Bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh trong quá trình dạy học quang học vật lý 9 THCS

  • Số trang: 91 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 43 |
  • Lượt tải: 0
hoang

Đã đăng 4069 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ********************* LA NGUYỄN HOÀNG ANH BỒI DƯỠNG TƯ DUY LÔGIC CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC “QUANG HỌC” – VẬT LÝ 9 THCS LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. PHAN GIA ANH VŨ -TP. Hồ Chí Minh, năm 2013- ___________________________________________________________________________________________ 1 Lời cảm ơn Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự động viên rất nhiều từ gia đình, đặc biệt là từ mẹ tôi; sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô khoa Vật lý trường đại học Vinh cùng với những lời góp ý quý giá từ thầy giáo hướng dẫn TS.Phan Gia Anh Vũ. Đồng thời, tôi cũng nhận được sự giúp đỡ của các thầy, cô ở trường THCS Nguyễn Thái Bình nơi tôi giảng dạy và tiến hành TNSP, đặc biệt là thầy Hiệu trưởng Đặng Văn Pha và cô Hiệu phó Trần Thị Tư cùng tất cả các đồng nghiệp luôn luôn sẵn lòng hỗ trợ cho tôi về mặt công tác khi tôi phải tập trung học cũng như khi tôi đang hoàn chỉnh luận văn. Ngoài ra, sự tích cực cộng tác của học sinh đã giúp cho kết quả Thực nghiệm sư phạm thành công tốt đẹp. Qua đây, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn; các thầy, cô giáo trong khoa; các thầy cô giáo ở trường THCS Nguyễn Thái Bình; các bạn học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý khóa 19 tại Sài Gòn cùng những người thân trong gia đình, bạn bè và các học sinh thân yêu đã giúp đỡ, đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 8 năm 2013 Tác giả La Nguyễn Hoàng Anh ___________________________________________________________________________ 2 MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài:..............................................................................3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:..........................................................3 4. Giả thuyết khoa học của đề tài:................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu:.............................................................................................3 6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài.........................................................................3 7. Đóng góp mới của luận văn.....................................................................................4 8. Nội dung và cấu trúc của luận văn...........................................................................4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH.........................................................................................................................5 1.1. Cơ sở lý luận về tư duy Lôgic:.............................................................................5 1.1.1. Tư duy logic...................................................................................................5 1.1.2. Các quy luật cơ bản của lôgic:........................................................................5 1.1.3. Các hình thức tư duy:.....................................................................................6 1.2. Các biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic:...............................................................11 1.2.1. Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy:..........................................12 1.2.2. Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác:.....................18 1.2.3. Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic:..............................27 Kết luận chương 1.....................................................................................................29 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HỌC” VẬT LÝ 9............................31 2.1. Vị trí chương “Quang học” trong chương trình Vật lý THCS............................31 2.1.1. Đặc điểm chương “Quang học”....................................................................31 2.1.2. Nội dung chương “Quang học”....................................................................33 2.2. Một số tình huống có vấn đề và cách giải quyết.................................................35 2.2.1. Tình huống 1: Bài 40 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”.................................35 2.2.2. Tình huống 2: Bài 40: “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”................................36 2.2.3. Tình huống 3: Bài 42: “Thấu kính hội tụ”....................................................37 ___________________________________________________________________________________________ 3 2.2.4. Tình huống 4: Bài 43 “Ảnh của một vật tạo bởi Thấu kính hội tụ”..............38 2.2.5. Tình huống 5: Bài 44 “ Thấu kính phân kỳ”.................................................38 2.2.6. Tình huống 6: Bài 45 “Ảnh của một vật tạo bởi Thấu kính phân kỳ”...........39 2.2.7. Tình huống 7: Bài Thực hành “Đo tiêu cự của thấu kính hội tụ”..................40 2.2.8. Tình huống 8: Bài 47 “ Sự tạo ảnh trên phim trong máy ảnh”......................41 2.2.9. Tình huống 9: Bài 48 “Mắt”.........................................................................41 2.2.10. Tình huống 10: Bài 48 “Mắt”.....................................................................42 2.2.11. Tình huống 11: Bài 49 “Mắt cận và mắt lão”.............................................43 2.2.12. Tình huống 12: Bài 50 “Kính lúp”..............................................................44 2.2.13. Tình huống 13: Bài 51 “Bài tập Quang hình học”......................................45 2.2.14. Tình huống 14: Bài 52 “Ánh sáng trắng và ánh sáng màu”........................46 2.2.15. Tình huống 15: Bài 53 “Sự phân tích ánh sáng trắng”................................46 2.2.16. Tình huống 16: Bài 55, “Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và ánh sáng màu”........................................................................................................................... 47 2.3. Áp dụng các biện pháp bồi dưỡng Tư duy lô gic trong bài giảng cụ thể:...........48 2.2.1. Bài học xây dựng bài mới:............................................................................48 2.2.2. Bài học bài tập Vật lý:..................................................................................57 2.2.3. Bài Thực hành..............................................................................................62 Kết luận chương 2.....................................................................................................68 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................69 3.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm sư phạm:...................................................69 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm:..................................................................69 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm:.................................................................69 3.2. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm:....................................................70 3.2.1. Tiến trình thực nghiệm sư phạm:..................................................................70 3.2.2. Nội dung thực nghiệm Sư phạm:..................................................................71 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm:...........................................................................76 3.3.1. Kết quả quan sát định tính............................................................................76 3.3.2. Xử lý số liệu thực nghiệm và các kết quả thu được......................................78 3.3.3. Các đồ thị:....................................................................................................81 3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm......................................................................82 3.3.5. Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thí nghiệm.........................................83 ___________________________________________________________________________ 4 KẾT LUẬN.................................................................................................................. 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................86 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Phát triển tư duy của học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học Vật lý cho học sinh Trung học cơ sở. Nhiệm vụ này được triển khai thành việc bồi dưỡng tư duy lôgic, tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. Trong đó bồi dưỡng tư duy lôgic, năng lực diễn đạt, năng lực lập luận bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là nền tảng cho việc hình thành và phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, bắt đầu từ phong trào thay đổi phương pháp dạy học, các nhà giáo dục thường tập trung vào việc phát triển tư duy sáng tạo mà không quan tâm đúng mức đến việc bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh. Hậu quả là càng có nhiều cố gắng, càng lộ ra nhiều bất cập trong kết quả giáo dục. Học sinh bắt đầu làm quen với môn Vật lý ở bậc Trung học cơ sở nhưng do chưa được quan tâm hình thành được khả năng tư duy lôgic trong khi học vật lý nên từ đó về sau cũng không thể nào thực hiện các bài tập sáng tạo hay tự lực giải quyết các vấn đề được giáo viên đưa ra. Ví dụ, trong hoạt động nhóm, học sinh không thể đóng góp ý kiến nếu không biết diễn đạt ý tưởng của mình như thế nào. Thậm chí, do chưa hình thành một cách chắc chắn, rõ ràng các khái niệm, định lý, định luật - vốn là những hình thức của tư duy lôgic - nên học sinh không thể tiếp thu được các kiến thức vật lý mà giáo viên đang cố gắng truyền đạt. Các lập luận của giáo viên dù rõ ràng, chính xác, súc tích đến đâu chăng nữa cũng sẽ trở nên “lạ tai” với học sinh. Kết quả là, trong giờ học, hầu như học sinh không thể tiếp thu. Nếu giáo viên yêu cầu học sinh về nhà học thuộc lòng một đoạn ngắn khoảng 4 dòng rồi sau đó tóm tắt nội dung bài học để nộp lên cho giáo viên vào tiết sau thì các em sẽ nộp lên một tờ giấy trắng hoặc một bài làm với những tên đại lượng bị viết sai chính tả, những câu văn ngớ ngẩn không có ý nghĩa gì. Bản thân tác giả dù chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhưng do có điều kiện gắn bó với học sinh ở tất cả các khối lớp của bậc Trung học cơ sở nên đã quan sát thấy những biểu hiện đó là không ít, và chúng ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy học. Mỗi khi học sinh đứng lên phát biểu mà nội dung câu trả lời không liên quan gì đến câu hỏi là mỗi ___________________________________________________________________________________________ 5 lần bản thân người dạy cảm thấy bất lực khi đưa kiến thức đến cho các em, chưa nói đến cung cấp một phương pháp học hay một thế giới quan khoa học. Từ những lý do nói trên đã nảy sinh nhu cầu nghiên cứu nhằm bồi dưỡng và nâng cao khả năng tư duy lô gic trong dạy học môn Vật lý cho học sinh ở cấp Trung học cơ sở. Nếu thành công, chẳng những học sinh có thể tiếp thu tốt kiến thức môn Vật lý mà còn tiếp thu tốt kiến thức của tất cả các môn học khác vì không môn học nào không sử dụng đến các phép tư duy lôgic, dù các phép tư duy logic này có thể chưa biểu hiện tường minh đối với học sinh. Từ đó, tác giả hy vọng có thể mang những nội dung đã thực hiện được của đề tài phổ biến trong trường mà mình đang công tác, và nếu có điều kiện thì có thể nhân rộng ra ở các môn học và các trường khác. Bởi vì, chỉ trừ các học sinh bị thiểu năng về trí tuệ thì không thể có học sinh không biết tư duy, không thể tư duy chỉ có trường hợp học sinh chưa biết cách tư duy, chưa được tạo điều kiện để tư duy mà thôi. Từ việc giúp học sinh tư duy tốt hơn, tất cả các phương pháp dạy học hiện đại sẽ phát huy tốt thế mạnh của mình, vì học sinh đã thực sự có đủ khả năng tham gia vào những giờ học tích cực như thế bằng chính những khả năng tư duy đã được tăng cường của mình. Học sinh không còn hiểu lơ mơ hoặc không hiểu bài giảng của giáo viên, cũng không còn có xảy ra việc học sinh phát biểu mà cả lớp (kể cả giáo viên) không hiểu học sinh muốn nói gì. Thực tế cho thấy, nếu hoàn thành tốt việc rèn lyện khả năng tư duy lô gic sẽ dễ dàng hoàn thành các nhiệm vụ còn lại của dạy và học, chất lượng dạy và học nhờ vậy sẽ thực chất hơn, học sinh được mở rộng khả năng tự học, tự tư duy. Về vấn đề hình thành và bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh, các tài liệu chuyên ngành trong nước và quốc tế trong khoảng 3 năm gần đây cho thấy nổi lên 2 xu hướng. Xu hướng thứ nhất là nghiên cứu nhận thức, tư duy nói chung, không đơn thuần là tư duy lôgic. Các công trình nghiên cứu này đều rất giá trị nhưng lại khó triển khai cụ thể để áp dụng cho từng mức độ nhận thức của học sinh. Xu hướng thứ hai là thực nghiệm các phương tiện mới góp phần bồi dưỡng tư duy lôgic và trí nhớ như bản đồ tư duy, như các graph khái niệm (có thể tìm thấy trong nhiều bài báo, công trình nghiên cứu viết về bồi dưỡng tư duy cho học sinh với các cấp học từ mầm non cho đến THPT)… nhưng do chưa đặt nặng vấn đề nghiên cứu về hình thành tư duy lôgic như là một việc làm tiên quyết nên chưa đạt được hiệu quả đạt mong đợi. Có nghĩa là việc bồi dưỡng tư duy lôgic vẫn còn lẩn quẩn, mỗi nơi nghiên cứu một ít và ứng dụng, hiệu quả không rộng khắp nên có khi đến tận những năm cuối bậc THPT, học sinh vẫn chưa biết được cách để tư duy. Theo ___________________________________________________________________________ 6 quan điểm của Giáo sư Tạ Quang Bửu “dạy tốt thực chất là phương pháp giáo dục phương pháp … vì không có phương pháp thì nói kiến thức bao nhiêu cũng không đủ” vậy thì việc chưa hình thành được phương pháp tư duy lôgic cho học sinh (theo một khía cạnh nào đó) là do thầy cô giáo chúng ta chưa dạy tốt. Vì những lý do nói trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài Bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh trong quá trình dạy học “Quang học”- Vật lý 9 THCS 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài: Đề xuất các biện pháp thiết thực để bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh trong dạy học Vật lý, từ đó tạo cơ hội cho học sinh tham gia tốt vào tất cả các hoạt động dạy và học một cách chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lượng dạy học chương Quang học Vật lý 9 THCS. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài: * Đối tượng: + Lô gic học trong dạy học Vật lý + Quá trình dạy học ở trường Trung học cơ sở * Phạm vi nghiên cứu: + Bồi dưỡng các thao tác tư duy lôgic cơ bản: phán đoán, suy luận. + Chương “Quang học” – Vật lý 9. 4. Giả thuyết khoa học của đề tài: Nếu bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh trong quá trình dạy học Vật lý thì sẽ nâng cao chất lượng dạy và học, từng bước nâng cao khả năng tư duy lôgic của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về lôgic học trong dạy học Vật lý; tư duy lôgic. - Phân tích nội dung dạy học Chương “Quang học” – Vật lý 9. - Thực trạng về khả năng tư duy logic của học sinh ở trường THCS Nguyễn Thái Bình – Bình Chánh - Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh. - Thiết kế bài giảng áp dụng biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh. - Thực nghiệm sư phạm ___________________________________________________________________________________________ 7 6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết + Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, tài liệu lô gic học trong dạy học Vật lý, tài liệu đánh giá chất lượng dạy và học. + Nghiên cứu phân phối chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng môn vật lý 9. 6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy để kiểm tra giả thiết của đề tài. 6.3. Phương pháp điều tra + Dự giờ, thăm lớp. + Sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh 6.4. Phương pháp thống kê + Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học. 7. Đóng góp mới của luận văn - Cụ thể hoá được những yêu cầu về tư duy lô gic mà học sinh phải có được trong quá trình học tập; - Đề xuất được những biện pháp cụ thể để phát triển tư duy lôgic cho học sinh trong quá trình dạy học Vật lý; - Thiết kế bài giảng cụ thể tích hợp bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh; - Các đóng góp trên có thể dùng làm tư liệu để phát hiện và bồi dưỡng học sinh có năng khiếu về vật lý ở tất cả các khối lớp còn lại. 8. Nội dung và cấu trúc của luận văn PHẦN MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh Kết luận chương 1 CHƯƠNG 2: Xây dựng tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng tư duy lôgic trong dạy học chương “Quang học” – Vật lý 9 Kết luận chương 2 CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm Kết luận chương 3 Kết luận của luận văn ___________________________________________________________________________ 8 Tài liệu tham khảo ___________________________________________________________________________________________ 9 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH. 1.1. Cơ sở lý luận về tư duy Lôgic: 1.1.1. Tư duy logic Thuật ngữ "logic" bắt nguồn từ tiếng Hylạp "logos" có nghĩa là "tư tưởng", "từ", "trí tuệ". Thuật ngữ đó được sử dụng để biểu thị tập hợp các quy luật mà quá trình tư duy bắt buộc phải tuân theo nhằm phản ánh đúng đắn hiện thực, cũng như để biểu thị các quy tắc lập luận đúng đắn và những hình thức diễn đạt các lập luận đó. [12, trang 3] Do vậy, tư duy logic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của logic học một cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra và giải quyết các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan. Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh cách tư duy logic. Quy luật nhận thức thế giới đã được V.I. Lênin tổng quát: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan" .Thật vậy, tư duy logic đóng một vai trò quan trọng, to lớn trong quá trình khám phá quy luật tự nhiên của con người. Chính con người đã sử dụng các thao tác tư duy để khám phá các quy luật vận động của thế giới. Đối với học sinh THCS, không thể dạy cho học sinh logic học để họ có thể tự vận dụng các quy tắc và quy luật logic để tư duy được. Mà phải thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích luỹ dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ có thể tự sử dụng những quy tắc đơn giản thường dùng. 1.1.2. Các quy luật cơ bản của lôgic: - Quy luật đồng nhất: Quy luật này đòi hỏi trong giới hạn của một quá trình tư duy, mỗi tư tưởng phải đồng nhất với chính nó. Biểu hiện của quy luật này là mỗi sự vật, hiện tượng cần phải được phân biệt với sự vật, hiện tượng khác và phải là chính nó trong mỗi giai đoạn của quá trình vận động. [12, trang 13]. Học sinh thường xuyên vi phạm quy luật ___________________________________________________________________________ 10 này, thậm chí ngay trong việc định nghĩa khái niệm hay phát biểu định luật. Lý do học sinh thường xuyên đưa ra đơn giản chỉ là “nhầm lẫn đáng tiếc” hoặc “quên” nhưng sự thật thì đó là sự không nắm vững khái niệm, không hiểu được các hiện tượng và định luật, do đó, hoàn toàn không thể tham gia vào quá trình tư duy logic để xây dựng bài học được. - Quy luật cấm mâu thuẫn: Trong lập luận về một đối tượng nào đó trong không gian, thời gian và một mối quan hệ xác định, không thể có 2 phán đoán trái ngược nhau về cùng một thuộc tính hay mối quan hệ của đối tượng mà cả 2 đều chân thực, ít nhất phải có một phán đoán giả dối (có thể cả 2 đều giả dối). [12, trang 15] - Quy luật bài trung: Hai phán đoán hay tư tưởng mâu thuẫn với nhau không thể cùng giả dối, một trong hai phán đoán hay tư tưởng đó phải chân thực. [12, trang 16]. Như vậy, quy luật bài trung nghiêm ngặt hơn quy luật phi mâu thuẫn. Cả 2 quy luật này học sinh đã nắm được một cách tự phát, không cần ai phải chỉ ra. Tuy nhiên, đa số học sinh lại chọn lựa cách tránh né, không giải quyết vấn đề, thể hiện ra ở chỗ hoặc là chọn lựa theo kiểu “hên xui”, hoặc là không có câu trả lời. Lý do đơn giản là bởi vì khi chọn được đáp án chân thực, học sinh phải có lời giải thích, mà việc đó là khó khăn và “đáng sợ” đối với học sinh. Giáo viên phải làm sao cho việc thảo luận và trả lời các câu hỏi trở nên nhẹ nhàng, hứng thú, đặt ra câu hỏi cho cả học sinh trả lời đúng lẫn trả lời sai để ai cũng phải tư duy và ham muốn tư duy để trả lời câu hỏi. - Quy luật lý do đầy đủ: Mỗi tư tưởng được thừa nhận và sử dụng là chân thực nếu có lý do đầy đủ, nghĩa là những kết luận được rút ra chỉ có tính chân lý khi việc suy luận phải hợp logic và dựa trên những tiền đề chân thực. [12, trang 17]. Cái phổ biến của học sinh là dù cho có được các tiền đề chân thực do nội dung bài học cung cấp, học sinh cũng rất khó khăn khi rút ra các kết luận vì hạn chế trong khả năng suy luận, thậm chí không biết cách suy luận. 1.1.3. Các hình thức tư duy: 1.1.3.1. Khái niệm: [12, trang 20] - Khái niệm là một hình thức của tư duy, trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của sự vật đơn nhất hay lớp các hiện tượng sự vật nhất định. Dấu hiệu cơ bản là những dấu hiệu phản ánh thuộc tính bản chất cơ bản của sự vật. Tuy nhiên, trong từng mặt mà ta quan tâm tới thì những dấu hiệu nào sẽ được xem là “cơ bản”, chẳng hạn như màu sắc và kích thước là những dấu hiệu không cơ bản khi nghiên cứu về động lực học ___________________________________________________________________________________________ 11 chất điểm, nhưng lại có ý nghĩa khi nghiên cứu quang học. Tính cơ bản khác biệt của dấu hiệu là tương đối. Khái niệm là hình thức tư duy cơ bản nhất, đóng vai trò nền tảng, chất liệu để xây dựng nên các phán đoán và suy luận, nên cũng là khâu yếu nhất khi dạy Vật lý cho học sinh, không hiểu hiện tượng Vật lý thì không thể làm được bài, mà suy cho cùng hiện tượng Vật lý cũng là các khái niệm. - Đặc trưng của khái niệm: tính khái quát hóa và tính mềm dẻo. Khái niệm là hình thức của tư duy, là kết quả của quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa cao độ những tài liệu do hoạt động thực tiễn cung cấp nên có tính khái quát hóa. Tuy nhiên, do sự vận động của nhận thức con người, khái niệm càng chính xác hóa và phân hóa rõ rệt nên khi hình thành khái niệm cho học sinh cũng phải mềm dẻo theo từng giai đoạn phù hợp với khả năng tư duy ở từng lứa tuổi của học sinh. - Nội hàm và ngoại diên của khái niệm: Nội hàm là tập hợp các dấu hiệu riêng biệt cơ bản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm. Ngoại diên là đối tượng hay tập hợp các đối tượng được phản ánh trong khái niệm. Đối tượng nào mang đầy đủ các dấu hiệu của nội hàm khái niệm thì thuộc ngoại diên của khái niệm đó. - Các loại khái niệm: bao gồm khái niệm định tính, khái niệm định lượng. + Khái niệm định tính là khái niệm mà nội hàm chỉ chứa các dấu hiệu mang tính định tính, không phụ thuộc vào một quá trình đo nào. Các khái niệm định tính trong Vật lý học rất đa dạng và phong phú, bao gồm khái niệm về các hiện tượng Vật lý (hiện tượng cụ thể và hiện tượng trừu tượng), khái niệm về vật thể Vật lý (vật cụ thể và vật trừu tượng) và khái niệm về các trường Vật lý. + Khái niệm định lượng là những khái niệm mà nội hàm chứa các dấu hiệu mang tính định tính và định lượng, thuộc tính vật lý trong nội hàm có thể đo được bằng một biểu thức định lượng. Khái niệm định lượng bao gồm khái niệm về đại lượng Vật lý và khái niệm về các đơn vị đo. - Định nghĩa khái niệm: là một thao tác logic để tách các sự vật cần định nghĩa từ những sự vật tiếp cận với chúng sao cho trong phạm vi của định nghĩa vạch ra được nội dung và bản chất của khái niệm đến mức tối đa. Việc định nghĩa khái niệm tức là đồng thời thực hiện hai nhiệm vụ: phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả các sự vật khác tiếp cận với nó và vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa. Các hình thức định nghĩa khái niệm: + Định nghĩa thông qua giống và sự khác biệt về loài: Người ta qui đối tượng vào ___________________________________________________________________________ 12 ngoại diên khái niệm giống gần nhất và vạch ra dấu hiệu cơ bản khác biệt của đối tượng nhằm phân biệt đối tượng cần định nghĩa với các đối tượng còn lại của khái niệm giống đó. Lưu ý rằng không được định nghĩa theo hình thức này nếu khái niệm giống chưa được định nghĩa. Đây là cách định nghĩa khá phổ biến trong Vật lý học với ưu điểm sẽ xây dựng được một hệ thống khái niệm có quan hệ chặc chẽ với nhau, giúp học sinh có thể ghi nhớ bền vững hơn. Giáo viên lưu ý rằng học sinh có thể tự nêu ra nội hàm của khái niệm theo cách định nghĩa này chỉ bằng cách chú ý đến từ ngữ biểu hiện khái niệm, việc này sẽ giúp học sinh cảm thấy bài học dễ dàng tiếp thu và hấp dẫn hơn, đồng thời cũng tự tin hơn. + Định nghĩa bằng cách nêu toàn bộ nội hàm của khái niệm: Có những khái niệm không cùng một giống với bất cứ khái niệm nào khác, chỉ có thể nhận biết chúng bằng cách nêu toàn bộ nội hàm của khái niệm. Hầu hết các đại lượng Vật lý được định nghĩa theo cách này. Trong nội hàm của định nghĩa đại lượng Vật lý thường phản ánh hai nội dung: đặc trưng định tính của khái niệm và đặc trưng định lượng của khái niệm. Ở cấp THCS, có những khái niệm có tính trừu tượng và khái quát cao thì phải chia thành từng bước và dùng nhiều biện pháp định nghĩa khác nhau từ định tính đến định lượng, từ giới thiệu qua một số thí dụ điển hình cho đến nêu toàn bộ nội hàm một cách cô đọng, hoàn chỉnh. + Định nghĩa duy danh: Là hình thức định nghĩa trong đó xác định thuật ngữ hoặc ký hiệu biểu thị đối tượng của tư tưởng. Nhờ thuật ngữ duy danh các thuật ngữ mới được nêu ra ngắn gọn tương ứng với sự vật hiện tượng cần định nghĩa. Các ký hiệu của thấu kính hội tụ và thấu kính phân kỳ được định nghĩa theo cách này, cũng giống như ký hiệu gương phẳng mà học sinh đã học ở lớp 7. + Định nghĩa xây dựng: là định nghĩa vạch rõ phương thức tạo thành, nguồn gốc của đối tượng cần định nghĩa. + Định nghĩa bằng cách mô tả gần đúng: Những khái niệm nguyên thủy hay khái niệm cơ sở phải được định nghĩa bằng cách mô tả gần đúng, nghĩa là mô tả các dấu hiệu bề ngoài đặc trưng khác biệt nhằm phân biệt đối tượng cần định nghĩa với các đối tượng khác gần giống nó. - Các qui tắc định nghĩa khái niệm: + Định nghĩa phải cân đối: qui tắc này yêu cầu ngoại diên của khái niệm cần định nghĩa phải trùng với ngoại diên của khái niệm dùng để định nghĩa. Chẳng hạn định nghĩa ___________________________________________________________________________________________ 13 thấu kính là một khối chất trong suốt được giới hạn bởi hai mặt cong là một định nghĩa cân đối vì ngoại diên của hai khái niệm trùng khít lên nhau. Để đảm bảo nguyên tắc này, phải tránh hai sai lầm sau: Định nghĩa quá rộng hoặc định nghĩa quá hẹp. Nhất là lỗi định nghĩa quá rộng là lỗi mà học sinh rất thường mắc phải khi không hiểu và không chịu học thuộc lòng định nghĩa, chỉ cần thiếu một chi tiết trong định nghĩa thì ngoại diên của khái niệm cần định nghĩa đã mở rộng ra rất nhiều. + Định nghĩa không được mắc lỗi vòng quanh: Qui tắc này yêu cầu khi sử dụng một thuật ngữ hay một khái niệm nào đó để định nghĩa một khái niệm khác thì bản thân thuật ngữ hay khái niệm dùng định nghĩa phải được làm sáng tỏ, độc lập với khái niệm cần định nghĩa. + Định nghĩa không được phủ định: Định nghĩa phủ định không vạch ra nội hàm của khái niệm cần định nghĩa do đó không nói lên bản chất đối tượng, do đó cần loại trừ kiểu định nghĩa này. Tuy nhiên khi khái niệm cần định nghĩa và khái niệm dùng định nghĩa có quan hệ đồng nhất thì có thể dùng định nghĩa kiểu phủ định. Ví dụ như định nghĩa ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị phân tích thành các màu khác nhau qua lăng kính. + Định nghĩa phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn: Định nghĩa phải được diễn đạt bằng từ ngữ chuẩn xác, được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, chặt chẽ sao cho nội dung định nghĩa nổi bật lên với nghĩa duy nhất, tránh gây hiểu lầm do đa nghĩa; trong định nghĩa không được chứa đựng những thuộc tính có thể suy ra từ những thuộc tính khác đã nêu trong định nghĩa. 1.1.3.2. Phán đoán: [12, trang 33] - Phán đoán là hình thức của tư duy nhờ liên kết giữa các khái niệm để có thể khẳng định hay phủ định sự tồn tại của đối tượng, sự có hay không có một thuộc tính nào đó thuộc về đối tượng, hay nhận định về mối quan hệ giữa các đối tượng. Một phán đoán phải thể hiện được 3 đặc trưng cơ bản là chất, lượng và giá trị. Những đặc trưng cơ bản ấy làm nên một phán đoán đầy đủ cấu trúc với 3 thành phần: Chủ ngữ, vị ngữ và liên từ logic. Học sinh thường chọn cách trả lời tắt, hoặc là trả lời “có” hay “không”, hai là trả lời đơn thuần Chủ ngữ hoặc Vị ngữ. Cách trả lời tắt ấy lại được đa số giáo viên “thông qua”, có khi còn khen ngợi do đã giải quyết chỗ khúc mắc trong bài giảng, nhưng dần dần khiến học sinh mất đi khả năng nêu ra một phán đoán hợp logic. - Các loại phán đoán: + Phán đoán đơn: được tạo thành từ một chủ ngữ và một vị ngữ. Phán đoán đơn gồm ___________________________________________________________________________ 14 có 4 loại là phán đoán khẳng định chung, phán đoán khẳng định riêng, phán đoán phủ định chung và phán đoán phủ định riêng. Giáo viên phải lưu ý rằng đối với mỗi phán đoán thì chu diên của chủ ngữ và vị ngữ đối với mỗi loại phán đoán là khác nhau. Học sinh không có ý thức về chu diên và cũng không thể dạy học sinh biết về chu diên, do đó các luật của tam đoạn luận rất dễ bị học sinh vi phạm khi sử dụng các phán đoán chứa các thuật ngữ không chu diên, giáo viên phải có biện pháp thông qua kinh nghiệm của học sinh để chỉ ra suy luận nào là chắc chắn đúng, quy luật nào còn có “sơ hở”, sơ hở đó chính là tính không chu diên của các thuật ngữ quan trọng. + Phán đoán phức: là phán đoán tạo thành trên cơ sở liên kết hai hay nhiều phán đoán đơn. Như vậy phán đoán đơn có các thành phần cơ bản tạo thành là các phán đoán đơn và liên từ logic. Căn cứ vào các liên từ logic tương ứng với các phép logic, người ta chia ra 5 loại phán đoán phức là phán đoán liên kết, phán đoán phân liệt, phán đoán có điều kiện, phán đoán tương đương và phán đoán phủ định. Mỗi phán đoán đều có quy luật logic riêng mà giáo viên cần phải dần dần hướng dẫn cho học sinh phần nào nắm được. 1.1.3.3. Suy luận: [12, trang 45] - Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra được phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán đã biết theo một qui tắc logic xác định. Các phán đoán mới là những tri thức mới mà giá trị chân thực của nó mang tính tất yếu nếu các phán đoán tiền đề là chân thực và cách thức suy luận đúng. Những công trình nghiên cứu khoa học trước đây về vấn đề bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh đều tập trung vào việc rèn luyện khả năng suy luận, nhấn mạnh ở chỗ phải thực hành nhiều lần các bước suy luận, kể cả diễn dịch hay quy nạp, dần dần học sinh có thể tư duy logic tốt hơn. Các công trình ấy đều có giá trị của nó và đều đã được công nhận, có hiệu quả. Riêng trong luận văn này, tôi sẽ tập trung vào nội dung làm sao cung cấp khái niệm đúng đắn cho học sinh, và làm sao để học sinh có thể phát biểu được những phán đoán đầy đủ, có giá trị cho suy luận. - Cấu trúc của suy luận: gồm 3 thành phần tiền đề, lập luận, kết luận, trong đó: + Tiền đề: là một hay nhiều phán đoán mà về nguyên tắc đã biết chính xác giá trị của nó là chân thực. + Lập luận: là cách thức logic rút ra kết luận từ tiền đề, việc rút ra kết luận phải tuân theo các qui tắc logic, nếu vi phạm thì lập luận không logic. + Kết luận là phán đoán mới thu được từ tiền đề thông qua lập luận logic. Suy luận đúng khi và chỉ khi suy luận dựa trên các tiền đề chân thực và thông qua lập luận đúng. ___________________________________________________________________________________________ 15 Kết luận của suy luận đúng là một phán đoán chân thực không cần phải kiểm nghiệm. - Phân loại suy luận:căn cứ vào cách thức suy luận đi từ tri thức chung đến tri thức riêng hay ngược lại mà người ta chia suy luận thành hai dạng cơ bản: suy luận diễn dịch và suy luận qui nạp. Ngoài ra còn có suy luận tương tự là một hình thức suy luận đặc biệt dựa trên tính tương đồng các dấu hiệu của các đối tượng. - Vai trò của các phép suy luận : + Hàng loạt các định luật thực nghiệm của Vật lý học là kết quả của phép qui nạp trên cơ sở các số liệu quan sát, đo đạc, thí nghiệm Vật lý. Qui nạp là con đường đi từ những sự kiện thực nghiệm riêng lẻ tới những chân lý tổng quát, là con đường của nhận thức hiện thực khách quan. + Diễn dịch là con đường đi từ tổng quát, trừu tượng đến cái riêng lẻ, cụ thể, là con đường ứng dụng tri thức vào thực tế cuộc sống. Hàng loạt các ứng dụng của Vật lý học vào các ngành sản xuất chủ yếu là kết quả của việc vận dụng suy luận diễn dịch từ các qui luật Vật lý mang tính tổng quát. + Kết luận rút ra từ suy luận tương tự có tính giả thuyết vì thế cần phải được kiểm tra bằng thực nghiệm trên chính đối tượng nghiên cứu đó. Tuy vậy, suy luận tương tự có vai trò to lớn trong nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, sự tương tự dẫn đường cho sự nghiên cứu. 1.2. Các biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic: Có nhiều cách để đưa ra các biện pháp bồi dưỡng tư duy logic. Một số tác giả chỉ tập trung vào kỹ năng suy luận logic như quy nạp, diễn dịch, phân tích – tổng hợp; một số tác giả dựa trên các đặc trưng của tư duy logic; một số tác giả chỉ đơn thuần đưa ra những biện pháp đúc kết sau nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy; cũng có một số tác giả chỉ chú ý bồi dưỡng tư duy logic thông qua một vài công cụ giảng dạy như bài tập định tính, bài tập nghịch lý và ngụy biện,… Người nghiên cứu chọn ra ba nhóm các biện pháp bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh, bao gồm: - Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy. - Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác. - Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic. Các nhóm biện pháp trên sắp xếp theo trình tự thời gian mà một giáo viên phải thực hiện trong khi giảng dạy bất cứ nội dung nào, thực hiện bất cứ nhiệm vụ gì. Không thể ___________________________________________________________________________ 16 thực hiện được các biện pháp thuộc nhóm thứ ba mà chưa thực hiện biện pháp thứ hai, cũng như vậy, nhóm biện pháp thứ hai chỉ có tác dụng khi đã làm tốt các bước của nhóm biện pháp thứ nhất. 1.2.1. Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy: Học sinh không thể thực hiện hiệu quả bất cứ việc gì nếu không có mục tiêu và động lực để thực hiện. Tất cả các biện pháp của giáo viên sẽ không có hiệu quả nếu học sinh không biết học để làm gì hay chỉ biết học theo sự yêu cầu của cha mẹ, thầy cô. Việc thiếu mục tiêu có tác hại rất xấu. Theo một cuộc khảo sát thực hiện tại trường đại học Yale vào năm 1952 thì chỉ có 3% sinh viên sắp tốt nghiệp viết ra được những mục tiêu của họ. Những sinh viên này biết rõ họ muốn có công việc như thế nào, họ muốn kiếm được bao nhiêu tiền và họ khao khát những thành công nào. Họ còn thiết kế cuộc sống mơ ước của họ trong vòng 20 năm tới. Ngược lại, 97% số sinh viên còn lại không hề có mục tiêu nào cả, họ bỏ mặc mọi thứ cho số phận với thái độ “chuyện gì tới sẽ tới”. 20 năm sau, một cuộc khảo sát tiếp tục được thực hiện trên những sinh viên kể trên. Kết quả cuộc khảo sát này thật đáng kinh ngạc. Tổng thu nhập của 3% số sinh viên, những người đã xác định mục tiêu trước đó, gấp 3 lần tổng thu nhập của 97% số sinh viên còn lại. Nói cách khác, trung bình mỗi sinh viên xác định mục tiêu có thu nhập cao gấp 97 lần thu nhập của mỗi sinh viên không xác định mục tiêu. [6, trang 182]. Với học sinh chúng ta, việc không xác định được mục tiêu làm cho các em không có chút chú ý nào cho việc học, trường học chỉ có 1 niềm vui duy nhất, đó là được gặp bạn bè, kết quả học tập chỉ được các em chú ý đến mức đừng để ở lại lớp, sẽ không được học chung với các bạn cùng lớp. Trong hoàn cảnh học sinh học theo kiểu đó thì công tác giáo dục hướng nghiệp diễn ra khá sơ sài, kém tính thu hút, giáo viên còn thiếu tiết dạy được phân công dạy dù không đúng chuyên môn, chưa được bồi dưỡng, dẫn đến học sinh có học cũng chưa hình thành được mục tiêu cho mình. Để giải quyết vấn đề này, tôi thường sử dụng bảng trắc nghiệm định hướng nghề nghiệp của John Holland, cái hay của bảng trắc nghiệm là dù cho học sinh thuộc loại khí chất nào, thì cũng thuộc một trong sáu kiểu người với bảng hướng dẫn nghề nghiệp phù hợp và chi tiết. [9]. Tôi thường cho học sinh thực hiện bảng trắc nghiệm sau khi đã thi học kỳ II xong, các bài học trong chương trình đã dạy hết nhưng vẫn chưa tới ngày Tổng kết năm học. Riêng trong năm học 2012-2013, khi thực hiện Thực nghiệm Sư phạm, tôi cho học sinh thực hiện bảng trắc nghiệm ở đầu học kỳ II, khi chuẩn bị dạy chương Quang học. ___________________________________________________________________________________________ 17 Việc này mất của tôi trên dưới 15 phút ở mỗi lớp, tuy nhiên, khi đã thực hiện xong, tôi khá yên tâm trong giảng dạy vì học sinh đã ít nhiều định hình mục tiêu trong cuộc sống, cảm thấy việc giảng dạy được sự hợp tác và tích cực hơn của học sinh. Đó là mục tiêu chung, mục tiêu của cuộc sống, ngoài ra, trong từng tình huống giảng dạy, học sinh phải có được sự hứng thú giải quyết từng mục tiêu bài học cụ thể. Muốn thế, tôi thực hiện các biện pháp sau đây: - Gắn việc giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan. - Tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh. - Tạo tình huống buộc học sinh phải thực hiện tư duy, suy luận. - Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập. Các biện pháp trên có quan hệ hữu cơ với nhau, theo vòng tuần hoàn, cụ thể là nhấn mạnh nhiệm vụ học tập cùng với việc gắn giảng dạy với thực tiễn sẽ tạo ra nhu cầu hứng thú học tập, với hứng thú đó học sinh sẽ nhận biết được những tình huống phải tư duy, khi ấy, giáo viên nhấn mạnh nhiệm vụ học tập sẽ tạo cái đà cho học sinh tư duy, cụ thể hóa nội dung phải tư duy. 1.2.1.1. Gắn việc giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan: Như chúng ta đã biết, việc gắn liền môn Vật lý với thực tiễn là một yêu cầu không thể thiếu vì bản thân môn Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, ngoài ra còn có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện tư duy logic, cụ thể là: - Giúp học sinh nắm vững được những cơ sở của khoa học, củng cố và phát triển những kiến thức cơ bản mà học sinh tiếp thu được trên lớp. - Rèn luyện cho học sinh thói quen và nhu cầu thường xuyên vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất, kết hợp lý thuyết với thực hành. - Mở rộng hiểu biết kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, trang bị cho học sinh những kiến thức để bước vào cuộc sống nhằm phát triển nhân cách con người lao động mới. Việc gắn giảng dạy với thực tiễn đóng vai trò rất quan trọng trong việc kích thích học sinh tư duy. Ví dụ như trong chương Bài 40 Vật lý 9 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”, sau khi nhắc lại kiến thức về định luật truyền thẳng của ánh sáng đã học từ năm học lớp 7, giáo viên đưa ra một chiếc đũa và một chén nước để cho học sinh thấy chiếc đũa thẳng trong không khí nhưng có vẻ như bị “gãy” ở mặt nước. Giáo viên có thể gợi ý để học sinh nhận ra rằng chiếc đũa có vẻ bị gãy thực ra là do ánh sáng từ đũa truyền đến mắt đã bị ___________________________________________________________________________ 18 “gãy”. Ngay sau đó, giáo viên có thể hỏi vậy ánh sáng đó bị “gãy” ở đâu, “gãy” như thế nào để rồi sau đó vào bài học mới. Rõ ràng chiếc đũa, chén nước, sau này là đĩa CD, giọt dầu ăn, dụng cụ thổi bong bóng xà phòng,… là những công cụ trực quan có ý nghĩa rất nhiều, gây ra hiệu quả đồng đều và thu hút cả lớp. Những hiện tượng đơn giản xảy ra với các dụng cụ đó học sinh có thể đã từng trông thấy, nhưng các em không lưu tâm, không chú ý, thậm chí không có chút ấn tượng, nếu chỉ yêu cầu học sinh gợi nhớ lại thì tác dụng sẽ không cao. 1.2.1.2. Tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh: [16, trang 21] Như đã nói ở trên, nhu cầu hứng thú học tập của học sinh có thể được kích thích bằng những yếu tố bên ngoài như việc đạt được mục tiêu cuộc sống, sự ngưỡng mộ của những người xung quanh, gần hơn, thường xuyên hơn là những lời khen của cha mẹ, thầy cô. Tuy nhiên, những mục tiêu dễ đạt được như lời khen nếu nhận được quá thường xuyên thì trở nên mất tác dụng, những mục tiêu quá xa xôi và to lớn cũng khó có thể duy trì tác dụng lâu dài nếu học sinh chưa có ý chí mạnh mẽ. Nhiệm vụ của giáo viên là sau khi đã sử dụng các công cụ trực quan để cho học sinh phát hiện ra các hiện tượng mà trước giờ không chú ý tới thì phải lập tức dùng lời nói, câu hỏi tạo ra cho được “tình huống có vấn đề”, buộc học sinh từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức mà nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập. Lưu ý rằng không phải mọi cái gọi là “Tình huống có vấn đề” đều kích thích tư duy, nếu tình huống ấy đặt ra không khi học sinh không có một chút tri thức nào để động não tìm câu trả lời thì quá trình tư duy không xuất hiện. Ở một khía cạnh khác, hàng loạt câu hỏi đặt ra cũng sẽ phân tán tư duy, khi tư duy không tìm ra được đối tượng chủ yếu cần giải quyết thì hiệu qua của tư duy sẽ không cao. Như vậy, việc cho học sinh đọc những câu hỏi ở đầu mỗi chương trong Sách Giáo Khoa nên dùng để giới thiệu nội dung chương hơn là để học sinh tìm câu trả lời, thậm chí tình huống đầu bài học được thiết kế sẵn không phải lúc nào cũng buộc phải thực hiện mà hoàn toàn có thể thay bằng một tình huống khác phù hợp hơn với đối tượng học sinh. Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học Vật lý: - Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới, học sinh sử dụng tất cả những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết đến lúc nào đó sẽ không giải quyết được những vấn đề đặt ra, khi ấy, tình huống phát triển xuất hiện. Trong Bài 46 “Thực hành đo tiêu cự của ___________________________________________________________________________________________ 19 thấu kính hội tụ”, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nghĩ ra 4 phương án xác định tiêu cự của Thấu kính hội tụ. Việc này là hợp lý vì với phương án như Sách giáo khoa, 1 phương án thực hiện 4 lần là không hợp lý, học sinh sẽ gian lận bằng cách điều chỉnh cho kết quả 4 lần thực hiện là giống nhau. Đối với học sinh, tình huống phát triển xuất hiện đòi hỏi vận dụng toàn bộ tri thức đã có về thấu kính hội tụ và ảnh của thấu kính hội tụ được sử dụng để tìm cho đủ 4 phương án theo yêu cầu. Ở đây ta thấy rất rõ nếu câu hỏi này đặt ra sau khi dạy Bài 42 “Thấu kính hội tụ”, khi học sinh chỉ vừa mới biết thế nào là tiêu điểm và tiêu cự thì rõ ràng không có tác dụng gì. “Tình huống có vấn đề” phải được đặt vào đúng chỗ của nó. - Tình huống lựa chọn: là một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biết chắc chắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quả chắc chắn. Có thể lấy ví dụ trong Bài 49 “Mắt cận và mắt lão”, thay vì cho học sinh biết kính cận là loại thấu kính nào và yêu cầu học sinh giải thích tác dụng của loại thấu kính đó thì có thể đặt học sinh vào tình huống lựa chọn để học sinh có thể tư duy tìm ra loại thấu kính thích hợp. Học sinh đã biết có 2 loại thấu kính, biết cách dựng ảnh của từng loại thấu kính nhưng đều chưa chú ý đến vị trí của ảnh so với vị trí của vật là gần thấu kính hơn hay xa thấu kính hơn. Học sinh sẽ phải tư duy để biết phải đeo loại thấu kính tạo ảnh ảo gần kính hơn so với vật và vẽ lại ảnh tạo bởi từng loại thấu kính để chọn lựa. - Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy nhưng không hiểu vì sao, coi đó là bí mật của tự nhiên, thậm chí những người lớn xung quanh học sinh cũng không thể giải thích được. Nếu nhận được nhiệm vụ phải giải quyết vấn đề đó, học sinh sẽ không biết dựa vào đâu. Chẳng hạn như ở bài 41 “Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ”, sau khi giải quyết câu C3 về giải thích ảnh của hòn sỏi chìm trong nước vốn khá đơn giản, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi sau: “Như các em đều biết, mỗi năm khi đến hè đều có nhiều trẻ em ở độ tuổi các em bị chết đuối, nhưng vấn đề là tại sao ở một số trường hợp các em đó biết mình không biết bơi mà vẫn bước xuống nước để đến nỗi chết đuối”. Không thể lọai trừ trường hợp có vài học sinh nêu ra các lý do duy tâm như “tới số” hay “ma da kéo chân”, nhiệm vụ của Vật lý học là giải thích các vấn đề đó bằng con mắt khoa học. Thực sự đây là một tình huống bế tắc, tuy nhiên nếu giáo viên gợi ý học sinh nhìn lại câu C3 vừa làm để có câu trả lời thì sẽ kích thích quá trình tư duy của học sinh, đồng thời mang đến một bài học đáng giá cho học sinh để không bao giờ nghịch dại với các ao hồ sông ___________________________________________________________________________ 20
- Xem thêm -