3 thành phần tâm lý cơ bản cấu thành TTCHT với vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT ở học viên đào tạo SQQĐ, đó là: thành phần động lực học tập (nhu cầu, động cơ và sự sẵn sàng học tập); kỹ năng học tập (kỹ năng nhận 11 thức, kỹ năng thực hiện các hành động học tập, kỹ năng xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập) và ý chí học tập (nỗ lực vượt qua các khó khăn trong học tập, chủ động lập kế hoạch và thực hiện tốt kế hoạch học tập, tự đánh giá, điều chỉnh hành vi học tập). 7.2. Đóng góp về thực tiễn Đề xuất 4 biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản nâng cao TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo ở các học viện, nhà trường trong quân đội hiện nay đó là: tăng cường giáo dục, xây dựng động cơ, mục đích học tập đúng đắn cho học viên; bồi dưỡng cho học viên nắm vững cách thức tiến hành các hành động học tập; phát huy vai trò, trách nhiệm của đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý học viên trong giáo dục, rèn luyện học viên; xây dựng môi trường sư phạm nhà trường và tập thể lớp học trong sạch, lành mạnh. Luận án có thể là tài liệu tham khảo cho công tác nghiên cứu, giáo dục - đào tạo và quản lý ở các học viện, nhà trường trong và ngoài quân đội. 8. Kết cấu của luận án Luận án gồm: phần mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị và danh mục tài liệu tham khảo. 12 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài về tính tích cực học tập, cơ sở tâm lý của tính tích cực học tập Tính tích cực nói chung và TTCHT nói riêng là một phẩm chất tâm lý quan trọng của con người. Vì vậy, nó được nhiều ngành, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, trên nhiều góc độ khác nhau: Triết học, Xã hội học, Sinh lý học, Giáo dục học… trong đó có các nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Với mục đích góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, ngay từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên cứu về TTCHT và xem việc phát huy TTCHT của người học là yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy, học. Khổng Tử (Trung Quốc, 551 – 479, TCN) đã chú ý kích thích TTC suy nghĩ của học trò trong dạy học. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa” [dẫn theo 88, tr.478]. Như vậy, Khổng Tử rất quan tâm đến nâng cao TTCHT của người học. Cách dạy của ông là gợi mở để trò tìm ra chân lý, thầy chỉ giúp trò nắm cái mấu chốt nhất, còn các vấn đề khác trò phải tự tìm ra. Trong cuộc đời dạy, học, Khổng Tử đã đúc kết, khái quát và đề xuất nhiều cách dạy, học hướng vào kích thích TTC suy nghĩ của học sinh. Đây chính là ý tưởng tiến bộ cho một cách dạy học mới: không bao giờ làm thay “bày sẵn” cho người học mà phải bằng sự khéo léo, hướng dẫn, khêu gợi, mở mang, tạo nên ở người học sự hứng thú, tích cực, độc lập nhận thức trong quá trình dạy học [11, tr.8]. Socrate (469-390 TCN), nhà Triết học, nhà giáo dục người Hy Lạp, trong sự nghiệp dạy, học của mình ông luôn đánh giá cao vai trò TTCHT và 13 mối quan hệ của nó với kết quả học tập. Để nâng cao TTCHT của người học ông đã đề ra phương pháp dạy học bằng cách thầy đặt câu hỏi cho trò trả lời, thông qua đó dẫn dắt, gợi mở để học sinh tự tìm ra chân lý. Bằng phương pháp này thầy khơi dậy ở người học niềm say mê, hứng thú, tích cực, chủ động học tập, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của người học, còn thầy là người tổ chức, hướng dẫn. Thầy không làm thay trò và trò chỉ có thể nắm bắt được tri thức khi phát huy cao độ TTCHT. Nhờ đó thầy đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Đến nay phương pháp này vẫn được sử dụng rộng rãi trong dạy học với tên gọi phương pháp đàm thoại gợi mở (thuật đỡ đẻ). Như vậy, ngay từ thời cổ đại vấn đề kích thích TTC, chủ động học tập của học sinh trong dạy học đã được các triết gia quan tâm nghiên cứu. Điều đó khẳng định TTCHT của người học có vai trò đặc biệt quan trọng để nâng cao kết quả học tập. Những tư tưởng đó đến ngày nay vẫn còn nguyên giá trị cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, do hạn chế lịch sử, nghiên cứu của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao TTC của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học. Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), nhà sư phạm lỗi lạc với tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học c ơ bản đó là: phát huy tính tự giác, TTC của người học. Việc phát hiện và khẳng định nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực của người học trong dạy học là một cống hiến lớn lao của J.A.Comenxki cho sự nghiệp giáo dục - đào tạo. Đồng thời khẳng định yêu cầu cần thiết phải đi sâu nghiên cứu phát hiện cơ sở tâm lý, con đường, biện pháp phát huy cao nhất TTCHT của học sinh trong quá trình dạy, học. Đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học của K.D.Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về TTC và tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai 14 trò quan trọng, là cơ sở vững chắc để học tập có hiệu quả. Theo ông, trong nhà trường không nên dồn tất cả TTCHT vào người giáo viên, còn học sinh lại thụ động, mà nên gắng sao cho học sinh tích cực ở mức cao nhất. Như vậy, K.D.Usinxki đánh giá rất cao vai trò TTC của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả quá trình này. Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, còn người học là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, nghiên cứu về TTCHT và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, trên nhiều hướng khác nhau: Hướng thứ nhất, nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc TTCHT Tính tích cực học tập là khái niệm được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, trong Tâm lý học Xô Viết, H.F.Dobrưnhin là người đầu tiên đưa ra khái niệm “tính tích cực của người học”. Theo ông, với ý nghĩa là TTCHT, TTC của người học có quan hệ qua lại trực tiếp với các biểu hiện của TTC ý chí, trí tuệ và TTC nhận thức [110, tr.5 - 82]. Tác giả L.M.Ziubin [111], trong luận án của mình đã đưa ra khái niệm “Tính tích cực trí tuệ trong hoạt động học tập”. Theo tác giả, TTCHT là sự tích hợp đặc biệt của TTC trí tuệ và TTC nhân cách trong HĐHT. Đi sâu nghiên cứu bản chất tâm lý của TTC nhận thức, tác giả A.I.Serbalov đã chỉ ra các yếu tố cấu thành hoạt động nhận thức của học sinh, bao gồm: nhận thức, tình cảm, ý chí. Các yếu tố này kết hợp với nhau tạo thành các mô hình tâm lý muôn màu muôn vẻ. TTC nhận thức đặc trưng cho quá trình thay đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức cá nhân, biểu hiện của nó là: khả năng định hướng đối với nhiệm vụ nhận thức và định hướng khi nghiên cứu tài liệu; hứng thú sâu sắc đối với việc học tập, đối tượng nghiên cứu; sự tập trung chú ý cao, sự căng thẳng trí 15 tuệ; sự say sưa nhiệt tình đối với nhiệm vụ nhận thức; có ý chí kiên trì, khắc phục khó khăn, huy động suy nghĩ để hoàn thành [dẫn theo 4, tr.175-177]. N.L.Luskanov [112], trong nghiên cứu của mình đã đồng nhất TTCHT của học sinh với động lực học tập, thái độ cảm xúc đối với HĐHT. Như vậy, các tác giả trên đã có quan điểm chung ở chỗ cho rằng, TTCHT có mối quan hệ chặt chẽ với trí tuệ, cảm xúc và ý chí của người học, gắn với nó là các kiểu loại tích cực, như tích cực trí tuệ, tích cực cảm xúc và tích cực ý chí. Điều này, cho thấy trong học tập để lĩnh hội được tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi người học phải TTCHT trên cơ cở sở huy động cao các chức năng nhận thức, tình cảm và ý chí, đồng thời về phía giáo viên cũng phải biết khởi dậy ở người học tình cảm đối với các môn học, tác động vào ý chí. Đặc biệt là tác động vào nhận thức của người học thông qua các nhiệm vụ học tập. Nghiên cứu về nguồn gốc TTCHT, Rob Barnes nhà Tâm lý học Sư phạm Anh, cho rằng TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, là phẩm chất quan trọng của nhân cách, thuộc về cái tôi - thẳng tiến (self – improvers), cái tôi tự đánh giá (self – esteem) [104]. A.N.Leonchiev đã chỉ ra rằng, cái thúc đẩy trẻ tham gia HĐHT là nhu cầu - động cơ học tập, bởi vì theo ông “đối tượng hoạt động là động cơ thực sự của hoạt động” [51, tr.117], TTC thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành động, hành vi cụ thể của trẻ; TTC chỉ tính sẵn sàng hoạt động của chủ thể, là nhu cầu về hoạt động với tính chủ động, tâm thế được thể hiện thông qua HĐHT. TTCHT là sự tìm kiếm hướng vào thoả mãn nhu cầu học tập, tích cực hoá HĐHT, tạo điều kiện mở rộng, phát triển nhu cầu, hứng thú học tập. TTC để chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức theo chủ ý của chủ thể và nó đối lập với sự bị động, thụ động. X.L. Rubinstein thì cho rằng: con người bắt đầu suy nghĩ khi anh ta thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó. 16 Như vậy, nhu cầu học tập với mong muốn mở mang vốn hiểu biết đã thúc đẩy con người học tập, làm nảy sinh, phát triển TTCHT. Nhu cầu học tập qui định chiều hướng, tính chất của HĐHT, nó là nguồn gốc của TTCHT, nếu không có nhu cầu thì không có TTCHT. TTCHT là sự thể hiện của nhu cầu học tập, nhu cầu học tập được biểu hiện thoả mãn và không ngừng phát triển thông qua TTCHT. Hướng thứ hai, nghiên cứu về cấu trúc của TTCHT Nghiên cứu theo hướng này có các tác giả tiêu biểu như: M.G.Iarosepxki, A.V.Petơropxki, A.M.Machiuxkin, A.A.Volochkov, L.N.Pavlopva , Katrina Basker, Brenda Dolsa, Mary Mooney... Trong tác phẩm “Cơ sở Tâm lý học lý thuyết” [39], dưới góc độ Tâm lý học đại cương, các tác giả M.G.Iarosepxki, A.V.Petơropxki đã chỉ ra cấu trúc TTC, gồm hai thành phần: bên trong và bên ngoài. Tác giả A.M.Machiuxkin chỉ ra cấu trúc chung của hai dạng TTC (tích cực thích ứng và tích cực sáng tạo) với 2 thành phần, bao gồm: Một là; các nhu cầu, động cơ là nguyên nhân bên trong trực tiếp thúc đẩy, qui định một dạng (kiểu) tích cực cụ thể. Hai là; các yếu tố tâm lý, điều khiển TTC [58, tr.3 - 6]. Các tác giả Katrina Basker, Brenda Dolsa, Mary Mooney ở trường đại học tổng hợp Tây Sitnây (Úc) nghiên cứu cấu trúc TTCHT, đã chỉ ra tính phức hợp của cấu trúc TTCHT, bao gồm các thành phần bên trong là các động lực học và các thành phần bên ngoài là các hành vi học tập đúng (positive Behavior for learning) [103]. Tác giả A.A.Volochkov [109] đã có công trình nghiên cứu về TTCHT trong cấu trúc nhân cách và chỉ ra: TTCHT như một tiểu hệ thống trong cấu trúc nhân cách, có mối quan hệ chặt chẽ với nhân cách; nó thuộc về nhân cách, không tồn tại ngoài nhân cách. Tuy nhiên, nó có tính độc lập tương đối, 17 có cấu trúc phức tạp và những tính qui luật, vận động phát triển riêng, phản ánh bản chất tự vận động của HĐHT. Xét về chức năng, TTC trong cấu trúc nhân cách cũng được xem như một phương thức tồn tại của nó, phương thức tác động qua lại của nhân cách với hiện thực xã hội, trong môi trường học tập của người học. Phương thức đó không chỉ đảm bảo cho nhân cách thích ứng với môi trường học tập, mà còn giúp nhân cách tự hoàn thiện và phát triển như là chủ thể của mối quan hệ đó. Nghiên cứu về cấu trúc TTCHT của sinh viên, L.N. Pavlopva đã đưa ra cấu trúc TTC của sinh viên với 6 thành phần, như là một tổ hợp của 6 kiểu TTCHT bao gồm: tích cực học; tích cực, chủ động về kế hoạch học tập; tích cực, chủ động xây dựng mục đích học tập; tính tích cực sáng tạo; tính tích cực tự phân tích và tính tích cực cảm xúc, giá trị. Kết quả nghiên cứu trên cho thấy L.N.Pavlopva đã nghiên cứu cấu trúc TTCHT dựa trên các hình thức TTCHT. Kiểu cấu trúc này nếu vận dụng để quản lý HĐHT thì rất thuận tiện, nó đảm bảo được tính toàn diện, tính phát triển, tính được yếu tố chủ thể trong mỗi hình thức. Tuy nhiên, theo kiểu nghiên cứu này sự phân chia TTCHT mang tính máy móc, đơn giản, mới nghiên cứu hành vi bên ngoài là chủ yếu, chưa mang tính hệ thống và chưa tiếp cận sâu TTCHT dưới góc độ nhân cách, nhiều vấn đề cấu trúc bên trong như động cơ, năng lực người học không được đề cập đến. Các nhà Tâm lý học trường đại học Ô đét xa, khi nghiên cứu TTCHT của học sinh phổ thông cuối cấp [108, tr.50-57] đã chỉ ra được các yếu tố ý chí, trí tuệ và cảm xúc trong cấu trúc TTCHT của người học. Kết quả các công trình nghiên cứu của các tác giả trên cũng chỉ ra rằng, TTCHT được hình thành từ các yếu tố tâm, sinh lý của người học. Trong đó nổi bật là các 18 yếu tố ý chí, trí tuệ, cảm xúc tình cảm gắn liền với sự huy động sức mạnh tinh thần, thể chất của người học, hướng vào chiếm lĩnh đối tượng học tập. Hướng thứ ba, nghiên cứu nội dung, biểu hiện và các kiểu loại TTCHT Nghiên cứu những kích thích bên trong của TTCHT, I.F.Khalarmov [42, tr.18 - 33] chỉ ra rằng, tâm trạng tích cực bên trong, nhu cầu đối với kiến thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, tâm thế học tập là những nhân tố bên trong kích thích TTCHT. Ngoài ra, nhân tố đạo đức, bao gồm sự thông suốt nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm trong học tập, những phẩm chất ý chí nhất định của người học cũng là nhân tố quan trọng kích thích TTCHT. Nghiên cứu về mô hình và phân loại TTCHT, tác giả V.G.Tretiak [117, tr.25], đã chỉ ra rằng: TTCHT là một hiện tượng tâm lý xã hội phức tạp, bị qui định bởi tính hiệu quả của quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội trong môi trường giáo dục, huấn luyện có tổ chức. V.G.Tretiak xem TTCHT là một cấu tạo nhân cách tích hợp, có cấu trúc hệ thống, phản ánh các xu thế động cơ khác nhau của việc học. Ông đã chỉ ra bốn kiểu tích cực học tập (kiểu tập thể hài hoà, kiểu bó hẹp cá nhân, kiểu mâu thuẫn nội tại và kiểu động lực học yếu). Trong đó hai kiểu tập thể hài hoà và bó hẹp cá nhân thường có kết quả học tập tốt hơn hai kiểu còn lại. Ở hai kiểu tích cực học tập tốt như kể trên, sinh viên hình thành cơ chế tự điều chỉnh tốt hơn trong các mối quan hệ với môi trường xã hội và môi trường học tập so với các sinh viên thuộc hai kiểu tích cực học tập còn lại. Bàn về các kiểu loại TTCHT các nhà Tâm lý học trường đại học Ô đét xa cũng đã chỉ ra 4 kiểu TTCHT, bao gồm: kiểu trí tuệ, kiểu tích cực ý chí, tích cực cảm xúc và tích cực tiềm tàng. Trong đó, kiểu trí tuệ (ở các học sinh này những yếu tố bên trong: động cơ, tâm thế, năng lực học…của TTCHT bộc lộ rõ hơn so với các kiểu còn lại). 19 Tác giả G.I.Sukina (1979) đã có những nghiên cứu sâu sắc về TTC hoạt động trí tuệ của học sinh và các biểu hiện của nó. Tác giả đã phân biệt những biểu hiện TTCHT về mặt ý chí như: tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì làm xong các bài tập, không nản bước trước những khó khăn. Tác giả chia TTCHT thành ba loại đó là tích cực tái hiện, bắt chước; tích cực tìm tòi và tích cực sáng tạo [dẫn theo 15, tr.34]. Hướng thứ tư, nghiên cứu con đường hình thành tính tích cực học tập Đi từ tiếp cận hoạt động L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, A.N.Leonchiev, P.Ia.Ganlperin và J.Piaget cho rằng, bất kỳ hoạt động nào của con người cũng xuất phát từ chỗ nó như một cá nhân, một chủ thể của hoạt động, không có hoạt động thì cá nhân không tồn tại trong môi trường tự nhiên và xung quanh mình, chỉ có trong hoạt động và bằng hoạt động thì TTC cũng như tâm lý, ý thức của con người mới bộc lộ, nẩy sinh, hình thành phát triển. Học là một hoạt động, chủ động của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp, làm chủ bản thân, làm chủ xã hội. Do đó, người thầy tổ chức cho người học tích cực tham gia vào HĐHT là yếu tố quan trọng trong dạy học. L.X.Vưgotxki (1896-1934) cho rằng HĐHT chịu sự tác động mạnh mẽ của môi trường xã hội, đặc biệt là hoạt động dạy của thầy giáo. Theo ông, dạy học giữ vai trò chủ đạo trong hình thành tâm lý [dẫn theo 72, tr.15]. Điều đó cho thấy nhân tố trực tiếp quyết định sự phát triển các phẩm chất tâm lý của người học phụ thuộc vào TTCHT của họ. Có phát huy cao độ TTCHT người học mới tiếp thu được sự định hướng của người dạy, biến tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được tiếp thu thành kinh nghiệm, phẩm chất nhân cách của bản thân. Tuy nhiên, giáo viên phải biết tổ chức phát huy TTCHT của người học, thì lúc đó người học mới “chuyển” tri thức nhân loại thành tri thức của bản thân họ. X.L.Rubinstein cho rằng bất kỳ một tác động bên ngoài nào cũng thông qua sự tiếp nhận bên trong của người học và gây nên một phản ánh tâm lý 20 nhất định. Khi tích cực tiếp nhận những tác động bên ngoài (sự giảng dạy) người học sẽ bộc lộ TTC nhận thức và cố gắng lĩnh hội bài đã học. Nếu phản ứng bên trong của người học đối với tác động bên ngoài (sự giảng dạy) là tiêu cực thì TTC của họ sẽ mang tính chất tiêu cực. Điều đó có nghĩa là trong quá trình học tập mỗi người học đều có biểu lộ tâm trạng chủ quan nhất định có ảnh hưởng đến TTC nhận thức, cho nên chỉ có tâm trạng tích cực bên trong người học mới tích cực, còn không có tâm trạng đó thường người học hay có thái độ bàng quang và thụ động về trí tuệ. Vấn đề đặt ra là giáo viên phải hình thành ở người học tâm trạng tích cực đối với học tập và khêu gợi những kích thích bên trong của TTC nhận thức [42]. Theo Jean. Mare Denommé và Madelene Roy để người học học tập tích cực, người dạy phải có khả năng khơi dậy sự hứng thú của người học và duy trì hứng thú đó trong suốt quá trình học tập bằng cách đưa người học vào những tình huống có ý nghĩa đối với người học [59]; J.Dewey (1869 - 1956) chủ trương dạy học phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ, kích thích được TTC, hứng thú, tính độc lập tìm tòi tri thức của trẻ; V.Ocon [65] và I.Ia. Lecne [49] chỉ ra những cơ sở của dạy học nêu vấn đề và coi dạy học nêu vấn đề là một phương hướng cơ bản nhằm phát huy TTCHT của học sinh. Hướng thứ năm, nghiên cứu mối liên hệ giữa TTCHT với các yếu tố tâm lý khác. Nghiên cứu của B.A.Iakunhin về mối liên hệ qua lại giữa TTCHT với trí tuệ, xu hướng nghề nghiệp, động cơ và kết quả học tập của sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ tư [115, tr.72- 94; 116], đã chỉ ra: TTCHT là hình thức biểu hiện ra bên ngoài (hành vi) của quá trình động cơ. Nó có thể được đo đạc bằng phương pháp bảng hỏi, theo đó mức độ TTCHT được biểu diễn theo các cấp độ. Ở bậc trên là học sinh có trí tuệ cao và ở bậc dưới là học sinh có trí tuệ thấp [116]. Nghiên cứu mối liên hệ qua lại giữa mức độ TTCHT và hệ thống 21 động cơ học tập của sinh viên, tác giả đã đi đến kết luận: những sinh viên có hệ thống động cơ học tập càng cao, càng thống nhất bao nhiêu thì TTCHT càng cao bấy nhiêu; kết quả học tập của những sinh viên có TTCHT cao, chủ yếu do yếu tố động cơ và năng lực quyết định. Ngoài ra, những sinh viên này còn thể hiện tính độc lập, tính tổ chức, nỗ lực học tập cao hơn so với sinh viên kết quả học tập thấp [115, tr.72- 94]. Kết quả nghiên cứu trên cũng khẳng định: động cơ học tập là yếu tố tâm lý quan trọng có ý nghĩa quyết định đối với thái độ và kết quả học tập của sinh viên; động cơ học tập là nguồn lực bên trong thúc đẩy TTCHT của người học; nếu không có hệ động cơ học tập đúng đắn người học sẽ thiếu tích cực, cố gắng trong học tập. Bởi lẽ, động cơ học tập đúng đắn sẽ giúp người học hình thành, củng cố xu hướng nghề nghiệp ổn định, định hướng, thúc đẩy người học tích cực, hăng say học tập. Nghiên cứu còn chỉ rõ, khi người học có xu hướng nghề nghiệp rõ ràng, ổn định thì họ sẽ có thái độ học tập đúng đắn, luôn tích cực lĩnh hội tri thức khoa học, nỗ lực ý chí và quyết tâm phấn đấu học tập vì nghề nghiệp tương lai của mình, từ đó giúp họ vượt qua mọi khó khăn, phấn đấu vươn lên trong học tập đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường. Ngược lại, khi người học có xu hướng nghề nghiệp không rõ ràng hoặc không có xu hướng nghề nghiệp thì việc học tập không thể trở thành nhu cầu bên trong, không có động cơ phấn đấu và do đó, thiếu cố gắng học tập là điều tất yếu xảy ra. Những sinh viên đó khó có thể đạt kết quả cao trong quá trình học tập. Cùng với động cơ học tập, nghiên cứu của B.A.Iakunhin còn chỉ ra: năng lực học tập thể hiện ở khả năng tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tính độc lập, sáng tạo, chủ động; khả năng tổ chức quá trình học tập cũng đóng vai trò quyết định TTCHT. Bởi lẽ, TTCHT được tạo ra ngay trong quá trình học tập và bị chi phối mạnh mẽ bởi kết quả học tập của người học. Người học chỉ có thể duy trì, phát triển TTCHT khi họ có nhu cầu, động cơ học tập đúng đắn và có đủ năng lực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nghề nghiệp 22 theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Nếu người học có nhu cầu, động cơ học tập đúng đắn, ổn định nhưng không có đủ năng lực học tập tương ứng sẽ không thể duy trì được TTCHT một cách thường xuyên, liên tục. Tác giả V.B.Kominxkaia và các đồng nghiệp nghiên cứu mối quan hệ giữa TTC nhận thức với dạy học và đi đến kết luận: TTCHT của trẻ phụ thuộc vào mức độ kiến thức, càng hiểu biết về thế giới xung quanh và càng nắm vững các kỹ năng, kỹ xảo bao nhiêu thì trẻ càng tích cực và chủ động sáng tạo bấy nhiêu [dẫn theo 15, tr.9]. Do vậy, nhà sư phạm cần kích thích sự ham hiểu biết, bồi dưỡng cách thức học tập để phát huy TTC sáng tạo của trẻ. Điều này cũng dễ hiểu khi chúng ta thấy, học sinh, sinh viên nào trong học tập mà kiến thức rộng, kỹ năng, kỹ xảo học tập tốt thì càng tích cực học tập và đạt kết quả học tập cao và ngược lại, học sinh, sinh viên nào kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong học tập hạn chế thì sẽ gặp khó khăn trong học tập dẫn đến thiếu cố gắng, tích cực trong học tập. Cho nên, có thể khẳng định kỹ năng học tập là một trong những thành phần tâm lý cơ bản cấu thành TTCHT. Các nhà Tâm lý học người Đức như: H.Hipsơ, M.Forvec, S.Franz đi sâu làm rõ thái độ, thái độ học tập và các biểu hiện của nó. Trong công trình nghiên cứu của mình S.Franz đã chỉ ra những biểu hiện thái độ học tập tích cực như: trên lớp chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, cố gắng vươn lên học được nhiều, không vội vàng phản ánh tiêu cực nếu có chỗ nào chưa hiểu hoặc không nhất trí với bài giảng, đảm bảo kỷ luật để học tốt, cố gắng đạt thành tích học tập tốt và nâng cao thành tích học tập của mình một cách trung thực, thích độc lập thực hiện nhiệm vụ học tập, hăng hái nhiệt tình trong giờ thảo luận và chữa bài tập, hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách nghiêm túc và giữ gìn tài liệu học tập cẩn thận [dẫn theo 38, tr.65-66, 15]. Kết quả nghiên cứu của S.Franz là một trong những cơ sở để đánh giá TTCHT của người học. Tuy nhiên, nếu chỉ xem xét thái độ học tập tích cực 23 dưới góc độ hành vi bên ngoài của người học thì chưa đủ. Mà còn phải xem nó trên cả góc độ các yếu tố bên trong như các biểu hiện về động cơ học tập, nhu cầu học tập, xúc cảm, tình cảm và ý chí …của người học đó như thế nào? Tóm lại, ở nước ngoài đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về TTC, TTCHT. Các nghiên cứu đã chỉ ra một bức tranh chung về TTCHT đặt cơ sở vững chắc cho việc lập luận và đề xuất phương hướng, giải pháp nâng cao TTCHT của học sinh, sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu còn mang tính riêng rẽ, mới đi vào từng mặt, hoặc chú ý vào một khía cạnh của TTCHT như mặt động cơ, mặt tổ chức HĐHT hoặc đặc điểm tâm lý cá nhân…Một số nghiên cứu lại đi vào TTC nhận thức, các mối quan hệ giữa TTC và nhân cách, TTC và HĐHT chưa được làm sáng tỏ; các nghiên cứu mới chủ yếu tập trung làm rõ nguồn gốc động lực (nhu cầu, động cơ) của TTCHT, chưa nghiên cứu yếu tố điều khiển, điều chỉnh, yếu tố kết quả hoạt động của chủ thể và chưa chỉ ra được một cách hệ thống các yếu tố tâm lý với vai trò là cơ sở tâm lý của TTCHT. Đây là cơ sở để tác giả đi sâu nghiên cứu trong luận án. 1.2. Các nghiên cứu ở trong nước về tính tích cực học tập, cơ sở tâm lý của tính tích cực học tập Dựa trên lý luận chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng cộng sản Việt Nam về TTC của con người nói chung và TTCHT của học sinh, sinh viên nói riêng. Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Liên Xô, ở Việt Nam đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu TTCHT cũng như cơ sở tâm lý của TTCHT ở người học. Các hướng nghiên cứu cơ bản đều theo các hướng nghiên cứu ở nước ngoài, bao gồm: Hướng thứ nhất, nghiên cứu về nguồn gốc TTCHT Nghiên cứu về nguồn gốc TTCHT, các nhà Tâm lý học Việt Nam đều thống nhất quan điểm cho rằng: nhu cầu chính là nguồn gốc bên trong tạo nên 24 TTC của con người. Nhu cầu thúc đẩy con người tích cực hoạt động để thoả mãn đòi hỏi của mình. Nhu cầu về kiến thức có ý nghĩa quan trọng đối với HĐHT của học sinh, nó là điểm khởi đầu để kích thích TTCHT. Nếu không có nhu cầu nhận thức, nhu cầu nâng cao tầm hiểu biết của bản thân thì không thể có TTCHT. Do vậy, muốn nâng cao TTCHT phải biết khơi dậy ở người học nhu cầu, hứng thú học tập. Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Thành Nghị cho rằng: có ba nguồn gốc tác động mạnh mẽ đến quá trình học tập, đến mục đích và kết quả học tập đó là: - Nguồn gốc bên trong được xác định bởi nhu cầu của con người trong HĐHT, có thể là nhu cầu thông tin, nhu cầu nhận thức, nhu cầu xã hội (muốn có ích cho xã hội, muốn đạt mục đích xã hội). - Nguồn gốc bên ngoài là những điều kiện xã hội của hoạt động sống, yêu cầu, hy vọng, khả năng có quan hệ với con người. - Nguồn gốc cá nhân xác định bởi hứng thú, mong muốn, tâm thế, niềm tin, thế giới quan, biểu tượng về bản thân. Như vậy, nguồn gốc thúc đẩy TTCHT chính là nhu cầu học tập. Cùng với nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lý tưởng, tâm thế sẵn sàng học tập… là những yếu tố rất quan trọng qui định TTCHT của người học. Hướng thứ hai, nghiên cứu về bản chất, biểu hiện và các thành tố tâm lý của tính tích cực học tập Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn, trên cơ sở tiếp cận hoạt động - nhân cách cho rằng, nhân cách là chủ thể có ý thức của hoạt động cải tạo hiện thực, TTC là một thuộc tính của nhân cách. TTC của nhân cách được cấu thành bởi các thành tố tâm lý như: nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này luôn tác động ảnh hưởng qua lại lẫn nhau cùng tạo nên TTCHT của học sinh, sinh viên. Đồng thời, với quan niệm dạy học là một dạng hoạt động đặc biệt 25 của hoạt động con người, các tác giả trên đã chỉ ra: khi phân tích dạy và học như một hoạt động thì phải thấy trong đó mục đích, động cơ, nội dung, các phương thức hoạt động diễn ra trong sự căng thẳng nhất định của ý chí cũng như sức mạnh thể lực và trí tuệ, các phương thức điều chỉnh hoạt động và kiểm soát hiệu quả của chúng [29]. Như vậy, cùng với các yếu tố kích thích thúc đẩy người học tích cực học tập thì yếu tố thực hiện và yếu tố điều khiển, điều chỉnh HĐHT là những yếu tố quan trọng cấu thành TTCHT của người học. Tác giả Nguyễn Ngọc Phú khi nghiên cứu về “Hoạt động học và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học viên” [68], đã chỉ ra đặc trưng tâm lý hoạt động học của học viên nhà trường quân sự, cấu trúc tâm lý của hoạt động học và vấn đề tích cực hoá HĐHT của học viên. Theo tác giả, muốn tích cực hoá HĐHT của học viên phải hình thành cho người học động cơ, mục đích học tập đúng đắn; gắn liền với việc rèn luyện các hành động học tập cụ thể cho học viên và hình thành, củng cố xu hướng nghề nghiệp quân sự ổn định. Tích cực hoá HĐHT của học viên còn phải thông qua các tác động tích cực của tập thể lớp học, thông qua các chính sách xã hội cụ thể. Tác giả Hoàng Thị Tuyết nghiên cứu về “Đặc điểm tâm lý của hoạt động học tập tích cực” [89] đã chỉ ra, TTC là tính sẵn sàng HĐHT; là nhu cầu đối với HĐHT; là sự chủ động và tự giác của hành động nhận thức. Tác giả cũng chỉ ra ba đặc trưng cơ bản của TTCHT đó là: - Tính chủ động của chủ thể đối với tác động sư phạm bên ngoài. - Sự chuyển động, sự biến đổi trạng thái đang hoạt động nội tại. - Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sáng tạo trong học tập. Trong đó tác giả còn chỉ ra rằng TTC của HĐHT biểu hiện khá phức tạp trong tâm lý cá nhân người học và biểu hiện ra trên ba phương diện: tích cực về nhận thức; tích cực về thái độ; tích cực về tình cảm, cảm xúc: quan tâm, hứng thú, nhu cầu, mong muốn, tự trọng. 26 Tác giả Trần Trung [81], quan niệm TTCHT là hình thức TTC nhận thức, được biểu hiện ở: nhu cầu, hứng thú trong học tập, khao khát hiểu biết, có xúc cảm học tập thể hiện ở niềm vui, sự sốt sắng thực hiện nhiệm vụ học tập, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập một cách tự giác theo yêu cầu của giáo viên, có sự nỗ lực về ý chí, thể hiện ở sự kiên trì nhẫn nại vượt khó khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức, có khả năng vận dụng kiến thức khi gặp tình huống mới, có sáng tạo trong giải quyết các vấn đề tìm ra cái mới. Tác giả Lê Thị Xuân Liên với quan niệm TTCHT thực chất là TTC nhận thức đã chỉ ra các hình thức biểu hiện của TTCHT như là: xúc cảm học tập, chú ý, hành vi và kết quả lĩnh hội. Đồng thời tác giả cũng chỉ ra TTCHT có mối liên hệ nhân quả với phẩm chất nhân cách của người học, bao gồm: tính tự giác; tính độc lập tư duy; tính chủ động và tính sáng tạo [53]. Luận án tiến sĩ Tâm lý học của Đỗ Thị Coỏng với đề tài “Nghiên cứu tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên Đại học sư phạm Hải Phòng”, đã chỉ ra cơ sở lý luận về TTCHT môn Tâm lý học, đặc biệt là đưa ra được các biểu hiện TTCHT nói chung và TTCHT môn Tâm lý học nói riêng trên bốn mặt đó là: về nhận thức, thái độ, hành động và hiệu quả [15, tr.35-36]. Như vậy, các nhà Tâm lý học Việt Nam trong các công trình nghiên cứu của mình đều có những quan điểm chung về các yếu tố qui định đến TTCHT của học sinh, sinh viên như là nhu cầu, động cơ, mục đích, hứng thú, niềm tin, lý tưởng, ý chí, năng lực học tập …đồng thời các tác giả cũng đã đưa ra các biểu hiện TTCHT của học sinh, sinh viên dựa trên các chỉ số về tính giá trị, tính sáng tạo, tính phát triển, và tính hiệu quả của nó. Đây là cơ sở quan trọng để nghiên cứu chỉ ra cơ sở tâm lý của TTCHT cũng như các biểu hiện TTCHT của học viên đào tạo SQQĐ. Hướng thứ ba, nghiên cứu về sự hình thành và các yếu tố ảnh hưởng đến TTCHT
- Xem thêm -