Tài liệu Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã uông bí, tỉnh quảng ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------------- LÊ THỊ THANH TÂM BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2010 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------------- LÊ THỊ THANH TÂM BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60.14.05 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT MAI LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới khoa Sau đại học, khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Uông Bí tỉnh Quảng Ninh, các đồng chí cán bộ quản lí, giáo viên các trường tiểu học thị xã Uông Bí, đã tận tình cung cấp thông tin, tham gia ý kiến giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu. Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Tuyết Mai, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành bản luận văn khoa học này. Do điều kiện và thời gian có hạn, luận văn không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp đưa ra những ý kiến để luận văn hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 5 năm 2010 Tác giả Lê Thị Thanh Tâm MỤC LỤC Trang KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 4 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ 5 MỞ ĐẦU 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GDHN TRẺ KHUYẾT 12 TẬT TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 12 1.2. Một số khái niệm 15 1.3. Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 27 1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường TH 36 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT CỦA CÁC 46 TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH 2.1. Vài nét về tình hình giáo dục thị xã Uông Bí 46 2.2. Thực trạng việc thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 48 2.3. Thực trạng về quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí 71 2.4. Nhận định, đánh giá chung về thực trạng 79 CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT TẠI 83 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 83 3.2. Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí 87 3.3. Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 106 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109 1. Kết luận 109 2. Kiến nghị 111 TÀI LIỆU THAM KHẢO 114 PHỤ LỤC 117 KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý GDHN : Giáo dục hoà nhập HTCĐ : Hỗ trợ cộng đồng KT : Khuyết tật PHCN : Phục hồi chức năng TBDH : Thiết bị dạy học TH : Tiểu học THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TKT : Trẻ khuyết tật DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Trang Bảng 1: Nhu cầu của trẻ khuyết tật 39 Bảng 2: Những phương tiện hỗ trợ đặc thù cho từng dạng học sinh KT 44 Bảng 3: Chính quyền và cộng đồng nhận thức về trẻ KT và GDHN 50 Bảng 4: Đánh giá về thái độ, ý thức của CBQL và giáo viên về GDHN 51 Bảng 5: Nguyện vọng của phụ huynh và trẻ KT. 53 Bảng 6: Nhu cầu và thực tế tham gia hoạt động của học sinh KT 54 Bảng 7: Số lượng các nhu cầu và thực tế tham gia các hoạt động của học sinh KT 55 Bảng 8: Tỉ lệ môn học được học sinh chọn 56 Bảng 9: Thống kê số lượng CBQL và giáo viên đã được tập huấn về GDHN (tính đến tháng 3 - 2010) 58 Bảng 10: Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDHN của cán bộ quản lý và giáo viên 59 Bảng 11: Số lượng học sinh KT học hoà nhập. Năm học 2009 - 2010 61 Bảng 12: Số lượng học sinh KT học hoà nhập tính theo khối lớp 63 Bảng 13: Đánh giá của CBQL và giáo viên về chương trình, nội dung và phương 65 pháp dạy hoà nhập Bảng 14: Đánh giá của CBQL và giáo viên về cơ sở vật chất, thiết bị - đồ dùng dạy học hoà nhập 68 Bảng 15: Đánh giá về chính sách và huy động các nguồn lực của địa phương hỗ trợ cho GDHN 69 Bảng 16: Đánh giá, xếp loại học sinh KT học hoà nhập 70 Bảng 17: Tình hình học sinh KT sau khi học tiểu học trong 3 năm 71 Bảng18: Tự đánh giá của hiệu trưởng về xây dựng kế hoạch toàn diện GDHN. 74 Bảng 19: Đánh giá của giáo viên về việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh KT Bảng 20: Đánh giá của CBQL và giáo viên về tổ chức thực hiện GDHN. Bảng 21: Đánh giá của lãnh đạo, chuyên viên Phòng giáo dục và giáo viên về công tác chỉ đạo thực hiện GDHN của hiệu trưởng. 75 76 78 Bảng 22: Tự đánh giá của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng về công tác kiểm tra đánh giá GDHN. 79 Bảng 23: Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý GDHN tại thị xã Uông Bí 108 Biểu đồ 1: Tỷ lệ học sinh KT học hoà nhập tiểu học 62 Biểu đồ 2: Số lượng học sinh học hoà nhập ở các khối lớp tiểu học 64 Biểu đồ 3: So sánh học sinh KT sau khi học tiểu học 72 Sơ đồ 1: Quy trình quản lý GDHN trẻ KT 27 Sơ đồ 2: Sơ đồ quản lý GDHN cấp thị xã 90 Sơ đồ 3: Quy trình hỗ trợ của nhóm HTCĐ cho trẻ KT 95 MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loại hình đào tạo... Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong đó nổi lên một vấn đề đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáo dục cho mọi người. Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổ cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT). Chúng ta đặt ra mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sự tham gia của trẻ. Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi). Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước và ngành giáo dục. Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm 1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đi học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 (Điều 11): “Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998 (Điều 16 – chương 3) cũng khẳng định: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức, thực hiện bằng các hình thức học hoà nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người tàn tật tại gia đình...”; Luật giáo dục năm 2005 (Điều 10): “... Nhà nước ưu tiên tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình”; Chiến lược Phát triển Giáo dục và Đào tạo Quốc gia giai đoạn 2001 – 2010 đã đề ra các chỉ tiêu cụ thể: “Tạo cơ hội cho TKT được học tập ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”. Đánh giá quá trình thực hiện các nghị quyết, chủ trương nêu trên, tại Hội nghị “Tổng kết mười năm thực hiện giáo dục hoà nhập TKT tại Việt Nam” do Bộ GD & ĐT tổ chức (ngày 17/5/2005 tại Hà Nội) nhận định: TKT ngày càng được quan tâm tạo điều kiện toàn diện, cụ thể hơn, đặc biệt là việc huy động và tham gia học tập trong các nhà trường. Năm học 2004 – 2005 cả nước đã huy động được khoảng 250.000 trẻ khuyết tật học các lớp, các trường hoà nhập và chuyên biệt. Tuy nhiên, trong công tác này cũng có những hạn chế yếu kém, bất cập cần khắc phục. Cấp tiểu học, cấp học được xem như có nhiều thuận lợi trong việc huy động TKT ra lớp và có khả năng giáo dục TKT đạt hiệu quả (cấp học đầu tiên của bậc học phổ thông, đã phổ cập xong trong toàn quốc, đã và đang tích cực phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi...), nhưng vẫn còn tồn tại những hạn chế như: Tỷ lệ TKT huy động ra lớp trong độ tuổi 6 – 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức còn lúng túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy trẻ khuyết tật; chất lượng giáo dục trẻ khuyết tật còn thấp... Uông Bí là thị xã công nghiệp của tỉnh Quảng Ninh, trước năm 2002 cũng đã có khoảng 25% TKT học trong trường tiểu học và THCS song còn mang tính tự phát và chất lượng kém. Từ năm 2002 - 2004 Uông Bí được chọn là 1 trong 6 huyện, thị xã của 3 tỉnh thực hiện mô hình thí điểm giáo dục hoà nhập TKT. Trong những năm này với sự hỗ trợ chuyên môn của Trung tâm nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay là Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. ngành giáo dục đã tập trung (chủ yếu vào cấp tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt động và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập TKT trong trường tiểu học. Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Uông Bí vẫn còn những hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng và hiệu quả chưa cao, chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững. Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của bản thân tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. III. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Quản lý giáo dục trong trường tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học. IV. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU Thực trạng công tác quản lý Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí được khảo sát trong đề tài này từ năm 2002 trở lại đây. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục và quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học. 5.2 - Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. 5.3 - Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục trẻ khuyết tật 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp quan sát Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo viên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của cán bộ quản lý trường tiểu học. 6.2.2. Phương pháp điều tra viết Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục – Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, học sinh các trường tiểu học; cán bộ ban ngành, đoàn thể thị xã; cán bộ ban ngành xã, thôn và phụ huynh trẻ khuyết tật của thị xã Uông Bí nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp. 6.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí có hiệu quả. 6.2.4. Phương pháp tổng kết thực tiễn Sử dụng phương pháp này để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí. 6.2.5. Phương pháp chuyên gia Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp. 6.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thực nghiệm. Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch sử, giáo dục trẻ KT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau. Thế kỷ XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục trẻ KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó. Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN được ra đời. Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức tổ chức và quản lý GDHN. William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này. Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật. Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường. Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN. Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh. Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện GDHN. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trong trường phổ thông có đảm bảo cho trẻ KT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh trẻ KT cũng như trẻ bình thường. Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được. Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho học sinh KT. Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ KT. Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng... Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường. Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ KT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định trẻ KT tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Cho nên việc quản lý giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu. Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn: Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi. Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục. Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT – Viện Khoa học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến như: Hỏi – đáp về GDHN trẻ KT ở Việt Nam[30]; GDHN và cộng đồng[31]; Giáo dục trẻ KT Việt Nam một số vấn đề lý luận và thực tiễn[32]; GDHN trẻ KT bậc tiểu học[06]... Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu từng mặt nào đó về vấn đề quản lý GDHN trong trường tiểu học: Lê Thị Thuý Hằng: với đề tài “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình trên cơ sở nghiên cứu lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ thông và tổ chức GDHN. Trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số huyện, tác giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học[16]. Huỳnh Ngọc Trà: với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở bậc tiểu học tỉnh Quảng Nam”. Tác giả đã đề cập đến các vấn đề về quản lý, quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh. Từ đó đề xuất sáu giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN trẻ KT cấp tiểu học tại tỉnh Quảng Nam [24]. Hà Thanh Vân: nghiên cứu “Một số biện pháp quản lý GDHN học sinh khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh”. Trong phần trình bày của mình, tác giả dành sự quan tâm và tập trung nghiên cứu vào đối tượng trẻ khiếm thị. Thực trạng về nhận thức; điều kiện cơ sở vật chất cơ sở thiết bị; hoàn cảnh; biện pháp quản lý...đối với GDHN trẻ khiếm thị cấp tiểu học. Đề xuất được các giải pháp quản lý GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh[28]. Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ chức và quản lý GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý việc thực hiện GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học thuộc phạm vi cấp huyện. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học. 1.2. Một số khái niệm 1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, biện pháp quản lý giáo dục 1.2.1.1. Quản lý Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệm các nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lý”. Khái niệm “Quản lý” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội (trong quản lý lao động sản xuất, quản lý kinh tế, quản lý hành chính, quản lý giáo dục...). Dưới mỗi góc độ đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lý”. Nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: "Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định" [13; tr.32]. Afanaxev. A.G cho rằng: "Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của cả tập thể và cá nhân" [01; tr.27]. Các Mác đã viết: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng" [15; tr.01]. Hiện nay thuật ngữ “Quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của con người, nhiều người cho rằng: quản lý chính là các hoạt động do một người hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn. Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định, là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều kiện nhất định [29; tr.772]. Nguyễn Bá Dương cho rằng: "Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại một cách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tác động điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùng hướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội" [10; tr. 55]. Từ những ý chung của những định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách là một hoạt động, theo tác giả sử dụng định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra [15; tr.02]. Trong định nghĩa trên cần lưu ý một số điểm sau:  Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.  Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.  Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.  Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan.  Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin. Mục tiêu của quản lý là cần tạo dựng một môi trường, mà trong đó mỗi người có thể hoàn thành được mục đích của mình, của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Đối tượng của quản lý là các quan hệ quản lý, tức là quan hệ giữa người và người trong quản lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý. Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề. 1.2.1.2. Quản lý giáo dục Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vì vậy quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt. Vấn đề quản lý trong giáo dục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc trực tiếp tới toàn xã hội, tới mọi gia đình. Khái niệm về quản lý giáo dục cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Học giả nổi tiếng Khuđôminxki. P.V cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau để tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ" [19]. Theo Phạm Viết Vượng: "Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội"[33; tr.206]. Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục), nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy và học, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái mới về chất" [20; tr.35]. Như vậy, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động giáo dục. Nói cách khác, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội. Giáo dục là một hệ thống xã hội, do vậy quản lý giáo dục cũng chịu sự chi phối của các quy luật xã hội và tác động của quản lý xã hội. Quản lý giáo dục có những đặc trưng chủ yếu sau:  Sản phẩm giáo dục là nhân cách, là sản phẩm có tính đặc thù nên quản lý giáo dục phải ngăn ngừa sự dập khuôn máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không được phép tạo ra phế phẩm.  Quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng phải chú ý đến sự khác biệt giữa đặc điểm lao động sư phạm so với lao động xã hội nói chung.  Trong quản lý giáo dục, các hoạt động quản lý hành chính Nhà nước và quản lý sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫn nhau không thể tách rời, tạo thành hoạt động quản lý giáo dục thống nhất.  Quản lý giáo dục đòi hỏi những yêu cầu cao về tính toàn diện, tính thống nhất, tính liên tục, tính kế thừa và phát triển...  Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng, quản lý giáo dục phải quán triệt quan điểm quần chúng. Theo phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại quản lý giáo dục:  Quản lý hệ thống giáo dục: quản lý giáo dục được diễn ra ở tầm vĩ mô trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành phố).