Tài liệu Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương iii và chương iv sinh học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ KIM THÀNH BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV- SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG : LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2008 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ KIM THÀNH BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC Mó số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành HÀ NỘI- 2008 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 .Lí do chọn đề tài 2. Mục tiêu của đề tài 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4. Giả thuyết khoa học 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6-Phạm vi nghiên cứu 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 8. Đóng góp mới của đề tài 9.Cấu trúc luận văn Chƣơng 1: cơ 4 5 SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỂ TÀI 1.1 .Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài 5 1.1.1 .Trên thế giới 5 1.1.2. Ở Việt Nam 6 1.2. Những cơ sở lí luận 8 1.2.1. Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm 8 12.2.Bản chất của khái niệm lo 1.2.3. Các con đƣờng hình thành khái niệm 13 1.2.4.Sự phát triển các khái niệm 17 1.2.5.Các hƣớng phát triển khái niệm 18 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 20 1.3.1. Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 20 1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 23 Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 25 KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG m VÀ CHƢƠNG IV SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích nội dung chƣơng 2, IV Sinh học 11 trung học phổ thông 25 2.1.1 .Nội dung chƣơng 2, IV Sinh học 11 trung học phổ thông 25 2. Ì .2.Các khái niệm trong chƣơng 2 và IV Sinh học 11, trung học phổ thông 27 2.1.3.Phân tích sự phát triển các khái niệm 32 2.2. Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chƣơng 36 2, IV Sinh học 1 1 2.2. 1 .Quy trình hƣớng dẫn học sinh hình thành khái niệm 36 2.2.2. Quy trình hƣớng dẫn học sinh phát triển các khái niệm 39 2.2.3. Một số bài soạn có sử dụng các biện pháp đã đề xuất 50 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 82 3.1 .Mục đích thực nghiệm 82 3.2.Phƣcmg pháp thực nghiệm 82 3.2. Ì .Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm 82 3.2.2. BỐ trí thực nghiệm 82 3.2.3. Các bước thăm dò 83 3.2.4. Xử lí số liệu 83 3.3. Kết quả thực nghiệm 84 3.3.1. Phân tích đinh lƣợng các bài kiểm tra 85 3.3.2. Phân tích -đánh giá định tính 91 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95 1.Kết luận 95 2. Khuyến nghị 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 97 MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài 1.1.Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ đổi mới. Thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc đòi hỏi đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng tạo. Đáp ứng với sự phát triển của đất nƣớc, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện công cuộc cải cách giáo dục, đổi mới nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy. Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII(1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII(12-1996) đƣợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục(2005) Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập của học sinh”[25]. Tuy nhiên so với yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, giáo dục nƣớc ta còn nhiều bất cập. Một trong những nguyên nhân chính là phƣơng pháp giáo dục còn yếu kém dẫn đến khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh còn nhiều bất cập. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy hết khả năng tự học vốn có trong bản thân. Xu thế chung của thế giới hiện nay là chuyển từ kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm, trong đó coi trọng cung cấp kiến thức do thầy truyền đạt, học sinh tiếp thu một cách thụ động sang kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy, muốn nâng cao chất lƣợng dạy học, không thể không nghiên cứu để nâng cao chất lƣợng hình thành những khái niệm cơ bản của môn học, phát huy hết khả năng của ngƣời 1 học. 1.2. Vai trò của khái niệm trong nhận thức Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất và bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tƣợng cùng loại; về những mối liên hệ và tƣơng quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tƣợng khách quan. Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chƣa hiểu biết đến hiểu biết, từ biết chƣa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ, sâu sắc. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Trong quá trình nhận thức khái niệm là thành phần quan trọng nhất để cấu tạo nội dung môn học vì vậy trong dạy học thực chất là hình thành hệ thống khái niệm. Theo Trần Bá Hoành: “Khoa học không thể tiến lên nếu không có một hệ thống khái niệm với những định nghĩa chính xác về khái niệm thì nhận thức của học sinh thường dừng lại ở những biểu tượng cụ thể”[18] 1.3.Thực trạng dạy khái niệm Qua thực trạng dạy và học Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng phần lớn GV chỉ chú ý cung cấp cho học sinh nội dung khái niệm mà không quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh hình thành và phát triển khái niệm, chính vì vậy nhiều học sinh nắm các khái niệm một cách thụ động, không hiểu rõ bản chất. Trong chƣơng trình Sinh học phổ thông, nhiều khái niệm đƣợc hình thành và phát triển dần dần, nhƣng một bộ phận không nhỏ giáo viên không đầu tƣ đi sâu và tham khảo chƣơng trình hay các phân môn có liên quan nên dẫn tới dạy lặp lại gây nhàm chán hoặc lƣớt qua làm học sinh khó tiếp thu bài. Với mong muốn giúp học sinh lĩnh hội một cách đầy đủ, hệ thống các khái niệm trong phần bốn: Sinh học cá thể. Tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài “Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng III và chƣơng IV sinh học lớp 11 –trung học phổ thông” 2 2. Mục tiêu của đề tài: Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm nhằm nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tƣ duy của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu: Đối tƣợng: Hệ thống các khái niệm trong chƣơng III và chƣơng IV Sinh học 11 và các biện pháp hình thành phát triển hệ thống khái niệm đó. Khách thể: Học sinh lớp 11 trƣờng THPT Địa bàn nghiên cứu: Kiến Thuỵ, Đồ Sơn 4. Giả thuyết khoa học: Xác định đƣợc biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng III, IV Sinh học 11 sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11 nói chung và chƣơng III, IV nói riêng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về thuyết hình thành phát triển khái niệm, vai trò của hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học, các hướng phát triển của khái niệm 5.2. Xác định thực trạng về hình thành và phát triển khái niệm trong dạy và học các chương III, IV Sinh học 11 THPT 5.3. Phân tích, xác định sự hình thành và phát triển các khái niệm có liên quan ở chương III, IV 5.4. Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương làm cơ sở thiết kế giáo án. 5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Phạm vi nghiên cứu: Hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng III, IV Sinh học 11 Trung học phổ thông. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 .Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ GD - ĐT. Giáo trình Lý luận dạy học, Tâm lý học, Giáo dục học, Lôgíc học… và các tài liệu liên quan đến đề tài. 7.2. Điều tra và quan sát sư phạm: - Tìm hiểu thực trạng hình thành và phát triển các khái niệm trong Sinh học 11 ở trƣờng THPT - Tìm hiểu thực trạng việc học khái niệm của học sinh thông qua phiếu điều tra, dự giờ và qua trao đổi trực tiếp. - Tìm hiểu phƣơng pháp dạy học hình thành và phát triển và phát triển các khái niệm học sinh thông qua giờ dạy. 7.3. Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các giả thuyết đó là học sinh nắm vững kiến thức và phát triển tƣ duy. 8. Đóng góp mới của đề tài: 8.1.Xác định thực trạng dạy các khái niệm trong chương III và IV sinh học 11 trung học phổ thông hiện nay. 8.2.Xác định hệ thống khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11 trung học phổ thông. 8.3.Xác định được các biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các khái niệm trong chương. Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học nói chung và dạy học các khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11 trung học phổ thông nói riêng. 8.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 9.Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo kết luận và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 4 Chƣơng 2: Các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chƣơng III và chƣơng IV sinh học 11 trung học phổ thông. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài: 1.1.1.Trên thế giới: Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm đã đƣợc nhiều tác giả ở các nƣớc trên thế giới nghiên cứu, trong cuốn “Đại cương về phương pháp giáo dục sinh học” của N.M Veczilin, V.M.Coocxunxcaia (1972) các tác giả đã xem khái niệm là thành phần cơ bản, và các khái niệm đƣợc nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau. Trong cuốn “Dạy học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể tác giả Veczilin, Coocxunxcaia (1967) và “Các bài lên lớp sinh học đại cương” (1970) đã nhấn mạnh khả năng phát triển khái niệm bằng các phƣơng tiện và phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ phiếu học tập, sử dụng tình huống có vấn đề… Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy sinh học” của Viện hàn lâm khoa học sƣ phạm CHDC Đức phát hành do Gerhard Dietrich chủ biên đã khẳng định các khái niệm sinh học đƣợc hình thành và liên kết thành một hệ thống trong toàn bộ các chƣơng. Khái niệm trong các mệnh đề là yếu tố cơ bản của mỗi một tƣ duy lôgic hợp lý. Sự hình thành khái niệm có ý nghĩa đối với việc tiếp thu kiến thức và phát triển năng lực của học sinh đồng thời khái niệm đƣợc khắc sâu, mở rộng, chính xác hoá và liên hệ lôgic theo các kiểu khác nhau. Trong cuốn “Phương pháp dạy học sinh học đại cương” của tác giả A.N Miacova và B.Đ Comixacop đã có những phát hiện mới khi đề cập đến hệ thống các khái niệm của giáo trình. Trong cuốn “Những vấn đề của lý luận dạy học sinh vật học” 5 B.V.Vceviatski xem sự phát triển các khái niệm cơ bản về sinh học ở trƣờng phổ thông là một trong những vấn đề lớn của lý luận dạy học hiện đại, liên quan chặt chẽ với vấn đề hoàn thiện nội dung, chƣơng trình sinh học, phân tích sự phát triển tuần tự các khái niệm trong nội dung chƣơng trình. Trong cuốn “Sự phát triển của những khái niệm sinh học đại cương” của tập thể tác giả L.P.Anastaxva, O.N.Karakova, L.S. korotova, I.V.Misina, G.A.Taraxova đã phân tích sự phát triển các khái niệm sinh học đại cƣơng. Hình thành và phát triển khái niệm là vấn đề ngày càng đƣợc quan tâm trong lí luận dạy học sinh vật học đƣợc nhiều tác giả chú ý và đề cập song còn chƣa đƣợc chú ý nhiều về nội dung. 1.1.2. Ở Việt Nam: Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm. Năm 1968, Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tƣ viết cuốn “Hƣớng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cƣơng” đã định nghĩa và phân tích nội dung các khái niệm trong chƣơng trình Sinh vật học đại cƣơng. Năm 1975, trong luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành “Nâng cao chất lƣợng hình thành và phát triển khái niệm trong chƣơng trình Sinh vật học đại cƣơng lớp 9, 10 phổ thông” Tác giả đã chỉ rõ vai trò của vấn đề hình thành và phát triển khái niệm, đề cập đến cơ sở lý luận về con đƣờng hình thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phƣơng pháp hình thành và phát triển khái niệm. Đặc biệt là nghiên cứu con đƣờng hình thành và phát triển các loại khái niệm. Năm 1998, trong cuốn “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” của tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành đã nhấn mạnh học tập là hoạt động nhận thức mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm, khái niệm vừa là kết quả của nhận thức và là cơ sở để nhận thức tiếp theo “…Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu 6 sắc, vững chắc..”[ tr.108] Năm 2002, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Đỗ Thị Hà nghiên cứu đề tài “ Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm sinh thái học trong chương trình sinh học 11 trung học phổ thông” đã nghiên cứu về phƣơng pháp hình thành khái niệm. Năm 2003 trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Minh Hải với đề tài “Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm” đã nhấn mạnh đến vai trò phân tích nội dung và định nghĩa của các khái niệm. Năm 2005, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Nguyễn Trung Thành với đề tài nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học sinh thái học THPT” đã đƣa ra các phƣơng pháp hình thành và phát triển khái niệm. Trong tạp chí giáo dục(1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các khái niệm trong chƣơng trình Sinh vật cấp II, III. Nguyễn Sĩ Tỳ (1969) khẳng định các khái niệm khoa học là một thành phần quan trọng trong các kiến thức cơ bản mà học sinh cần lĩnh hội khi ngồi trên ghế nhà trƣờng. Không chỉ nhiều công trình nghiên cứu hình thành và phát triển khái niệm trong bộ môn Sinh học mà trong nhiều môn học khác nhƣ: Toán học, Vật lý, Hoá học cũng có những tác giả đi sâu nghiên cứu. Năm 2004, Trang Thị Lân nghiên cứu đề tài “Hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hoá học trong phần hóa học cơ sở và hoá học vô cơ ở trƣờng phổ thông” ĐHSP HN đã nghiên cứu đến sự hình thành và phát triển khái niệm trong bộ môn Hoá học. Trong các chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn nhƣ bài của Thái Sinh(1970) môn Đại số, Nguyễn Văn Canh (1971) môn hoá học, Thái Thanh Bình và Cao Ngọc Viễn (1974) môn Vật lý. Nguyễn Ngọc Quang (1970) đã xếp cơ sở lý luận của sự phân loại các khái niệm cơ bản trong chƣơng trình hoá học 7 ở trƣờng phổ thông, nghiên cứu phƣơng pháp hình thành một số hệ khái niệm hoá học. Nguyễn Giang Tiến (1985) đã giới thiệu cơ sở lý luận của hệ thống khái niệm và hình thành khái niệm trong Giáo trình Địa lý kinh tế các nƣớc ở lớp 10,11 phổ thông. Tóm lại: Nghiên cứu vấn đề về sự hình thành và phát triển khái niệm đã đƣợc nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nƣớc đi sâu tìm hiểu ở phạm vi nhiều cấp học, bậc học, môn học khác nhau đồng thời cũng đã đƣa ra các phƣơng pháp giải quyết. Song chƣa có công trình nào nghiên cứu biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chƣơng III và chƣơng IV, sinh học 11 THPT. 1.2. Những cơ sở lí luận: 1.2.1. Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm 1.2.1.1. Quan điểm duy tâm Theo Platôn cho rằng muốn có tri thức thì phải “hồi tƣởng”. Hồi tƣởng là con đƣờng đánh thức trong linh hồn “tri thức bị lãng quên”, là “tìm kiếm tri thức nơi mình”. Biện chứng theo cách hiểu của Platôn là đàm thoại triết học, là xây dựng các khái niệm, tìm hiểu khái niệm… 1.2.1.2. Quan điểm duy vật Quan điểm biện chứng xem khái niệm là hình thức của tƣ duy, phản ánh sự vận động phát triển của thực tại khách quan. Các khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác. Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chƣa hiểu biết đến hiểu biết, từ chỗ biết chƣa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ, sâu sắc hơn. Sự vận động của nhận thức đƣợc biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không phải chỉ là công cụ của tƣ duy mà còn là kết quả của tƣ duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung khái niệm khoa học càng đổi mới. 8 1.2.1.3.Quan điểm lôgic học biện chứng Khái niệm là sự hiểu biết tƣơng đối toàn diện và có hệ thống về cái bản chất, cái tất yếu, cái phổ biến của đối tƣợng một cách chắc chắn và có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con ngƣời trong mối quan hệ với đối tƣợng ấy đạt hiệu quả cao. Nhƣ vậy khái niệm là sự hiểu biết nhiều chiều, nhiều khía cạnh, nhiều góc độ, nhiều phƣơng diện khác nhau về đối tƣợng. Có thể lí giải đƣợc nội dung phản ánh trả lời đƣợc câu hỏi tại sao. Nhƣ vậy lôgic biện chứng coi khái niệm chính là sự kết tinh nhận thức của con ngƣời. Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật, hiện tƣợng. Theo lôgic học biện chứng khái niệm có ba đặc tính cơ bản: Tính chung Khái niệm bao giờ cũng là sự khái quát hoá nhứng dấu hiệu hoặc thuộc tính chung bản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ hoặc tƣơng quan bản chất giữa các hiện tƣợng của một loại xác đinh thuộc những cái chung cho mọi vật thể và hiện tƣợng của loại đó. Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tƣợng cụ thể tìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi trên cơ sở đó mà hình thành những khái niệm khoa học. Nhƣ vậy, khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đƣờng khái quát hoá. Tính bản chất Trong số các dấu hiệu và thuộc tính chung, ngƣời ta phân biệt một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ngƣời ta có thể phân biệt đƣợc sự vật hiện tƣợng này với sự vật hiện tƣợng khác(lôgic hình thức không phân biệt đƣợc dấu hiệu bản chất và không bản chất mà chỉ chú ý tới số lƣợng các dấu hiệu) Những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tƣợng, những mối liên hệ và tƣơng quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung. Ngƣợc lại 9 những dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất. Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản chất nhất bằng sự trừu tƣợng hoá. Tính phát triển Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là tổng kết quá trình vận động đó. Nó không chỉ là công cụ của tƣ duy mà còn là kết quả của quá trình tƣ duy. Nhận thức của khoa học ngày càng phát triển thì khái niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến một thời điểm nào đó phải thay đổi tên của khái niệm cho phù hợp hơn và chính xác. Nhƣ vậy, đặc điểm này của khái niệm hoàn toàn tuân theo lộ trình phát triển của lịch sử, bổ sung nội dung khái niệm cũ, hình thành khái niệm mới. 1.2.2. Bản chất của khái niệm: 1.2.2.1. Định nghĩa khái niệm: Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tƣợng cùng loại; về những mối liên hệ và tƣơng quan tất yếu giữa những sự vật, hiện tƣợng khách quan. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tƣ duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không phải chỉ là công cụ của tƣ duy mà còn là kết quả của tƣ duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dụng khái niệm khoa học càng đổi mới. 1.2.2.2. Các loại khái niệm sinh học: Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu thuộc tính bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tƣợng, quá trình của sự sống, khái niệm sinh học còn phản ánh những mối liên hệ, mối tƣơng quan giữa chúng với nhau. * Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia KN sinh học thành khái niệm đại cƣơng và khái niệm chuyên khoa. . Khái niệm sinh học đại cương Khái niệm sinh học đại cƣơng là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, 10 hiện tƣợng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới. Chƣơng trình Sinh học chƣơng III và chƣơng IV lớp 11 gồm kiến thức KN sinh học đại cƣơng nhƣ các khái niệm phản ánh: Về hiện tượng: Sinh trƣởng, phát triển, sinh sản… Về quá trình: Quá trình thụ phấn, thụ tinh, tiêu hoá, trao đổi nƣớc… Về quan hệ: Quan hệ giữa cấu trúc và chức năng thành phần cấu tạo cá thể sinh vật… Các khái niệm sinh học đại cƣơng xuyên suốt tất cả các phân môn sinh học và đƣợc hoàn thiện trong quá trình dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông. Khái niệm sinh học chuyên khoa Khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc hiện tƣợng, quá trình của một đối tƣợng hay một nhóm đối tƣợng sinh vật nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tƣợng hiện tƣợng đó. Ví dụ: -Phản ánh về cấu trúc như các khái niệm: mô phân sinh, mạch gỗ, mạch rây -Phản ánh về hiện tượng như các khái niệm: biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn, sinh sản bằng bào tử , thụ tinh kép, trinh sản… Các khái niệm chuyên khoa thƣờng xuất hiện trong một phân môn sinh học và bao gồm các nhóm chủ yếu sau: Khái niệm phản ánh về các đối tượng như: Khái niệm về từng cơ quan, bộ phận, từng loài động vật, thực vật Khái niệm phản ánh về các hiện tượng, quá trình như: Quá trình điều khiển sinh trƣởng ở ngƣời, quá trình thụ tinh ở thực vật có hoa, quá trình phân đôi ở thủy tức… Khái niệm phản ánh về các quan hệ như: Quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của các cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trƣờng sống ở mỗi loài… Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một 11 hiện tƣợng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tƣợng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết, với những nét riêng biệt của đối tƣợng. Trong khi đó khái niệm đại cƣơng bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tƣợng cụ thể nào. Tuy có sự phân biệt giữa khái niệm đại cƣơng và khái niệm chuyên khoa, nhƣng giữa chúng có mối quan hệ qua lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đại cƣơng. Ngƣợc lại, các khái niệm đai cƣơng lại bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với quy luật nhật thức đi từ cụ thể riêng biệt tới trừu tƣợng khái quát rồi từ khái quát trừu tƣợng lại đi sâu hơn vào các chi tiết cụ thể. Tuy nhiên trong hai loại khái niệm này thì khái niệm sinh học đại cƣơng có ý nghĩa đặc biệt. Không làm nổi bật các khái niệm sinh học đại cƣơng thì không thể chọn lọc tài liệu một cách đúng đắn, không hình thành đƣợc nhận thức về quy luật cơ bản của giới hữu cơ. Các khái niệm sinh học đại cƣơng là trung tâm của môn Sinh học nói chung. *Căn cứ vào đối tƣợng phản ánh thì ta có các loại khái niệm: - Khái niệm về sự vật: hoocmôn, mô phân sinh, mạch rây, mạch gỗ... - Khái niệm về hiện tượng: ứng động, hƣớng động… - Khái niệm về quá trình: tiêu hoá, hô hấp, chu trình Crep, quang hợp, sinh trƣởng, sinh sản … - Khái niệm về quan hệ: Biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn… * Căn cứ vào tính trực quan của khái niệm ngƣời ta quy ƣớc loại khái niệm cụ thể với loại khái niệm trừu tƣợng. - Khái niệm cụ thể: là loại khái niệm phản ánh các dấu hệu của những sự vật, hiện tƣợng có thể nhận biết trực tiếp bằng giác quan, loại khái niệm này đƣợc hình thành trên cơ sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực quan. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách trực tiếp, dấu hiệu đƣợc phản ánh thƣờng là những thuộc tính biểu hiện ra ngoài. Ví dụ: Sinh trƣởng, tính cảm ứng ở động vật đơn bào, ứng động… 12 - Khái niệm trừu tượng: là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất của những sự vật hiện tƣợng không nhận biết đƣợc bằng các giác quan mà phải thông qua sự phân tích của tƣ duy trừu tƣợng. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm không thể có một hình tƣợng hoàn toàn tƣơng ứng, tuy chúng cũng có chỗ dựa ở một số tài liệu trực quan có tính chất tƣợng trƣng hoặc ở các khái niệm khác cụ thể hơn. VD: Khái niệm cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động… 1.2.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức * Khái niệm là cơ sở nhận thức bản chất thế giới: Quá trình dạy học thực chất là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh. Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con ngƣời mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm. *Khái niệm là cơ sở của nội dung môn học: Nội dung các môn khoa học ở trƣờng phổ thông cung cấp cho học sinh chủ yếu một hệ thống những khái niệm, quy luật cơ bản của các lĩnh vực cần thiết, đồng thời cũng bƣớc đầu cho học sinh làm quen với một số học thuyết khoa học. Những kiến thức ở trƣờng phổ thông là cơ sở để học lên bậc đại học học sinh có vốn biểu tƣợng và khái niệm phong phú giúp cho hình thành phát triển các KN ngày càng hoàn thiện. *Khái niệm là cơ sơ để xây dựng khoa học: Trong nghiên cứu khoa học việc đầu tiên của ngƣời nghiên cứu là xây dựng khái niệm vì nếu khong có sự thống nhất khái niệm thì không thể có ngôn ngữ chung trong trao đổi khoa học. Ở bất kỳ lĩnh vực nghiên cứu nào ngƣời nghiên cứu cũng cần chuẩn xác hóa những khái niệm vốn đã đƣợc sử dụng trong các lĩnh vực khác, thống nhất hóa nghiên cứu khái niệm đƣợc hiểu khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau và phải xây dựng những khái niệm hoàn toàn mới để đáp ứng đòi hỏi của nhiệm vụ nghiên cứu mới. 1.2.3. Các con đường hình thành khái niệm 1.2.3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể: 13 Tâm lí học dạy học và lí luận dạy học sinh học đã nêu con đƣờng hình thành một khái niệm gồm những bƣớc sau: Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức Bƣớc này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm và tiếp thu một cách tự giác và hào hứng. Có nhƣ vậy mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm. Để chuẩn bị dạy một khái niệm mới giáo viên có thể nêu ý nghĩa thực tiễn hay lí luận của khái niệm đó hoặc tạo ra tình huống có vấn đề hay một bài toán nhận thức trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết( cái cần tìm) Vấn đề đƣa ra càng gần với thực tiễn đời sống và sản xuất sẽ càng kích thích suy nghĩ của học sinh. Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình Nhận thức bắt đầu từ cảm giác và tri giác, nên đã từ lâu trong lí luận dạy học ngƣời ta coi khái niệm là kết luận đƣợc rút ra trực tiếp từ sự đối chiếu các tài liệu cảm tính. Mức độ lĩnh hội khái niệm liên quan trực tiếp với mức độ đa dạng và phong phú của các tài liệu trực quan. Quá trình hình thành khái niệm sinh học cụ thể thƣờng bắt đầu từ sự quan sát một nhóm tài liệu trực quan dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên nhằm hƣớng sự quan sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm. Tài liệu quan sát có thể là mẫu vật thật nhƣ: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu ép, tiêu bản… hay vật tƣợng hình: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ… Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung, bản chất và định nghĩa khái niệm Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm chính là bƣớc quyết định chất lƣợng lĩnh hội khái niệm.GV hƣớng dẫn HS bằng các câu hỏi hoặc những gợi ý. HS phải sử dụng hàng loạt các thao tác tƣ duy nhƣ: Phân tích nhằm liệt kê đƣợc các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy náp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tƣợng nghiên cứu rồi trừu tƣợng hóa, khái quát hóa tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tƣợng thiếu nó thì không còn thuộc đối tƣợng nghiên cứu 14 nữa. Sau khi vạch đƣợc bản chất của khái niệm, GV nên gợi ý để HS thử diễn đạt định nghĩa khái niệm rồi bổ sung, chỉnh lý giúp các em nắm đƣợc định nghĩa ngắn gọn, chính xác. Vai trò của việc định nghĩa trong dạy học: Trong quá trình dạy học những khái niệm không đƣợc định nghĩa thì ngƣời học rất dễ bị quan niệm không chính xác. Nếu để học sinh tự diễn đạt thì thƣờng diễn đạt chỉ nêu hiện tƣợng mà không nêu đƣợc bản chất. Yêu cầu khi một KN đƣợc định nghĩa chính xác là: - Chỉ ra đƣợc dấu hiệu bản chất đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tƣợng khác. - Chỉ ra đƣợc sự vật nào cùng loại với nó. Khi định nghĩa có thể sử dụng một trong 4 cách sau: Cách 1: Liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tƣợng đƣợc định nghĩa Đây là phƣơng pháp định nghĩa đơn giản nhất Cách 2: Định nghĩa thông qua giống gần nhất và phân biệt sự khác nhau về loài. Nghĩa là muốn định nghĩa một KN phải dựa vào một KN đã biết lớn hơn nó, đồng thời vạch thêm dấu hiệu nào là dấu hiệu riêng của nó. Cách 3: Định nghĩa theo tên gọi ( là trƣờng hợp đặc biệt nếu tên gọi của nó phản ánh chung về bản chất) Cách 4: Định nghĩa theo nguồn gốc(chỉ rõ nguồn gốc phát sinh của một vật, một hiện tƣợng) Các quy tắc cơ bản khi đƣa ra một câu định nghĩa: - Hai vế của câu phải tƣơng đƣơng nhau, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau, nếu hai vế không tƣơng đƣơng nhau thì chƣa phải là định nghĩa. - Định nghĩa phải nêu đƣợc dấu hiệu bản chất của đối tƣợng, hiện tƣợng sống đƣợc định nghĩa. - Khi định nghĩa KN không đƣợc vƣợt cấp, nghĩa là KN dùng để định nghĩa phải là KN giống gần nhất. 15 - Khi định nghĩa không nên là câu phủ định - Định nghĩa phải tƣờng minh, ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo, ví von. Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có Trong thực tế các sự kiện, hiện tƣợng không cô lập mà nằm trong mối quan hệ tƣơng hỗ nên các KN phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, đƣợc hình thành trong mối quan hệ với những KN khác, tạo thành hệ thống. Việc đƣa KN vào hệ thống có thể tiến hành nhiều cách khác nhau nhƣ: Sắp xếp khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, so sánh với các KN có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngƣợc nhau, hệ thống hóa các KN đã học mà có liên quan đến nhau thƣờng tiến hành dƣới dạng bài tập về nhà hoặc trong bài ôn tập. Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau HS nắm vững khái niệm có nghĩa là phải nhớ, hiểu, vận dụng đƣợc những KN và sử dụng nó để lĩnh hội những KN mới. Từ đó giải quyết đƣợc các bài tập có tính chất lí thuyết hay thực hành hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống và sản xuất. Năm bƣớc hình thành khái niệm trên phản ánh quy luật vận động của nhận thức là từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Thực hiện đầy đủ năm bƣớc nêu trên là đạt yêu cầu hoàn chỉnh của việc giảng dạy một KN, song tùy từng KN mà có thể thực hiện đủ hay giảm bớt bƣớc nào đó. Tuy nhiên bƣớc 2 và 3 là cơ bản nhất, đặc biệt bƣớc 3 là bƣớc quyết định chất lƣợng lĩnh hội KN. 1.2.3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng: Loại KN trừu tƣợng phản ánh các thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng mà không nhận biết đƣợc bằng các giác quan do vậy khi hình thành KN trừu tƣợng không thể quan sát vật thật và vật tƣợng hình mà phải thông qua lời dẫn dắt của GV. Có khi phải dựa vào biểu tƣợng liên quan đã có ở HS để hình thành hiện tƣợng mới. Ở một số trƣờng hợp lại dựa vào một vài KN đơn giản và cụ thể, nhƣ vậy KN cụ thể lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của KN trừu tƣợng. 16