Chế tạo và sử dụng các thí nghiệm trong dạy học chương cơ học chất lưu - vật lí 10 THPT (nâng cao)

  • Số trang: 94 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 34 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 TRẦN THỊ MINH HUYỀN CHẾ VÀ VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÍ 10 THPT (NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Dƣơng Xuân Qúy HÀ NỘI, 2014 LỜI CẢM ƠN Tôi xin dành những lời đầu tiên trong bài luận văn của mình để được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc của tôi tới các thầy cô giáo, những người đã dìu dắt, dạy dỗ tôi trong suốt thời gian qua. Đặc biệt xin chân thành cảm ơn thầy Dương Xuân Quý đã hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm thực nghiệm và hoàn thành luận văn này. Xin bày tỏ lòng cảm ơn đến các thầy cô giáo trong khoa sau đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. Các trường THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo điều kiện cho thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng xin cảm cơn gia đình, toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi học tập nghiên cứu. Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Tác giả luận văn Trần Thị Minh Huyền LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi c ng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận văn Trần Thị Minh Huyền CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm GV Giáo viên HS Học sinh THPT Trung học phổ thông TBTN Thiết bị thí nghiệm SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên GSTS Giáo sƣ tiến sĩ CTNTKH Chu trình nhận thức khoa học MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cảm ơn Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt MỞ ĐẦU 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÍ 10 THPT (NÂNG CAO) 1.1. Lí luận dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 6 1.1.1. Bản chất của học và chức năng dạy trong hệ tƣơng tác dạy học 6 1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh và năng lực sáng tạo 9 1.1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực 15 1.2. Thí nghiệm trong dạy học Vật lí 22 1.2.1. Khái niệm về thí nghiệm Vật lí 22 1.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lí 22 1.2.3. Phân loại thí nghiệm Vật lí trong trƣờng phổ thông 25 1.3. Thực trạng việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trƣờng THPT 32 6 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 33 CHƢƠNG 2. CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÍ 10 THPT (NÂNG CAO) 34 2.1. Đặc điểm chƣơng “Cơ học chất lƣu” – Vật lí 10 THPT (Nâng cao) 34 2.2. Các dụng cụ thí nghiệm và các thí nghiệm đƣợc tiến hành 35 2.2.1. Dụng cụ thí nghiệm sự tồn tại áp suất trong lòng chất lỏng 35 2.2.2. Dụng cụ thí nghiệm sự truyền áp suất 36 2.2.3. Dụng cụ thí nghiệm định luật Becnuli cho ống dòng nằm ngang 37 2.3. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài chƣơng “Cơ học chất lƣu” – Vật lí 10 THPT (Nâng cao) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh 39 2.3.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng bài “Áp suất thủy tĩnh. Nguyên lý Paxcan” 39 2.3.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng bài “Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất khí. Định luật Becnuli” 48 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 56 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 57 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 57 3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 57 3.3. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 58 3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 59 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 60 3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 71 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 72 KẾT LUẬN 73 Tài liệu tham khảo 75 Phụ lục 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Việt Nam đang tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa nền kinh tế - xã hội, ngày càng tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế. Điều đó c ng có nghĩa là vấn đề toàn cầu hóa và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức đang trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội và thị trường lao động của Việt Nam. Đối với giáo dục, toàn cầu hóa c ng đặt ra những cơ hội và thách thức lớn: Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế; Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng cường hợp tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo; Tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo; Toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới với người lao động, giáo dục cần đào tạo ra những con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội. Nguyên lý giáo dục được khẳng định trong của Luật giáo dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lí: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội” (Luật Giáo dục 2005, Điều 3). Về phương pháp giáo dục, Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục 2005, Điều 5). Trong những năm gần đây, song song với việc đổi mới chương trình và SGK, các trường phổ thông đã được trang bị đồng bộ các TBTN theo danh mục tối thiểu của bộ Giáo dục và Đào tạo, chủ yếu để phục vụ cho giảng dạy. Với quan điểm và mục tiêu là: “Học đi đôi với thực hành”, luôn đi sâu vào phần thực hành với rất nhiều thí nghiệm. Vì vậy việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống “dạy chay” không còn hiệu quả cao nữa mà phải sử 2 dụng đến các TBTN và dụng cụ thí nghiệm, sẽ có những ưu điểm sau đây: Các TBTN là công cụ hữu hiệu giúp HS trực quan, dễ nắm bắt nội dung kiến thức, hiểu kiến thức một cách có cơ sở thực tế, khắc phục những khó khăn do sự suy diễn trừu tượng; Sử dụng các TBTN trong các tiết học lí thuyết và làm thực hành sẽ giúp HS rèn luyện kĩ năng thao tác với các TBTN, là một trong những biện pháp quan trọng để thu thập thông tin từ thực tế. Thông qua TBTN, thí nghiệm thực hành để xây dựng các nội dung kiến thức (khái niệm, định luật, quy tắc) về sự vật, hiện tượng mà không có lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được. Môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, nên việc hình thành kiến thức - kĩ năng cho HS khi dạy đa số là xuất phát từ thực nghiệm. Đặc biệt các thí nghiệm chính HS tự làm, tự phân tích... rút ra kết luận. Do đó đồ dùng dạy học Vật lí đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Vật lí, góp phần rất lớn vào việc phát triển các năng lực học của HS. Trong phần “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao) với những kiến thức phong phú và trừu tượng, nếu được hình thành thông qua quan sát các bài thực hành sẽ được khắc sâu và rèn luyện thêm kĩ năng thao tác với các TBTN. Đã có một số đề tài luận văn nghiên cứu việc thiết kế chế tạo các thiết bị thí nghiệm dùng trong dạy học Vật lí như: “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy học chương chất khí (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS THPT miền núi” [8], “Phối hợp và sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học một số định luật Vật lí phần cơ học (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển tư duy Vật lí cho HS miền núi.” [10]... Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu chế tạo các thiết bị thí nghiệm dành cho HS dùng trong dạy học kiến thức về cơ học chất lưu Vật lí 10 THPT. 3 Từ các nhận định trên, chúng tôi đã tiến hành chọn đề tài: “CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO)” 2. Mục đích nghiên cứu Chế tạo và sử dụng các thí nghiệm dùng trong dạy học chương “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. - Nghiên cứu cơ sở lí luận, vai trò và vị trí của việc sử dụng các TBTN trong dạy học. - Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các thí nghiệm trong trường phổ thông. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và logic hình thành kiến thức về “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT để xác định được các TN cần tiến hành trong quá trình dạy học các kiến thức này. - Thiết kế và chế tạo các thí nghiệm dùng trong dạy học chương “Cơ học chất lưu” – Vật lí 10 THPT (Nâng cao). - Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Cơ học chất lưu” – Vật lí 10 THPT (Nâng cao) có sử dụng các thí nghiệm đã xây dựng nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu Phương pháp sử dụng các thí nghiệm dùng trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT theo dạy học tích cực. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Các kiến thức về chất lưu ở chương “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao). 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, sử dụng kiểu dạy học này để dạy các kiến thức trong chương trình Vật lí THPT. - Nghiên cứu lí luận về sử dụng các thí nghiệm trong dạy học. - Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, SGV Vật lí 10 THPT (Nâng cao) để xác định mức độ, nội dung về các kiến thức về cơ học chất lưu mà HS cần nắm vững và các TN mà GV, HS cần tiến hành trong dạy học những kiến thức đó. 5.2. Nghiên cứu thực nghiệm - Điều tra, tổng hợp các ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT về thực trạng và các vấn đề còn tồn tại khi dạy học kiến thức về cơ học chất lưu. - Thử nghiệm nhiều lần việc chế tạo các thí nghiệm cho phù hợp với kiến thức cơ học chất lưu và mục đích thí nghiệm. - Tiến hành các TN này, thu thập và xử lí số liệu, đánh giá các TBTN này tùy theo các yêu cầu như: Khảo sát, kiểm chứng, biểu diễn và xây dựng được các bản hướng dẫn chi tiết từng TN. - Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được học tập các tiết học có sử dụng các TN theo phương pháp mới. 5 5.3. Thực nghiệm sƣ phạm Đánh giá, khẳng định tính chân thực của việc chế tạo sử dụng các thí nghiệm về chương “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao). 5.4. Thống kê toán học Xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu chế tạo được các thí nghiệm sử dụng trong dạy học theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kiến thức “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao) một cách có hiệu quả sẽ phát huy được tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS. 7. Đóng góp của đề tài - Lí luận: Góp phần xây dựng cơ sở lí luận về phương án dạy học kiến thức “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao). - Thực tiễn: Thiết kế được các TN dùng trong dạy học kiến thức về “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT. - Có thể làm tư liệu tham khảo cho GV và HS. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm 3 chương: CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO) CHƢƠNG 2. CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO) CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO) 1.1. Lý luận dạy học phát huy tính tích cực của HS trong học tập Phương pháp dạy học là khái niệm cơ bản của lí luận dạy học, nhưng đến nay vẫn còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu và thống nhất trong cách định nghĩa, phân loại c ng như xác định mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học. Khái niệm phương pháp dạy học có thể hiểu theo nghĩa rộng là những hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục tiêu của dạy học. Khái niệm phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực. Phương pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trưng sau: - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đặt ra. - Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định. - Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò. - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động. [20] 1.1.1. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học a. Bản chất hành động của sự học Theo quan điểm tâm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc hành động học của chủ thể mà chất lượng, hiệu quả của sự học có thể khác nhau ứng với cùng 7 một hành vi bề ngoài giống nhau. Ở đây hành vi được xem như kết quả biểu hiện bên ngoài của hành động còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học. Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng: “Sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển của các dạng hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ thể với tình huống hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ hành động, hành động gồm các thao tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể”[15]. Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Điều kiện Phương tiện Hình 1.1: Sơ đồ mô tả hành động học. Thao tác Như vậy ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. b. Chức năng tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của sự dạy Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới, phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Đó chính là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là 8 phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học. Học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân và vận dụng kiến thức của mình. Điều đó c ng có nghĩa dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS, đồng thời kiểm tra và định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lí để HS tự chủ chiếm lĩnh tri thức, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển. Định hướng HS GV Liên hệ ngược Tổ chức Liên hệ ngược Thích ứng Tư liệu hoạt động dạy học Cung cấp tư liệu Tạo tình huống Hình 1.2: Sơ đồ mô tả hệ tương tác trong hệ dạy học. Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS. Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV với hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động của HS. Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS với tư liệu đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS. 9 Trong hệ tương tác dạy học, tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân với nhau. Nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh xây dựng tri thức. [9] 1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS và năng lực sáng tạo a. Tính tích cực hoạt động của HS  Khái niệm Tính tích cực là các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [20]. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động. Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất nói tới tính tích cực nhận thức. Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi HS. Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố trên thì không thể nói là tính tích cực nhận thức.  Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức Tính tích cực trong hoạt động học tập của HS có thể đạt được ở nhiều cấp độ tùy thuộc vào phẩm chất và sự cố gắng của mỗi em. Tùy theo việc huy 10 động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm lí đó mà người ta phân ra ba loại tính tích cực: - Tính tích cực tái hiện (bắt chước): Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện (HS tích cực bắt chước hoạt động của GV và các bạn trong lớp). - Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bởi bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập (HS tự giải quyết được các vấn đề đã nêu ra, lựa chọn được lời giải hợp lý nhất trong các cách giải quyết đã biết). Tính tích cực đó không hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV. - Tính tích cực sáng tạo: Đây là cấp độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, nó đặc trưng bằng con đường khẳng định riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa (HS có khả năng mang kiến thức đã biết vào tình huống mới, phát hiện những vấn đề mới trong tình huống đã biết…)  Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó là kết quả của nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Tính tích cực của nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố như: Hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường… Trong đó hứng thú là nhân tố được GV quan tâm nhất, vì: - Có thể hình thành hứng thú ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào của quá trình dạy học. - Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi. - Quan trọng hơn cả là việc gây hứng thú cho HS nằm trong khả năng của người thầy. “Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ 11 chức qua các bước lên lớp như mở bài, bài giảng mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thầy – trò” [20].  Các mặt của tính tích cực Tính tích cực bao gồm hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác. - Mặt tự phát: Là yếu tố tiềm ẩn của từng cá nhân HS, nó biểu hiện bằng tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong mức độ khác nhau. - Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học.[20] Tính tích cực nhận thức có hạt nhân là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải đồng nhất. Trong một số trường hợp, có thể tích cực ở bên ngoài mà không phải là tích cực ở trong tư duy. Tính tích cực bên ngoài được biểu hiện ở sự thực hiện các nề nếp, các yêu cầu của GV, các thao tác, hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được. Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành những nhu cầu nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, đó là tính tích cực bên trong đẫn đến sự độc lập phát triển của cá nhân. Tính tích cực bên ngoài là cần thiết nhưng tính tự giác bên trong là yếu tố quyết định sự phát triển của mỗi cá thể.  Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS biểu hiện ở chỗ: - Sự chú ý học tập của HS, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. - Thường xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi GV giải thích cặn kẽ các vấn đề chưa rõ. 12 - Có hứng thú học tập. - HS chủ động linh hoạt sử dụng các kiến thức, kĩ năng hoạt động để nhận thức các vấn đề mới. - HS mong muốn được đóng góp những thông tin, kiến thức mới tìm hiểu được ở các nguồn tài liệu khác nhau. - Biết vận dụng các kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào thực tiễn. - Có quyết tâm, ý chí vươn lên trong học tập, có khả năng sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập.[20]  Vai trò của tính tích cực hoạt động nhận thức trong quá trình học tập Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của HS là tích cực, tự giác lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình này, hoạt động học tập của HS diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV, sự giúp đỡ của GV nhiều hay ít tùy thuộc vào đối tượng, trình độ nhận thức của HS, tùy theo từng giai đoạn của sự học tập. Thực tế cho thấy: Nếu trong quá trình dạy học, GV chỉ giảng giải cho HS, đem kiến thức đến cho các em dưới dạng “chuẩn bị sẵn” thì HS không có hứng thú theo dõi bài giảng, không nắm vững kiến thức, càng không thể biến nó thành giá trị riêng của bản thân, từ đó sinh ra ỉ lại, không cố gắng nỗ lực, kiên trì trong học tập. Ngược lại, quá trình dạy học mà hoạt động nhận thức của HS kết hợp chặt chẽ với sự điều khiển của GV thì không những HS chăm chú nghe giảng mà còn hăng hái tham gia giải quyết vấn đề, kết quả là các em nắm vững các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. 13 Có thể nói, tính tích cực học tập là điều kiện cần thiết để HS tiếp thu tài liệu một cách có ý thức, đồng thời phát triển tư duy, khi đó kiến thức vừa lĩnh hội được mới trở thành vốn riêng của bản thân.  Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với HS, cái mới phải liên hệ với cái c , kiến thức phải có tính thực tiễn, gần g i với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em. - Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau. - Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, làm việc trong phòng thí nghiệm…. - Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt. - Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các tình huống mới. - Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập. Như vậy, để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS THPT đối với bộ môn Vật lí trước hết phải xác định động cơ, tạo hứng thú và nhu cầu học tập cho các em. Mặt khác, Vật lí học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, GV có thể tạo ra những tình huống bất ngờ kích thích nhu cầu đi tìm nguyên nhân của các hiện tượng khoa học, sử dụng thí nghiệm một cách khoa
- Xem thêm -