Biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

  • Số trang: 147 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 20 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. “Văn học nằm ngoài định luật của băng hoại. Chỉ mỡnh nú không thừa nhận cái chết” (X.Sờđrin). Là mét bộ môn nghệ thuật ngôn từ, đối tượng phản ánh của văn học là: “Toàn bộ hiện thực khách quan trong mối liên hệ sinh động với cuộc sống muôn màu của con người, được quy định bởi khả năng chiếm lĩnh thẩm mĩ hình thành trong quá trình thực tiễn cuộc sống và nghệ thuật, là thế giới các giá trị thẩm mĩ của thực tại” [31,126]. Đó là một hoạt động nhận thức và sáng tạo thẩm mĩ dưới ánh sáng của lý tưởng thẩm mĩ, được chi phối bởi những xúc động nhiệt thành về lý tưởng thẩm mĩ, là sự nhận thức, khám phá, sáng tạo theo quy luật của Cái Đẹp. Cái thẩm mĩ là phương diện bản chất nhất của văn học nghệ thuật. Nó đem lại cho con người những rung động, xúc cảm mạnh mẽ tác động vào toàn bộ lý trí, tình cảm vừa có ý nghĩa cảm thụ vừa có ý nghĩa đánh giá theo quy luật của Cái Đẹp. Cái thẩm mĩ ở nhiều dạng cụ thể như: Đẹp - Xấu; Bi - Hài; Cao Cả Thấp HÌn... Biểu hiện ở nhiều cung bậc: Xúc động thẩm mĩ, biểu tượng thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ, lý tưởng thẩm mĩ, ý thức thẩm mĩ ... Trong tác phẩm nghệ thuật hình tượng thẩm mĩ là đặc trưng bản chất nhất, thể hiện sức sáng tạo của người nghệ sĩ. Không có tất cả các phương diện kể trên thì không thành các hoạt động văn học nghệ thuật. Có thể nói văn học không những tìm kiếm, phản ánh, sáng tạo Cái Đẹp mà còn rèn luyện, bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, nhận thức thẩm mĩ, năng lực sáng tạo thẩm mĩ. Môn Văn trong nhà trường vừa là một khoa học vừa là một bộ môn có tính nghệ thuật. Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông không thể không quan tâm đến hiệu quả thẩm mĩ. Bởi dạy học tác phẩm văn chương nếu chỉ giảng dạy khô khan lạnh lùng không có mĩ cảm, không có rung động trái tim, không có niềm say mê trước Cái Đẹp, không bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm - lí tưởng thẩm mĩ, năng lực sáng tạo thẩm mĩ cho học sinh thì không thể nói là đã hiểu văn và dạy văn. 1.2. Những thập kỉ gần đây, các nhà giáo dục trong và ngoài nước luôn đặt vấn đề chú trọng phương diện giáo dục thẩm mĩ cho học sinh trong nhà 1 trường: viện sĩ Mikhancov đã kêu lên rằng “Không thể giảm bớt việc dạy học văn trong nhà trường, như thế chỉ có nghĩa làm giảm nhẹ việc giáo dục nhân văn cho học sinh”, nhà thơ Mụsiep ở Nga phản đối khuynh hướng “phi nhân văn hóa”... nhiều nhà giáo Việt Nam như cố giáo sư Nguyễn Đức Nam kêu gọi “Hóy trả lại bản chất kì diệu cho bộ môn văn trong nhà trường”, cố giáo sư Nguyễn Duy Bình đặt lại vấn đề “Dạy văn dạy Cái Hay Cái Đẹp, nhà văn Chế Lan Viên mong muốn “Xanh hoá chương trình”, nhà giáo ưu tó Đặng Hiển luôn trăn trở về “Sức hấp dẫn của giê văn” để tạo nên sự hứng thó rung động thẩm mĩ nơi tâm hồn học sinh. Đặc biệt cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhắc nhở “Dạy Cái Hay Cái Đẹp trong văn từ đó dạy bao nhiêu thứ nữa”…Tuy nhiên xu hướng thấp kém sa sút về thẩm mĩ, tình trạng học sinh chán văn, quay lưng lại với môn văn trong cỏc giờ văn trong nhà trường hiện nay vẫn đang là nỗi lo chung của toàn xã hội. 1.3. Thời đại phát triển của khoa học kĩ thuật nhưng nhiều khi lại sản sinh ra những con người Ých kỉ, đạo đức băng hoại “Tất cả những gì tạo nên bộ mặt hào nhoáng của nền văn minh phương Tây hiện nay đưa ra một mặt trái ngày càng đen tối” (Edgar Morin). Con người đang mê mải chinh phục không gian vô tận, nơi những thiên hà xa xôi mà quên mất sự quan tâm đến khoảng cách giữa người với người. Con người đang cố gắng làm sạch bầu không khí trong nỗ lực bảo vệ môi trường nhưng lại để tâm hồn bị ô nhiễm. Con người học cách kiếm sống nhưng không học cách làm nên cuộc sống. Con người cố tìm mọi cách để sống lâu, cộng thêm năm tháng vào đời sống nhưng không cộng thêm ý nghĩa cho đời sống Êy. Con người chạy theo nền văn minh vật chất mà quay lưng lại với những giá trị nhân văn cao đẹp đang là nỗi lo lắng không chỉ ở Phương Tây mà ngay cả ở các nước Phương Đông trong đó có Việt Nam - nơi chủ nghĩa nhân văn phát triển từ nghìn đời nay cũng đang có những biểu hiện đi xuống. Sự xuống cấp về nhân văn và thẩm mĩ trong thanh thiếu niên, “nỗi lo giá lạnh tâm hồn”(Phan Trọng Luận), cảnh báo của M.Gorki đầu thế kỉ 20 cũng như lời kêu gọi của các nhà văn hóa lớn trong những năm gần đây về sự xuống cấp về văn hóa, đạo đức, giá trị nhân văn của các tầng líp thanh thiếu niên hiện nay - “sự thông minh độc ỏc”… đòi hỏi nhà trường phải thông qua môn Văn góp phần vào việc lành mạnh hóa đời sống văn hóa của xã hội, bồi dưỡng Cái Đẹp cho tâm 2 hồn con người bởi “khoa học mà không có lương tâm thì chỉ là sự huỷ hoại tâm hồn”. 1.4. Công nghệ thông tin phát triển như vũ bão,văn hóa nghe nhìn gia tốc chóng mặt, bên cạnh lợi Ých thiết thực còn kÐo theo hàng loạt những tác hại không nhỏ. Văn hóa nghe nhìn và các ngành nghệ thuật khỏc cú nguy cơ lấn lướt văn học nói chung và văn học nhà trường nói riêng. Đặc biệt là tác động xấu của văn hoá phẩm đồi trụy và nhiều trào lưu thể hiện thứ thẩm mĩ thô lậu, rẻ tiền… đã tác động đến lối dạy văn phi thẩm mĩ. 1.5. Trong nhà trường phổ thông hiện nay cỏc giờ văn đang chịu sự lấn át của các khuynh hướng bách khoa hàn lâm và chủ nghĩa nghiệp vụ. Khuynh hướng này bắt nguồn từ nhận thức không đúng về đặc trưng của môn Văn và phần nào do sức Ðp của tư tưởng thực dụng trong dạy học thời cơ chế thị trường. Quan niệm về môn Văn trong nhà trường hiện nay chưa thống nhất: nhấn mạnh tính chất công cụ (thiên về rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, cung cấp kiến thức công cụ, thiên về giáo dục chính trị đạo đức…), tính chất thẩm mĩ chưa được chú ý đúng mức. Chính vì vậy mà các phương pháp giảng dạy văn học cũng có phần cứng nhắc, giản đơn, coi học sinh là trung tâm biến giê văn thành những giê học sinh trả lời phỏng vấn với những câu hỏi khô khan lạnh lùng, bẻ vụn bài văn, nhiều khi biến giê văn thành những giê “chia sẻ sự ngu dốt”…đó đánh mất bản chất đích thực của giê học tác phẩm văn chương. Do đó sức mạnh riêng của văn chương bị hạn chế khá nhiều trong việc hình thành và phát triển những tình cảm nhân văn thẩm mĩ cho học sinh. Chính vì vậy, việc tìm ra những biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học tác phẩm văn chương và áp dụng vào thực tiễn càng sớm càng tốt có ý nghĩa vô cùng to lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy học văn nói chung và tăng cường hiệu quả giáo dục bản chất nhân văn thẩm mĩ cho tuổi trẻ học đường. Từ những lÝ do trên chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là Biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông . Đõy là vấn đề có ý nghĩa không chỉ ở phạm vi hẹp của phương pháp chuyên ngành mà còn có ý nghĩa xã hội; không chỉ có ý nghĩa ở Việt Nam mà còn có ý nghĩa trên phạm vi thế giới; vừa có ý nghĩa thời sự trước mắt vừa có ý nghĩa chiến lược 3 lâu dài về giáo dục và phát triển con người (nhân văn thẩm mĩ), xây dựng một nền văn hoá lành mạnh cho toàn xã hội. 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ Năm 1971, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng có bài viết Dạy Văn là quá trình rèn luyện toàn diện đã kêu gọi “Dạy văn là dạy Cái Hay Cái Đẹp thông qua đó dạy bao nhiêu thứ nữa…”[24] Cố GS Nguyễn Đức Nam năm 1982 đó có bài Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kì diệu cho bộ môn Văn trong nhà trường nhấn mạnh “Ở trung tâm của bộ môn Văn phải là Cái Đẹp, cái thẩm mĩ, ở trong nghĩa đúng đắn và toàn diện của từ này. Chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học như thÕ nào đấy mà không làm nổi bật Cái Đẹp này, không tạo nên những rung động thẩm mĩ sâu sắc, không khiến người ta say mê thì dạy học văn không thể là niềm vui lớn như Tố Hữu mong muốn... Bằng một quan niệm cơ bản đã thay đổi, bằng chương trình và sách giáo khoa, bằng những phương pháp dạy và học thích hợp, phải trả về cho bộ môn văn sức mê hoặc của nghệ thuật”[76]. Đây là tư tưởng hoàn toàn đúng đắn có ý nghĩa là kim chỉ nam cho hoạt động dạy và học văn trong nhà trường chúng ta và cũng là cơ sở để tác giả luận văn mạnh dạn theo đuổi đề tài nhiều chông gai và vô cùng nhạy cảm này. Cố PGS Nguyễn Duy Bình năm 1983 trong công trình Dạy văn dạy Cái Hay, Cái Đẹp đã xác định rõ: “Môn văn còn là môn học có nhiệm vụ dẫn dắt HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dõn tộc để qua đó rèn luyện cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn…bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, kích thích trong các em sù nhạy cảm, niềm say mê yêu quý Cái Đẹp. Môn văn có nhiệm vụ giúp cho HS tìm hiểu, tiếp xúc với những giá trị tinh thần cao đẹp của dõn tộc, ý thức được dòng máu thơm thiên cổ của mạch giống nòi, cảm thấy tự hào tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng, giữ gìn, thừa kế và phát huy những di sản thiêng liêng quý báu Êy” [5,101]. Đây là công trình quan trọng trong việc đặt vấn đề dạy đúng đặc trưng môn văn xác định dạy văn vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật từ đó chú ý đến biện chứng giữa nội dung và hình thức, chú trọng điểm sáng thẩm mĩ và mạch thẩm mĩ, coi trọng sự cảm thụ của học sinh…Tuy nhiên công trình ra đời cách đây đã hơn 20 năm, 4 lại chủ yếu lập thuyết cho bộ môn văn nói chung chứ chưa đi vào từng biện pháp cụ thể nõng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC. Trần Thị Hoa Lê trong luận văn thạc sĩ năm 1990, cũng đã theo đuổi đề tài “Phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác phẩm văn chương” đã chỉ ra căn bệnh kinh niên trong hiểu văn dạy văn là dạy văn theo khuynh hướng xã hội học dung tục “cỏc giê văn hầu như không tạo điều kiện thuận lợi nhất cho HS thấy vẻ đẹp kì diệu và sức hấp dẫn độc đáo, sức mạnh đặc thù của văn chương qua nội dung giáo dục chính trị hoá văn chương” [56,35] và cũng đưa ra một số biện pháp khắc phục. Song đề tài này đi sâu vào khái niệm xã hội học dung tục chưa nhìn nhận vấn đềtrờn nhiều bình diện, chưa đi sâu vào các BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC. Vả lại đề tài cũng đã được triển khai cách đây gần hai mươi năm nên có nhiều điểm không còn phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp và tình hình dạy học văn hiện nay. Đỗ Xuân Hà, năm 1997, trong cuốn Giáo dục thẩm mĩ món nợ lớn đối với thế hệ trẻ có bài “Vị trí của văn học trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ cho học sinh và khả năng giáo dục thẩm mĩ của môn Văn ở trường phổ thông”. đã cho rằng: “Môn văn cùng với cỏc mụn nghệ thuật khác có nhiều khả năng hình thành và phát triển ở trẻ những quan điểm, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ và năng lực sáng tạo nghệ thuật” [28,108]. Tác giả cũng đã đề xuất hai giải pháp để đưa môn Văn trở lại vị trí xứng đáng của nó trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ. Thứ nhất là phải cải tiến chương trình và sách giáo khoa: “Tác phẩm đưa vào chương trình phải hay, phải làm cho người đọc rung động, giúp họ hình thành và phát triển các mặt của văn hoá thẩm mĩ” [28,113]. Đồng thời phải cải tiến phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông. “Giáo viên phải tìm mọi cỏch gõy ở học sinh sự hứng thó đối với nghệ thuật ngôn từ, tạo ra ở các em nhu cầu thường xuyên được tiếp xúc với các tác phẩm văn chương hay, có chất lượng cao về tư tưởng nghệ thuật. Muốn vậy, phải tạo điều kiện cho các em được tiếp xúc trực tiếp với những áng văn chương hay, phải dạy cho các em cách đọc, cách thưởng thức, cách suy ngẫm và đánh giá những điều đã học và từ những rung động thực sự trước nghệ thuật tài tình của nhà văn, nhà thơ, các em phải tự rót ra những điều bổ Ých cho bản thõn” [28,115]. Có thể nói đây là những giải pháp đúng đắn nhưng ở tầng vĩ mô chưa đi 5 vào cụ thể hoá trong giê học một tác phẩm văn chương cụ thể và cũng chưa bao quát hết quá trình dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông. TS. Vĩnh Quang Lê, trong cuốn Về giáo dục thẩm mĩ ở nước ta hiện nay, năm 1999 đã dành hẳn chương II để bàn về đặc trưng và vai trò của văn học trong giáo dục thẩm mĩ. Ở chương này, khi nghiên cứu sự tác động của văn học vào ý thức thẩm mĩ tác giả cho rằng:“Văn góp phần bồi dưỡng thị hiếu thẩm mĩ lành mạnh cho người đọc nhờ những kinh nghiệm thẩm mĩ phong phó mà nó cung cấp cho họ” [55,89]. Và đồng thời tác giả cũng đề cập đến giải pháp bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ cho con người là “phải phát triển hệ thống hình tượng của chủ thể cảm thụ, đánh giá và sáng tạo khi tiến hành “[55,89]. PGS, TS. Vò Nho, trong tạp chí Nghiờn cứu giáo dục số 6 - 2000, có bài “Hoạt động giáo dục thẩm mĩ của giáo viên văn ở trung học cơ sở” cũng đã khẳng định: Môn văn có nhiều ưu thế hơn những môn học khác trong việc giáo dục thẩm mĩ cho học sinh. Trong giê dạy học TPVC, tác giả lưu ý: “Khi cung cấp tri thức thẩm mĩ cũng là lúc giáo viên tiến hành việc hình thành ý thức thẩm mĩ cho học sinh, bước đầu định hướng hình thành quan điểm thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ…” [81,13]. PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương năm 1991, trong bài Các điều kiện để nâng cao hiệu quả giê dạy văn đã viết: “Người GV phải có nhiệm vụ sử dụng một cách tối ưu sức mạnh của TPVC để giáo dục và bồi dưỡng khả năng thẩm mĩ văn học cho HS” [46,92]. Tác giả đưa ra một số biện pháp như chọn đoạn trích hướng vào hứng thó HS, phân tích tác phẩm phải chú ý đến loại hình, loại thể phát triển các kĩ năng và bổ sung tri thức về tác phẩm, sử dụng hứng thó, nhu cầu tài năng của HS… [46,95]. Ngoài ra ở bài viết Dạy văn là một nghệ thuật tác giả cũng đã phát biểu “Dạy văn là khám phá Cái Hay Cái Đẹp trong văn bản nghệ thuật nên trước hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thô và phô diễn Cái Đẹp…Dạy văn không chỉ cần đến kiến thức là đủ mà còn cần cảm xúc, tình cảm, sự rung động của con tim, cái xuất thần của tâm hồn, cần đến cái không khí văn, chất văn trong líp học, trong mỗi cá nhân thầy và trũ” [46,75]. Tư tưởng trên rất đúng đắn song trong phạm vi một bài báo nhỏ nên chưa bao quát 6 được một đơn vị giê học tác phẩm văn chương cụ thể. Trong bài “Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho học sinh trong việc học văn ở trường phổ thông trung học” đăng trên Tạp chí giáo dục số 1 - 4. 2001 đã khẳng định: “Các tác phẩm văn học sẽ góp phần hình thành cho các em khả năng nếm trải, ứng xử nghệ thuật, phát triển nhu cầu, thị hiếu, hứng thó thẩm mĩ cũng như khả năng đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, các hiện tượng cuộc sống quanh họ và qua cỏc giờ học văn, các tác phẩm văn sẽ hình thành cho các em những tư tưởng tình cảm và hành động phù hợp với yêu cầu xã hội đặt ra…”[46,198]. Tác giả cũng đã đưa ra một số giải pháp để tận dụng sức mạnh của văn học nghệ thuật trong giáo dục nhân cách học sinh. Tuy nhiên đây mới chỉ là những gợi ý ban đầu và ở phạm vi “phỏt triển khả năng giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho các em” [46,203]. GS. Phan Trọng Luận trong nhiều công trình như Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học(1969), Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường (1977) Cảm thụ và giảng dạy văn học(1983), Đổi mới giê học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông (1999), Phương pháp dạy học văn(2001), Xã hội, Văn học, Nhà trường(2002), Văn học, Giỏo dục thế kỉ 21 (2002), Văn học nhà trường - Nhận diện, Tiếp cận, Đổi mới (2008)… và nhiều bài báo đó nờu nhiều luận điểm khoa học về vấn đề liên quan giáo dục thẩm mĩ. Tiờu biểu là bài viết Cộng hưởng cảm xúc trong giảng văn đã thể hiện rõ quan điểm về hiệu quả thẩm mĩ của một giờ văn:“Đọc văn hay học văn cũng sẽ mất hết ý nghĩa khi nội dung tình cảm thẩm mĩ của văn bản bị tước bỏ.”[65,227], “Hiệu quả một giê giảng văn phải được tÝnh toán một cách cân đối, toàn diện trong sự phát triển con người HS về hiểu biết nhận thức, tư tưởng, kĩ năng…Nhưng điều quan trọng là tất cả nội dung trên phải được chuyển hoá thành tình cảm…nhất là tình cảm thẩm mĩ, là kết quả tổng hợp có tính đặc thù trong giê giảng văn, là kết quả chuyển hoá từ thế giới tác phẩm sang thế giới tinh thần của bản thân chủ thể HS…Nội dung giê giảng không thể là những khái niệm khô khan, những hiểu biết thuần lớ trớ, những nhận thức lớ trớ. Giờ văn ngoài những yêu cầu về hiểu biết văn học, ngôn ngữ đời sống, kĩ năng thực hành…phải tạo được những rung 7 động sâu xa trong tâm hồn HS để rồi trên cơ sở đó sẽ được hình thành dần một cách vững chắc tự nhiên quan niệm đúng đắn về nhân sinh, về thế giới quan, về lí tưởng thẩm mĩ” [65,233]. Từ những quan niệm đúng đắn đó GS kêu gọi tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương, chú ý đến năng lực phát triển thẩm mĩ cho HS, coi HS là bạn đọc sáng tạo, đề ra nhiều biện pháp cảm thụ và giảng dạy văn học có tính khả thi cao. Tuy nhiên tất cả các công trình đó mới trên cơ sở lập thuyết ở tầm vĩ mô và đưa ra các biện pháp giảng dạy văn học nói chung chứ chưa đi sâu vào vấn đề nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC một cách tỉ mỉ cụ thể. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu của GS tác giả luận văn đi sâu vào nghiên cứu thực trạng dạy học TPVC hiện nay và mong muốn đưa ra những biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC. Ngoài ra còn rất nhiều bài báo, sáng kiến kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, nhà giáo trong những năm gần đây đề cập tới vấn đề tình hình dạy học văn hiện nay và phương hướng khắc phục như Dạy Văn Học Văn của nhà giáo ưu tó Đặng Hiển, Về giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ thông hiện nay của Vũ Minh Tâm, Văn chương và vấn đề dạy văn trong nhà trường của Lê Ngọc Trà, Nâng cao tính thẩm mĩ trong dạy học văn ở phổ thông của Phạm Xuân Quyết, Nhà văn với chức năng hình thành và phát triển nhân cách thẩm mĩ cho học sinh của Đỗ Quang Lưu…Tất cả đều giới hạn trong việc trình bày một vài ý kiến riêng lẻ mà trong khuôn khổ bài báo nhá không thể nhận diện vấn đề trên nhiều bình diện và chưa đưa ra được những giải pháp sư phạm cụ thể. Tiến hành đề tài này chúng tôi đặt trọng tâm vào việc thiết lập các biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giê học tác phẩm văn chương nhằm đảm bảo chất văn cho giê học, tạo sự hứng thó cho HS góp phần giải quyết tình trạng chán văn, còng là khắc phục bệnh xã hội học dung tục và chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường nhấn mạnh tính công cụ trong hiểu văn dạy văn hiện nay. Trên cơ sở các vấn đề mà các nhà nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi mạnh dạn bước tiếp và phát triển đề tài vô cùng khó khăn này bởi việc đo lường hiệu quả một giê văn thông thường đó khú mà đo hiệu quả thẩm mĩ càng khó hơn vì giữa các năng lực đó cú sự hoà quyện và chuyển hoá lẫn nhau. 8 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3.1. Xác lập một cách nhìn đa diện về vấn đề giáo dục thẩm mỹ, việc dạy học TPVC với vấn đề giáo dục thẩm mĩ. 3.2. Đề xuất biện pháp để nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC ở trường phổ thông. 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Tập trung đánh giá hiệu quả thẩm mĩ giê dạy TPVC và các BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở trường THPT 5. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1 - Giới hạn về phạm vi nghiên cứu Trong phạm vi đề tài, luận văn chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn học, văn bản nhật dụng hay dạy học làm văn, tiếng Việt. Thêm nữa, khái niệm TPVC còng được giới hạn ở những sáng tác nghệ thuật ngôn từ bằng tưởng tượng, hư cấu (fiction) và tập trung chủ yếu ở hai thể loại văn học tiêu biểu: thơ, truyện. Đã là những tác phẩm được nhà văn sáng tạo ra trên cơ sở các hoạt động cơ bản của tư duy hình tượng – “lối tư duy dùa vào trí tưởng tượng để sáng tạo ra, “bịa ra” (M.Gorki) những nhân vật, câu chuyện, tình tiết... trong tác phẩm nghệ thuật”.[104,189] Những tác phẩm thuộc dạng thức “không hư cấu” (form of nonfiction) như văn nghị luận (Essay/Literature Criticism) hay có dùng đến hư cấu nhưng “núi chung là Ýt và thường ở những thành phần không xác định, với mục đích góp phần tái hiện lại một cách xác thực người thật, việc thật” [91,294] như kí văn học( trừ tựy bót) 5.2 - Giới hạn về phạm vi khảo sát Giáo viên dạy văn, học sinh các trường THPT trong địa bàn tỉnh Thanh Hóa tập trung ở một số trường THPT như trường THPT Cầm Bá Thước, Đông Sơn I, II, Đào Duy Từ, Lam Sơn, Hàm Rồng, Lê Lai, Hà Trung, Hoằng Hoá... ở cả cỏc lớp ban KHXH, KHTN, ban cơ bản 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI. 6.1 - Xác lập cơ sở lý luận của vấn đề giáo dục thẩm mĩ, chủ điểm là hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC. 6.2 - Đánh giá về thực trạng dạy học TPVC trong nhà trường THPT hiện nay. 9 6.3 - Xõy dựng cỏc nguyên tắc và BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giê học TPVC ở trường THPT. 6.4 - Thực nghiệm khoa học. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 7.1 - Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phát triển, tổng hợp các tài liệu, các vấn đề lý luận có liên quan - Nhận định đánh giá, khái quát hóa 7.2 - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát, phân tích các số liệu thống kê. Thu thập thông tin, khảo sát thực trạng và khảo sát tính chất khả thi của giải pháp. - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp thực nghiệm 2 tiết dạy của giáo viên 7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 8.1 - Lý luận Cơ sở khoa học của giáo dục thẩm mĩ trong giê học TPVC. 8.2 - Thực tiễn Có tác dụng bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ cho HS thông qua đó nâng cao chất lượng dạy học văn, tạo chất văn cho giê học cũng như sức hấp dẫn của giê văn … Khắc phục tình trạng HS chán văn và nâng cao hơn nữa vị thế môn văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. 9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các công trình công bố của tác giả và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác lập các BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở THPT - Chương 2: BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở THPT - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÁC LẬP CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ THẨM MĨ GIấ HỌC TPVC Ở THPT 1.1. THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY TPVC Ở THPT HIỆN NAY 1.1.1. Thực trạng nghiên cứu và giảng dạy Dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng đang là vấn đề được xã hội quan tâm hàng đầu trong những năm gần đây. Các công trình nghiên cứu, nhiều bài báo trờn cỏc phương tiện thông tin đại chúng đều có chung nỗi lo trước tình trạng học sinh chán văn, sự sa sút của chất lượng nhân văn trong đông đảo giới trẻ. Nhiều nguyên nhân đã được chỉ ra hết sức xác đáng. Đó là do tõm lớ thời đại khi mà cơn lốc kinh tế và sự phát triển nh vũ bão của công nghệ thông tin đã khiến môn Văn không còn là sự lùa chọn của giới trẻ. Ngay từ nhỏ học sinh đã bị các bậc phụ huynh mớm ước mơ bắt con cái phải theo các ngành nghề thuộc khối tự nhiên để có thể “hái ra tiền” trong tương lai. Tuy nhiên nguyên nhân chính phải kể đến đó là lối dạy Văn theo khuynh hướng xã hội học dung tục xa rời đặc trưng bản chất và mục đích của bộ môn. Khuynh hướng đú đó đánh mất bản chất thẩm mĩ của TPVC, làm mất đi hiệu quả thẩm mĩ trong giê học TPVC. Nhiều khi GV tù biến mình thành những tuyên truyền viên làm cho giê văn trở thành những giê giáo dục đạo đức, chính trị khô khan lạnh lùng. Mặc dù phong trào đổi mới PP dạy học Văn đã được nói đến trong nhiều năm gần đây nhất là sau lần thay sách giáo khoa THPT từ năm 2006 nhưng chất lượng dạy học văn nói chung và dạy học TPVC nói riêng vẫn chưa được nâng lên thật rõ rệt. Qua điều tra khảo sát sỏch giỏo khoa, sách giáo viên, các bài làm của học sinh, qua giáo án và cỏc giờ dạy của giáo viên chúng tôi thấy có những biểu hiện sau. 11 1.1.1.1. Về chương trình và sách giáo khoa Chương trình Ngữ Văn đổi mới đã chính thức được thực thi sau ba năm thí điểm từ năm 2006, tuy có nhiều ưu điểm hơn so với chương trình cò nhưng cũng đồng thời bộc lé những bất cập. Do biên soạn theo hướng tích hợp nên tất cả phần Văn - Tiếng Việt - Làm Văn - Lí luận Văn Học - Văn Học Sử đều được in chung trong một cuốn sách dày từ khoảng 300 (chương trình cơ bản) đến 400 trang (chương trình nâng cao). Tuy giảm tải được nhiều nhưng các TPVC đích thực được đưa vào quá Ýt ỏi. Thêm vào đó do quá coi trọng tiêu chí loại thể (cố gắng đưa vào tất cả các thể loại văn học) cho nên SGK ở cả hai ban chưa chọn được nhiều tác phẩm có chất văn cao. Một số tác phẩm thiên về nghị luận khô khan gần với tác phẩm sử học như: Tựa trích diễm thi tập, Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn, Thái sư Trần Thủ Độ (SGK líp 10)…, Cầu hiền chiếu, Xin lập khoa luật, Về luõn lớ xã hội ở nước ta,Ba cống hiến vĩ đại của Cỏc Mỏc (SGK líp 11) …, Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS(SGK líp 12)… Ngoài ra để đảm bảo tiêu chí điểm mặt chỉ tên các tác phẩm tiêu biểu cho thể loại cho giai đoạn văn học, hoặc đảm bảo yêu cầu thời đại mà người biên soạn buộc phải đưa vào nhiều tác phẩm Ýt chất nhân văn thẩm mĩ. … Với các tác phẩm văn học nước ngoài được đưa vào chương trình đa số là các tác phẩm lớn hay của thế giới song đáng tiếc lại không dạy tác phẩm như mét chỉnh thể trọn vẹn mà chỉ dạy các trích đoạn nên HS chưa thể thấy được Cái Hay Cái Đẹp của các tác phẩm tầm cỡ thế giới Êy… Do xuất phát từ quan niệm nhấn mạnh tính công cô, tuyên truyền giáo huấn đạo đức nên hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài trong SGK thường chú trọng nội dung phản ánh, ý nghĩa bề nổi của tác phẩm mà Ýt khai thác các yếu tố nội dung tư tưởng nghệ thuật, cảm quan thẩm mĩ hay phong cách sáng tác của nhà văn. Cõu hái SGK thiên về hỏi bố cục, nội dung, ý nghĩa tác phẩm: Bài thơ có mấy phần, ý chính mỗi phần và trình tự sắp xếp của các phần Êy, Đoạn kết bài thơ nêu lên tư tưởng và cảm hứng gì của tác giả?.. (Hương Sơn phong cảnh ca SGK nâng cao líp 11); Có thể chia đoạn trích thành mấy phần, tóm tắt nội dung từng phần? (Cha con nghĩa nặng - SGK nâng cao líp 11); Căn cứ vào diễn biến 12 cốt truyện, có thể chia tác phẩm ra làm mấy phần? Nội dung chính của mỗi phần là gì?(Chữ người tử tù - SGK nâng cao líp11); Căn cứ vào mạch truyện có thể chia tác phẩm ra làm mấy phần, nội dung cơ bản của mỗi phần là gì? Anh chị hiểu như thế nào về nội dung ý nghĩa của đoạn văn từ “cái vui nhất là ngay đến Chính phủ…” đến “sự kiêu hãnh có được một vị hoàng đế” (Vi hành - SGK nâng cao líp 11); Câu hỏi thiên về giáo huấn chính trị: thường sử dụng loại cõu hỏi “tác phẩm đã nêu lên vấn đề xã hội gì? những thành công và hạn chế của tác phẩm” (Chức phán sự đền tản viên SGK nâng cao líp 10)... Do quan niệm đồng nhất văn học với chính trị nên khi hướng dẫn chuẩn bị bài người biên soạn thường cú thói quen lồng vào phần cuối những câu hỏi giáo dục tư tưởng đôi khi xa lạ với vấn đề cơ bản mà nhà văn nhà thơ muốn nói tới hoặc Ýt phù hợp với giá trị chủ yếu của tác phẩm. Câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK như thế hầu như đã làm chững lại những rung cảm thẩm mĩ, những xúc động trữ tình đậm chất văn nảy sinh từ chính tâm hồn HS trước mỗi TPVC mà thay vào đó là sự phân tích xét đoán thiên về lớ trớ nhẹ rung cảm nghệ thuật. Ngoài ra ở SGK, mục Kết quả cần đạt và phần Ghi nhí khuôn tác phẩm vào những nội dung nhất định đóng khung ý nghĩa tác phẩm vào một sè ý khô khan lạnh lùng vô hình trung đã làm chững lại những rung động thẩm mĩ, làm mất khả năng sáng tạo của HS. Bởi cách làm đó là trái với quy luật tiếp nhận văn học- một hoạt động sáng tạo. 1.1.1.2. Sách giáo viên Không coi trọng nội dung thông tin thẩm mĩ nhân văn của tác phẩm, hầu như các bài hướng dẫn giáo viên giảng dạy chú ý nhiều tới nội dung phản ánh, Ýt chó ý tới cá tính sáng tạo và phong cách tác giả. SGV tải một khối lượng kiến thức hầu như không phải giá trị của chúng liên hệ giáo huấn đạo đức chính trị xã hội hết sức dung tục, lạm dụng tích hợp và tư tưởng liờn mụn, xuyờn mụn đó đánh mất bản chất đích thực của tác phẩm văn chương. Ví như khi hướng dẫn giảng dạy tác phẩm Bỡnh Ngô Đại Cáo tác giả đã viết “Giảng đoạn văn Nguyễn Trãi tố cáo tội ác giặc Minh huỷ diệt môi trường tự nhiên, huỷ diệt môi trường sống, GV có thể kết hợp giáo dục môi trường cho HS”. Hay khi hướng dẫn dạy 13 bài Độc Tiểu Thanh kí tác giả chỉ chú ý đến nội dung phản ánh mà Ýt chó ý tới cá tính sáng tạo và phong cách tác giả. Tác phẩm Chớ Phốo thỡ dạy thiên về nội dung hiện thực, tố cáo tội ác phong kiến và thực dân …Hoặc khi hướng dẫn dạy tác phẩm Tấm Cám các tác giả đó nờu: “Trọng tâm bài học: Phân tích mâu thuẫn xung đột giữa Tấm, dì ghẻ, Cám. Dạy phải theo sát tiến trình phát triển của cốt truyện…” và “ý nghĩa về cuộc xung đột giữa các lực lượng đối lập trong xã hội nhằm khẳng định quyền lợi và địa vị mới, vấn đề đẳng cấp có thể được đặt ra ở đõy” (SGV líp 10 cơ bản trang 92) Về tiến trình tổ chức bài dạy sách giáo viên chủ yếu hướng dẫn trả lời các câu hỏi sách giáo khoa. Nhiều GV khi lờn lớp đã không hề sáng tạo thờm, giờ dạy chỉ tổ chức cho HS trả lời các câu hỏi SGK hết sức khô khan không có chỗ cho những rung động thẩm mĩ do đó không thể nào đạt được hiệu quả thẩm mĩ trong giê học TPVC. 1.1.1.3. Giáo án của giáo viên Qua khảo sát khoảng 50 giáo án của các GV, cỏc sách thiết kế bài học được nhiều GV tham khảo ở cả ba khối líp 10, 11, 12, chúng tôi thấy: Hệ thống cõu hỏi thường Ýt phát huy được trí lực và cảm xúc thẩm mĩ của học sinh. Nhiều khi có xuất hiện thì thường kém logic và thiếu tính hệ thống. Về nội dung lờn lớp, giáo án chủ yếu dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS những tư tưởng chính trị xã hội lịch sử, mà hầu như chưa giỳp cỏc em cảm nhận đúng những giá trị đích thực của văn chương. Qua tay người GV, các tác phẩm được chọn giảng thường đến với HS như những bản thuyết minh về các mặt bề nổi của đời sống xã hội đất nước hơn là những sản phẩm sáng tạo nghệ thuật đầy ắp thông tin thẩm mĩ thể hiện cá tính sáng tạo NV, cho nên HS không thể khám phá hết vẻ đẹp trong tận cùng sâu thẳm của TPVC. GV chỉ chú ý khai thác ở mỗi tác phẩm lời ngợi ca nồng nhiệt của NV, nhà thơ đối với mỗi sự kiện chính trị - xã hội lớn diễn ra trên đất nước mà nhiều khi không mấy quan tâm đến vấn đề cốt lõi của văn chương nghệ thuật như: cá tính sáng tạo, phong cách nhà văn, ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm… cho nên cỏi Tõm, cỏi Tài, cái Tình riêng của tác giả không được khắc cốt ghi tâm không chuyển hóa được vào bên trong tâm hồn mỗi học sinh để các em có thể thanh lọc 14 tâm hồn sau khi học xong tác phẩm. Ví như khi soạn giảng bài thơ Việt Bắc giáo viên NTT khi giảng câu “Mười lăm năm Êy thiết tha mặn nồng” đã dành gần hai trang giáo án để tường thuật lại những sự kiện lịch sử “Thời gian mười lăm năm được đánh dấu từ mốc khởi nghĩa Bắc Sơn năm 1940 cho đến khi kháng chiến chống Pháp kết thúc, hòa bình lập lại, Việt Bắc đã làm tròn sứ mệnh của một căn cứ địa vững chắc…Theo dòng hồi tưởng, người ở lại gợi nhắc cho chóng ta trở về thuở ban đầu gây dựng nền móng cách mạng cho đến khi lớn mạnh trưởng thành. Mình - Ta từng chung niềm vui kháng chiến sôi sục trong những ngày kháng Nhật, phong trào Việt Minh và mỏi đỡnh Hồng Thái, cây đa Tân Trào nơi đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quan được thành lập, tiền thân của quân đội Việt Nam lớn mạnh sau này, nơi quốc dân đại hội phát động cuộc tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong cả nước...”. Hay giáo viên LTC soạn “Bài thơ Việt Bắc ca ngợi nhân dân ta anh hùng và cuộc sống anh hùng của nhân dân ta. Bài thơ của nghệ thuật dõn tộc đại chúng, mang đậm tính nhân dân - dõn tộc sõu sắc”. Bài tập giao cho học sinh về nhà làm là “Phân tích chủ nghĩa anh hùng cách mạng qua bài thơ”. Cách thiết kế bài học như vậy thì làm sao có thể lưu giữ được nơi tâm hồn HS Ên tượng mạnh mẽ về một bài thơ Việt Bắc trữ tình duyên dáng với những trạng thái tình cảm đậm đà sâu lắng của nhân vật trữ tình ? Làm sao các em có thể thấu hiểu được một Tố Hữu với một phong cách tài hoa bởi sự hòa quyện giữa chất chiến sĩ và chất thi sĩ - đã cất cánh cho những tình cảm cao đẹp thăng hoa bay bổng trong sự tiếp nối với mạch nguồn dào dạt của dõn tộc. Sắt lửa mặt trận đó đỳc nờn một hồn thơ chính trị nhưng cốt lõi chính là điệu tâm hồn được nuôi dưỡng bởi cái nôi ca dao dân ca nghĩa tình đằm thắm đã tạo nên diện mạo thơ Tố Hữu. - một hồn thơ trữ tình chính trị. Nếu GV không chắc tay sẽ dÔ lÊn sân sang mảng lịch sử làm mất đi vẻ đẹp của TPVC đích thực. Ta cũng thấy được vì sao HS ngày nay lại chán văn đến vậy khi mà người thầy của các em lại nhìn vẻ đẹp riêng của văn chương dưới góc độ lập trường tư tưởng chính trị. Nhiều giáo án khai thác tác phẩm chủ yếu ở nội dung phản ánh. VÝ dô: Rừng xà nu “đề cao chủ nghĩa anh hùng cách mạng” mà chưa chú ý đến chất lãng mạn mang đậm vẻ đẹp của khuynh hướng sử thi… 15 An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy: thỡ xoỏy sõu vào “đề cao tinh thần cảnh giỏc” mà Ýt chó ý đến bi kịch cá nhân... Vợ chồng A Phủ: Chủ yếu xoáy vào luận đề:“thông qua cuộc sống khổ cực và cuộc sống đổi đời của hai nhân vật Mị và A Phủ tác giả phản ánh cuộc sống bị áp bức bóc lột của người lao động Mèo dưới chế độ thực dân phong kiến, sự vận động của họ dưới sự lãnh đạo của Đảng, tình đoàn kết dõn tộc và chính sách dõn tộc của Đảng” mà chưa chú ý đi sâu vào phát hiện vẻ đẹp của những con người thể hiện ở sức sống tiềm tàng … Phân tích cắt nghĩa tác phẩm theo cái nhìn văn chương đã bị chính trị hóa. Cuối bài giảng hầu như đều được gắn cỏi đuụi: ngợi ca, liên hệ với chế độ mới nhiều khi hết sức khiên cưỡng Giáo viên khai thác biệt lập các phương diện chức năng tác phẩm trong quỏ trình cảm thụ và giảng dạy. Họ thường phân chia tác phẩm làm ba phần (giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, tổng kết). Nhiều người khai thác tác phẩm theo kiểu bổ ngang, xẻ dọc mà không khai thác thác tác phẩm theo ba tầng chỉnh thể là: (tầng ngôn ngữ, tầng hình tượng,tầng ý nghĩa). GV khi khai thác nội dung phản ánh của tác phẩm thường chủ yếu truyền thụ cho HS những kiến thức xã hội học (nội dung phản ánh hiện thực của tác phẩm). Còn nghệ thuật chỉ được xem như một phần máu thịt của của giá trị nội dung, tiềm tàng hòa trong nội dung tạo nên vẻ đẹp riêng của nội dung được nói đến bằng chính nội dung đó. Nghệ thuật đáng lẽ phải được cảm thụ đồng thời với nội dung trong cùng một chỉnh thể một hệ thống thì lại bị tách rời, khiến cho khi học tác phẩm, HS được giáo dục tư tưởng trước rồi mới hiểu thế nào là ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm. Để thâm nhập được vào tác phẩm GV thường bị lệ thuộc vào các thao tác phân tích gò bó, khuôn mẫu: nêu nội dung lớn, nhỏ rồi đi đến liệt kê hàng loạt các chi tiết hình thức, chú trọng phân tích những chi tiết nổi bật một cách độc lập, cuối cùng tóm lại, củng cố nội dung đó nờu… Cú những giáo án sa vào suy diễn theo kiểu “tỏn văn” từng chi tiết vụn vặt, thoát li văn cảnh chung của tác phẩm. Các giáo án với “nội dung cơ bản cần giáo dục”, quan điểm sẵn thiên về nội dung phản ánh, nội dung minh họa cho cỏc “tớnh” của tác phẩm không phải là giáo án phát huy được sự sáng tạo, sự thoải mái tự do cho người dạy và cả 16 người học. Tác hại hơn, các giáo án khuôn mẫu đó trong thời đại công nghệ thông tin lại càng được nhân lên rộng rãi dùng để dạy cho nhiều thế hệ HS, bằng cách lặp lại nhau năm này qua năm khác, người này này qua người khác hầu như rất Ýt có sự thay đổi (được copy trên mạng, hoặc in Ên lại). Thầy thuộc giáo án và nhiều khi trò cũng thuộc giáo án vì mượn vở của các anh chị khúa trờn… Vì vậy đến giê học niềm háo hức đón chờ cái mới, kiến thức mới, cũng như sự đam mê trước vẻ đẹp riêng chưa được khám phá hết của học sinh sẽ bị giảm đi rất nhiều. Cách dạy thiếu sáng tạo đó là nguyên nhân trực tiếp tạo nên thãi quen thụ động trong tiếp thu. Thầy nói thế nào trò biết thế Êy không suy nghĩ tìm tòi bằng trái tim khối óc của chính mình. Do thế không thể đạt được hiệu quả thẩm mĩ do TPVC mang lại. 1.1.1.4. Giờ dạy của giáo viên Thông qua dự giê ở trường phổ thông, qua các bài giảng thử nghiệm ở những lần thay sách, qua những giê giảng trực tuyến trên phương tiện truyền thông, chúng tôi thấy có một số biểu hiện làm mất chất văn trong cỏc giờ dạy. Đầu tiên đú chớnh là phong cách người GV. Hình như GV dạy văn bõy giờ không chú ý lắm đến vẻ bề ngoài từ trang phục, cách đi đứng, cử chỉ điệu bộ cho đến giọng điệu ngôn ngữ của mình. Người GV dạy văn nhÊt thiết phải khác với GV dạy các bộ môn khác. Bởi “dạy văn vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật… là khám phá Cái Hay, Cái Đẹp trong văn bản nghệ thuật, nên trước hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thụ và phô diễn cái đẹp”[46,75]. Chính vì vậy người GV trên bục giảng phải có phẩm chất của người nghệ sĩ trên sân khấu. Phải cảm thụ tốt văn chương (bằng thục luyện giáo án, bằng những hiểu biết uyên bác chuyờn sõu …) để có thể phô diễn Cái Đẹp. Bản thân người GV dạy văn phải thấm Cái Đẹp để tỏa ra Cái Đẹp không phải chỉ từ hình thức bên ngoài mà cả từ tâm hồn, phong thái, ngôn từ mang đậm chất văn chương, để phác họa, khơi gợi và giáo dục. Thiếu chất văn, thiếu Cái Đẹp toát ra từ hình thức, nhân cách, cuộc đời người GV văn thỡ quỏ dạy văn trở nên khiên cưỡng, gượng gạo và chắc chắn giê văn sẽ không đạt hiệu quả thẩm mĩ như mong đợi. Do thế Cái Đẹp của TPVC không thể thấm sâu vào tâm hồn mỗi HS để các em có thể phô diễn Cái Đẹp Êy trong lêi ăn tiếng nói hàng ngày, trong mỗi bài viết, 17 trong lối sống với những người xung quanh. Muốn khắc phục được điều đó người GV phải biết tạo không khí cho giê học, phải khéo léo vén dần bức màn bí mật của tác phẩm khiến HS tự tìm đến chõn lớ nghệ thuật, đến bến bờ của sự khám phá sáng tạo và tái tạo Cái Đẹp của văn chương. Thế nhưng hầu như cỏc giờ giảng các GV chưa làm được điều đó mà ngược lại họ mải mê đi tìm đáp số cho mỗi giê học và chạy theo phong trào đổi mới PP một cách thiếu bình tĩnh và thận trọng (như chia nhóm thảo luận, đặt nhiều câu hỏi để cho học sinh trả lời, sử dụng phương tiện hiện đại, tranh ảnh, âm thanh tràn lan…) đã biến giê văn thành những giê thảo luận khô khan đánh mất chất văn. Trong những năm học thay SGK, tôi được xem qua băng hình những giê giảng của các GV ở cả ba khèi líp 10, 11,12. Sáu bài giảng thì năm GV chia nhóm cho HS thảo luận bất kể đó là tác phẩm thuộc thể loại gì, làm việc tập thể, lấy ý kiến tập thể không thích hợp lắm đối với quá trình cảm thụ văn chương bởi vì cảm thụ văn chương là câu chuyện của cá nhân. Nhiều giê dạy phải nói là không thành công nhưng lại gây một hiệu ứng không nhỏ đối với đông đảo anh chị em GV. Những năm đầu đổi mới PP đi vào thực tế và cho đến nay cũng vậy nhiều GV cho rằng đổi mới PP là chia nhóm, là đặt nhiều câu hỏi để phát huy dân chủ. Thậm chÝ vị cán bộ của SGD đã từng nói “Đổi mới là giáo viên chỉ được nói 10% trong giê dạy”, nhiều vị chỉ đạo bộ môn còn định đếm số lượng câu hỏi để đánh giá giê dạy đổi mới hay không đổi mới. Chính vì thế nhiều giê văn đã bị xé lẻ băm nát bằng những câu hỏi nhiều khi hết sức vô nghĩa không phát huy được trí lực của học sinh. Gần đây nhất là giê giảng Chiếc thuyền ngoài xa các GV đều khen thầy giáo giỏi, nhiệt tình, giê học sôi nổi, thầy uyên bác, trò chuẩn bị bài kĩ, thầy trò hỏi đáp rất trơn tru, giê học diễn ra suôn sẻ với các phương tiện hiện đại, HS làm việc theo nhóm nhiệt tỡnh… Tuy nhiên giê văn lại thiếu chất văn: thầy trò trao đổi liên tục không ngừng nghỉ, phần liên hệ với xã hội quá nhiều HS chưa tự mình cảm nhập được vào chiều sâu tác phẩm cả thầy và trò chưa có phút giõy nào thăng hoa cùng vẻ đẹp của tác phẩm. NÕu GV kiểm tra có lẽ về kiến thức thì đảm bảo nhưng về cảm xóc, tình cảm thực sự của HS đối với tác phẩm có lẽ không như mong đợi. 18 Nhiều giê văn GV giảng quá khái quát, đi sâu vào liên hệ lí giải những vấn đề xã hội mà tác phẩm đề cập: bạo hành gia đình ( GV LTM khi dạy Chiếc thuyền ngoài xa đã diễn giảng và cho HS thảo luận khỏ sõu về vấn đề bạo hành trong GĐ và liên hệ với xã hội hiện tại quá nhiều…), nữ quyền, quyền trẻ em, tố cáo tội ác thực dân phong kiến… mà chưa hướng dẫn HS phát hiện, phân tích, bình giá, những hình ảnh, những chi tiết cụ thể, làm nên vẻ đẹp của tác phẩm. Nhiều giê văn thiếu những lời bình tài hoa uyên bác của người GV. GV còng chưa tạo cơ hội cho học sinh tự bình giá, chưa để các tù bộc lé và phát huy khả năng thẩm văn của mình. Nhiều giê văn không cất cánh lên được cũng là do thiếu lời bình đặc sắc. Có những giê dạy GV chưa hiểu thấu đáo, thậm chí hiểu sai ý đồ nghệ thuật của NV dẫn tới hậu quả tai hại khiến HS hiểu sai lệch tác phẩm. Mét GV giảng bài “Nghệ thuật băm thịt gà” Ngô Tất Tố mà lại ca ngợi người băm thịt gà là tài hoa nghệ sĩ: “Cảnh làm cỗ hiện lên thật Ên tượng cách chia xôi, chia gà thật tài tình. Một con gà một người ăn cố mới hết mà chia làm 23 cỗ, đầu chia 5, phao câu chia ba, thân 92 miếng… tất cả đều đủ, đều, đẹp. Người băm chuyên nghiệp, tài tình, kỡ cụng, tài hoa, công phu” và giáo viên dừng lại đấy. Kết quả là học sinh tưởng tác giả ngợi ca một nhân tài là anh mõ làng mà không hiểu được cảm hứng chủ đạo của đoạn trích là châm biếm cái hủ tục “một miếng giữa làng” đã đẻ ra cái nghề của thằng mõ ba đời băm thịt gà. Nghệ thuật băm gắn với việc chia chác miếng ăn với miếng nhục. Đầu đề của đoạn trích là tác giả nói ngược bởi băm là một từ châm biếm, và từ nghệ sĩ ở cuối là cách nói mỉa mai. Vô hình trung GV đã làm mất vẻ đẹp của tác phẩm. Giê dạy trở nên phản thẩm mĩ… GV đi sâu vào những chi tiết vụn vặt không thể hiện tư tưởng tác giả. Thầy LTL khi dạy tác phẩm Vợ nhặt đã đi quá sâu vào chi tiết không phải là điểm sáng thẩm mĩ để phân tích sâu và kĩ làm cho giê văn bị dung tục hoá: “Thị là kẻ không đi theo tiếng gọi của tình yêu mà đi theo tiếng gọi của dạ dày, cách ăn thì thô tục làm mất đi vẻ duyên dáng tế nhị của người con gái, thị ăn một chặp bốn bát bánh đúc, ăn xong lấy đôi đũa quệt ngang mỏ…”, cách dạy này đã vô hình làm háng ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Ở đây nhà văn chỉ muốn phê phán 19 cỏi đúi làm cho người ta nhếch nhác đi, nhưng chính tình thương đã làm cho con người đẹp lên. Về nhân vật thị GV cần đi sâu phân tích thể hiện chuyển biến của nhân vật như thái độ bẽn lẽn khi theo Tràng về, dậy sớm quột sõn, lẳng lặng ăn chỏo cỏm, kể chuyện phá kho thúc…và vai trò của nhân vật này đối với sự thay đổi của các nhân vật khác. Thầy LVD thì thường coi tác phẩm là cái cớ để thầy kể cho HS những câu chuyện vui tai ngoài đời, hoặc những chi tiết về cuộc đời tác giả gây phản thẩm mĩ: Dạy Vội vàng của Xuân Diệu thì kể với HS là Xuân Diệu đồng tớnh…làm cho HS không muốn học. Có thể nói tình trạng dạy học văn không đúng đặc trưng xa rời bản chất bộ môn dẫn đến sù khủng hoảng to lớn niềm yêu thích văn học và học văn của học sinh trong xã hội hiện nay. Căn bệnh phổ biến nhất trong dạy học TPVC là quy tất cả thành “mẫu số chung”. GV đã phụ công sức tìm tòi sáng tạo của NV, bằng cách quy tất cả Cái Hay Cái Đẹp, muụn hỡnh muôn vẻ Êy thành những “mẫu sè chung” Êy nhàm chán mà nhiều khi các em đã biết một cách hệ thống hơn qua các tiết học về chính trị, đạo đức, lịch sử, địa lớ… Nhiều giê học TPVC đã bỏ qua vẻ đẹp của chiều sâu tư tưởng của phong cách nghệ thuật độc đáo cái làm nên giá trị riêng của từng tác phẩm. Nội dung và nghệ thuật độc đáo của các tác phẩm khác nhau đã bị “hòa tan” vào một mớ nhận định giản đơn sơ sài, Ýt tính thẩm mĩ. Cách dạy đó đã làm cho giê học trở thành một thứ canh nhạt nhẽo, không thể cất cánh lên được, thiếu hẳn bầu không khí văn chương nghệ thuật. Do nhìn nhận TPVC như một khoa học, một công cụ giáo dục chính trị đạo đức cho nên giáo viên chỉ quan tâm đến mặt phản ánh của tác phẩm mà xem nhẹ mặt biểu hiện của nó. Học văn như thế khiến nhiều HS thấy tác giả nào cũng giống tác giả nào, tài năng dường như ngang nhau cho nên khi làm văn các em đều ngợi ca máy móc: hoặc là yêu nước thiết tha, hoặc căm thù giặc sâu sắc, hoặc là tố cáo xã hội phong kiến đòi quyền sống cho con người, hoặc yêu thiên nhiên, hoặc thiết tha yêu cuộc sống… Cứ những nhận định chung chung quen thuộc được lặp đi lặp lại. Dạy văn Thơ mới thì ca mãi bài ca về cái tôi cô đơn,... Dạy văn học hiên thực phê phán 1930 - 1945 thì thiên về những nhận định về bộ mặt giai cấp thống trị, về nỗi khổ của quần chúng bị áp bức (phê phán nhân vật Hoàng trong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao với tư cách là tầng líp tiểu tư sản nhiều hơn là với tư cách con người cá nhân trong một xã hội). Học 20
- Xem thêm -