Tài liệu Bải Thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên tiểu học module 20, 4, 15, 13, 26

PHÒNG GD&ĐT THỊ XÃ BA ĐỒN TRƯỜNG TH NHÂN HẢI CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập-Tự do – Hạnh phúc BÀI THU HOẠCH CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CÁ NHÂN NĂM HỌC: 2015 -2016 Nội dung 2. Bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phương theo năm học, bao gồm cả nội dung bồi dưỡng do các dự án thực hiện như : Triển khai nhiệm vụ năm học 2015-2016, Công tác xây dựng chuyên đề thao giảng, Điều chỉnh nội dung dạy học đối với môn Toán, tiếng Việt, các môn học khác. Đẩy mạnh việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; tiếp tục thực hiện nội dung các cuộc vận động, các phong trào thi đua của ngành phù hợp điều kiện thực tế địa phương. Điều chỉnh nội dung và yêu cầu các môn học và các hoạt động giáo dục một cách linh hoạt, đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng học sinh, thời gian thực tế và điều kiện dạy học của địa phương trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực học sinh. Tham gia đầy đủ các đợt bồi dưỡng chuyên môn của trường, tập huấn thông tư 30 do Phòng giáo dục và đào tạo Thị xã bBa Đồn tổ chức. Thực hiện tốt nhiệm vụ năm học 2015- 2016, đạt và vượt chỉ tiêu kế hoạch năm học. Mở chuyên đề đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn. Điều chỉnh nội dung dạy học đối với môn Toán, Tiếng Việt, các môn học khác theo công văn 5842. Thực hiện việc dạy học 2 buổi/ ngày tăng cường tiết luyện tập Toán và Tiếng Việt, củng cố và khắc sâu kiến thức cho học sinh. Nội dung 3: Căn cứ nhu cầu cá nhân, khối kiến thức tự chọn trong chương trình bồi dưỡng thường xuyên bản thân tôi tự lựa chọn và đã thực hiện được các mô dun bồi dưỡng trong năm học 2015 – 2016 như sau : ModuleTH 20 : Kiến thức, kĩ năng tin học cơ bản. A.Giới thiệu tổng quan Tin học là ngành khoa học nghiên cứu các phương pháp, công nghệ và quá trình cử lý thông tin một cách tự động dựa trên các phương tiện kĩ thuật, mà chủ yếu hiện nay mà máy tính điện tử. Như vậy, khía cạnh khoa học của tin học chính alf phương pháp, còn khía cạnh kĩ thuật của tin học chính là công nghệ chế tạo MTĐT cũng như sản xuất các chương trình hệ thống tiện ích và ứng dụng. B.Mục tiêu: Về kiến thức: - Hiểu được một số khái niệm cơ bản về tin học -Trình bày được cấu tạo của MTĐT và các thiết bị ngoại vi Về kĩ năng: -Thực hiện đúng thành thạo các thao tác cơ bản trong hệ điều hành windows. -Thực hiện đúng thành thạo các thao tác cơ bản của phần mềm soan thảo văn bản word C. Nội dung: CÁC KHÁI NIỆM CỦA TIN HỌC 1.Tìm hiểu khái niệm thông tin và tin học 1.1.Khái niệm về thông tin Ngày nay thuật ngữ thông tin được sử dụng khá phổ biến. Người ta có nhu cầu đcọ báo, xem truyền hình, giao tiếp với người khác;… để có thông tin. Thông tin mang lại cho con người sự hiểu biết, nhận thức tốt hơn về những đối tượng trong tự nhiên, xã hội,… Theo nghĩa thông thường: Thông tin là tất cả các sự việc, sự kiện, ý tưởng, phán đoán làm tăng thêm sự hiểu biết của con người. Thông tin hình thành trong quá trình giao tiếp: một nguời có thể nhận thông tin trực tiếp từ người khác thông qua các phương tiên thông tin đại chúng, từ các ngân hàng dữ liệu, hoặc từ tất cả các hiện tượng quan sát được trong môi trường xung quanh. Trên quan điểm triết học: Thông tin là sự phản ánh của tự nhiên và xã hội (thế giới vật chất) bằng ngôn từ, ký hiệu, hình ảnh v.v...hay nói rộng hơn bằng tất cả các phương tiện tác động lên giác quan của con người. 1.2.Vai trò của thông tin Thông tin cần thiết cho mọi hoạt động và nó có vai trò như sau: Thứ nhất: thông tin góp phần làm tăng sự hiểu biết Sự gia tăng hiểu biết của con người, sự gia tăng lượng thông tin cho máy được thực hiện nhờ việc truyền tin giữa người với người, người với máy, máy với người hoặc máy với máy. Hằng nagf, đọc báo, nghe đài, xem tivi… giuos gia tăng sự hiểu biết về tình hình trong nước và trên thế giới. Thứ hai: Thông tin là căn cứ cho mọi quyết định Thí dụ như hình ảnh một chiếc xe đạp( dáng xe, màu sắc), là giới thiệu về chất lượng xe, giá xe,… là những thông tin giúp ta đi đến quyết định có mua chiếc xe đó hay không Thứ ba: Thông tin góp phần ổn định trật tự xã hội Nếu trong trường học, mai muốn làm gì cũng được hoặc muốn làm gì thì tùy thích thì nhà trường sẽ hỗn loạn. Nhưng nếu hoạt động của nhà trường bị chi phối bởi những thông tin như quy định giờ lên lớp, chương trình, lịch trình giảng dạy các môn học thì sẽ góp phần ổn định trật tự của nhà trường 1.2.Quá trình xử lý thông tin Trong hoạt động thực tiễn hằng ngày, con người luôn phải xử lý thông tin để đi đến những quyết định hợp lý, phù hợp với mục đích sử dụng. Ngoài những việc nhận và xuất thông tin, con người phải thực hiện những hoạt động với thông tin mà ta gọi là xử lý thông tin. Thật ra, Hoạt động xử lý thông tin vẫn diễn ra hằng ngày ngay cả phải làm những việc đơn giản nhất Như vậy một qua trình xử lý thông tin có thể diễn ra bởi sơ đồ như sau: Đưa tin vào Xử lý tin Đưa tin ra 1.Khái niệm về tin học Một cách tổng quát, tin học là ngành khoa học nghiên cứu các phương pháp, công nghệ và quá trình xử lý thông tin một cách tự động dựa trên các phương tiện kĩ thuật mà chủ yếu hiện nay mà MTĐT. Như vậy khía cạnh khoa học của tin học chính là phương pháp, còn khía cạnh kĩ thuật của tin học chính là công nghệ chế tạo MTĐT cũng như sản xuất các chương trình hệ thống, tiện ích và ứng dụng. Hiện nay người ta những thuật ngữ công nghệ thông tin có tính bao quát hơn. Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin. Module TH3 : Đặc điểm tâm lý của học sinh yếu kém, học sinh cá biệt 1/ Đặc điểm của Học sinh cá biệt : Đối với những Học sinh cá biệt luôn luôn có tính hiếu động, thích tìm tòi và luôn gây sự chú ý cho người khác ở bất kỳ nơi nào, thời điểm nào. Trước hết chúng ta nên nói đến tính cách của trẻ là sự kết hợp độc đáo giữa đặc điểm tâm sinh lý của trẻ với điều kiện hoàn cảnh sống nhất định. Biểu hiện của trẻ là nhanh nhẹn , hoạt bát cùng với sự nghịch ngợm, bất ổn định kèm theo , bên cạnh đó học tập có thể là học yếu hoặc trung bình, vì các em đó trong lớp ít chú ý hoặc thậm chí không chú ý khi cô giáo giảng bài, luôn quậy phá các bạn ngồi bên cạnh, gây mất trật tự trong lớp. Biểu hiện về mặt thái độ của trẻ với chung quanh và bản thân, những đứa trẻ hiếu động này thuộc kiểu thần kinh mạnh, cân bằng và linh hoạt. Biểu hiện của trẻ là ham hoạt động, ham hiểu biết, linh hoạt, thường vui vẻ, vô tư , cảm xúc của trẻ bất ổn định, rung cảm nhưng không sâu , nhanh nhớ, mau quên. Biểu hiện rõ nét nhất của đặc tính này là bất cứ điều gì hấp dẫn , thích thú vừa sức thì các em sẽ làm ngay, tập trung chú ý rất tích cực, càng trong học tập thì đòi hỏi phải kiên trì, chịu khó động não để làm bài, chiếm lĩnh kiến thức thì các em đâm ra chán nản, ít chú ý hoặc không chú ý nên kết quả học tập thấp. * Biện pháp thực hiện : Đối với những trẻ nghịch ngợm, hay nói chuyện riêng, sau mỗi lần giảng bài xong, hoặc các em đã làm xong bài tập, các em không biết làm gì nên hay trêu chọc các bạn gây mất trật tự trong lớp Cô giáo nói không nghe, theo tôi cần giáo dục các em + Thường xuyên quan tâm sâu sát hoạt động của các em + Thường xuyên nhắc nhở động viên kịp thời + Khích lệ khi em có tinh thần tập thể và lòng vị tha + Không nên phê bình , trách phạt + Tránh hình thức áp đặc doạ dẫm , buột các em phải làm theo … vì điều đó sẽ không đem lại kết quả gì + Kết hợp giữa ba môi trường Giáo dục Gia đình – Nhà trường và Xã hội 2. Tâm lý học sinh yếu – kém: Có 3 nguyên nhân chính dẫn đến yếu – kém trong học tập ở học sinh tiểu học + Do hoàn cảnh gia đình. + Do mất căn bản. + Chưa nhận thức được nhiệm vụ học tập hay nói thông thường là học sinh lười học, không chăm chỉ chuyên cần. * Các biện pháp khắc phục - giúp đỡ học sinh yếu kém: a. Xây dựng động cơ học tập cho học sinh yếu chính là xác định học sinh hiểu học để làm gì? Vì sao phải học? b. Người ta phân chia động cơ học tập của học sinh ra thành nhiều loại như sau: + Động cơ mang tính xã hội: học để sau này góp phần xây dựng đất nước,xây dựng quê hương. + Động cơ mang tính cá nhân: học vì lợi ích riêng của mình ,muốn hơn người, muốn sau này có vị trí cao trong xã hội… + Động cơ bên trong:xuất phát từ chính việc học, nghĩa là học để nắm được kiến thức, vận dụng nó vào thực tế một cách khoa học. + Động cơ bên ngoài: Học vì muốn có điểm tốt ,muốn thầy cô và cha mẹ vui lòng… Có động cơ học tập đúng đắn nghĩa là động cơ xuất phát từ chính việc học,học sinh học tập để có kết quả tốt . Do vậy sẽ tạo cho học sinh yêu thích việc học,có hứng thú trong học tập.Động cơ tạo nên động lực học đó chính là thành tố quan trọng trong cấu trúc hoạt động học tập của học sinh. * Đối với học sinh yếu do hoàn cảnh gia đình Gia đình là môi trường giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp đến trẻ.Trước tiên là ảnh hưởng của cha mẹ rất sâu sắc. Vì vậy,giáo dục gia đình là một “điểm mạnh”, là một bộ phận quan trọng trong sự nghiệp giáo dục trẻ. Song mỗi gia đình có những điểm riêng của nó nên giáo viên phải biết phối hợp như thế nào để đảm bảo được tính thống nhất, toàn vẹn trong quá trình giáo dục. Trước những nguyên nhân xuất phát từ gia đình giáo viên cần: - Tạo cơ hội để trao đổi trực tiếp với phụ huynh học sinh, nắm bắt cụ thể hướng phấn đấu của em vì mục tiêu, kế hoạch chung của lớp,của trường.Thông qua các buổi họp phụ huynh học sinh. - Hợp tác giữa giáo viên và phụ huynh là điều cần thiết để học sinh học tập và rèn luyện.Qua đó,giáo viên sẽ thông tin kịp thời đến phụ huynh về kết quả học tập,hạnh kiểm,các mặt tham gia hoạt động …của con em mình thông qua sổ liên lạc.- Giáo viên chỉ mời phụ huynh khi cần thiết để bàn bạc biện pháp giáo dục các em. (không nên lạm dụng). - Giáo viên tạo điều kiện tốt nhất về thời gian để học sinh có thể hoàn thành bài học ngay lại lớp. * Đối với học sinh yếu do mất căn bản: Kiến thức luôn cần có sự xuyên suốt . Do mất căn bản học sinh khó mà có nền tảng vững chắc để tiếp thu kiến thức mới . Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần : - Hệ thống kiến thức theo chương trình. - Đưa ra nội dung bài tập phù hợp với kiến thức để học sinh có thể luyện tập kiến thức mới và ôn lại kiến thức đã học. - Phân hóa đối tượng học sinh. - Quan sát và theo dõi từng hoạt động của các em,bằng nhiều hình thức tổ chức (thi đua cá nhân,thi đua tổ nhóm,đố vui,giải trí). Kết hợp kiểm tra thường xuyên việc học của các em mỗi ngày nhằm rèn thói quen học bài và làm bài, kích thích hoạt động trí tuệ cho các em. -Động viên, khích lệ, tuyên dương kịp thời . Do vậy, trong giảng dạy giáo viên cần nắm vững đều này để kích thích học sinh hứng thú Say mê học tập. Học sinh yếu do lười, học không chăm chỉ ,không chuyên cần hoặc chưa nhận thức được nhiệm vụ học tập : Những học sinh rơi vào tình trạng trên là do : không học bài , không làm bài ,thường xuyên để quen tập ở nhà, vừa học vừa chơi , không tập trung .Để các em có hứng thú học tập , giáo viên phải nắm vững và phối hợp nhịp nhàng các phương pháp dạy học,thay đổi bằng hình thức trò chơi, sử dụng phong phú đồ dung học tập … Giúp các em hiểu bài ,tự bản thân mình giải quyết các bài tập cô giao . Mà điều ,chúng ta mong muốn là sự tiến bộ từng bước ở các em so với thời gian trước.Phương pháp này không dùng để giáo dục học sinh yếu kém do hoàn cảnh gia đình được. Ngoài ra ,giáo viên cần phải trao đổi trực tiếp đến từng đối tượng học sinh bằng lời nói , cử chỉ , mệnh lệnh thật thuyết phục đến các em. Chính những tác động trực tiếp thường tạo ra dấu ấn tức thì về sự chuyển biến tâm lí như thái độ, hành vi ,tình cảm học sinh sẽ dần tiến bộ 3. Tâm lý của học sinh khá giỏi, học sinh năng khiếu: a. Năng khiếu là gì? năng khiếếu là tập hợp những tư chấết bẩm sinh, nét đặc trưng và tính chấết đặc thù làm tiếền đếề bẩm sinh cho năng lực. Năng khiếu tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực và tài năng. Nghĩa là không phải trẻ nào có năng khiếu cũng là thiên tài. Một em có năng khiếu đối với hoạt động nào đó không nhất thiết sẽ trở thành tài năng trong lĩnh vực ấy và ngược lại. Tóm lại:Năng khiếu là mầm mống của tài năng , tương lai . Nếu được phát hiện bồi dưỡng kịp thời có phương pháp và hệ thống thì năng khiếu được phát triển và đạt tới đỉnh cao của năng lực, ngược lại thì năng khiếu sẽ bị thui chột Người có năng lực năng khiếu thì thị giác thính giác xúc giác vị giác khứu giác có những cảm giác tri giác đặc biệt ( ngoại cảm ) Cảm giác , tri giác, ghi nhớ tưởng tượng và tư duy có chất lượng cao sẽ quyết định năng khiếu và tài năng của mỗi con người . b. Năng lực là gì?: Con người vốn có tiềm năng nội lực hoặc ở mặt này , mặt khác kể cả những người có khuyết tật . Cần có điều kiện thích ứng để năng lực được bộc lộ và hoàn thiện . Cho nên năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt ở mỗi người tạo thành chiều sâu cường độ lĩnh hội tri thức , hình thành kỹ năng kỹ xảo để đáp ứng yêu cầu và hoàn thành xuất sắc một hoạt động nhất định * Trình độ cao của năng lực: Chính là tài năng ở trình độ tột đỉnh là thiên tài . Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình phát triển, vận động của một hoạt động tương ứng cụ thể . Năng lực là sản phẩm của một hoạt động thực tiễn tích cực của con người không tách rời hoàn cảnh xã hội và tham gia phục vụ cho sự phát triển xã hội Mới có việc mà biết việc sau sẽ ra sao Định việc mà đoán được việc diễn biến thế nào ? Đó là người có tâm . Vậy Năng lực vừa là trí ( Trí khôn , thông minh ) là tâm đức thống nhất trong một cấu trúc thích ứng . Vì thế việc phát hiện bồi dưỡng sử dụng các năng khiếu và tài năng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với nhà trường và xã hội. c. Thế nào là học sinh giỏi:HSG là học sinh chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết khoa học, người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của người đó. Đó là những học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Dấu hiệu nhận biết trẻ có năng khiếu 1 Em đó phải có óc suy nghĩ trừu tượng. Nghĩa là học sinh có khả năng nắm bắt những khái niệm ngôn ngữ học và toán học cao hơn và có khả năng bàn luận những vấn đề phức tạp như đạo đức học, luân lí và tôn giáo, gia đình. Em đó hay hỏi kiểu : Mẹ ơi tại sao mào con gà trống lại có màu đỏ ? 2. Học sinh đó có tài đặc biệt như khả năng thực hiện các phép tính toán học trong đầu, hoặc hiểu được các khái niệm như toán nhân trước khi được dạy ở trường. Có nghĩa là tiếp cận bài nhanh, học đâu hiểu đấy . Hay "nói leo" ra vẻ biết trước một chút. Đôi khi có vẻ "tinh tướng" với bạn cùng lớp. Ta đây biết trước nhá. 3. Em đó phải có khả năng tập trung cao độ vào một hoạt động nào đó với thời gian dài. Đại đa số trẻ cùng lứa khả năng của các em chú ý rất kém. Thường thì các em chỉ tập trung trong vòng 20 phút trở về là tốt . Nhưng riêng các em kiểu này có khả năng tập trung gấp đôi. Khi chú ý cái gì. Các em kiểu này rất say sưa, cắn bút, làm mọi cách để ra kết quả. Dù kết quả đó có sai. 4. Các em dạng học sinh năng khiếu văn luôn có vốn từ phong phú và hiểu được nhiều từ không đặc trưng dành cho những trẻ cùng tuổi. 5. Em đó thường là người đầu têu, bày trò, phân việc cho các cuộc chơi của bạn bè em đó. Cứ quan sát các em chơi là biết. Em đó có khả năng lãnh đạo. Nghĩa là em học sinh đó thường tổ chức các hoạt động nhóm trong giờ học, phân công nhiệm vụ, bày trò chơi khi đi với các trẻ khác, thích báo cáo kết quả của nhóm. 6. Em đó cũng hay "bảo thủ", cứ cho là mình làm đúng. Thường tìm ra cách giải khác hay hơn chẳng hạn, dài hơn cách giải thầy cô, sách giáo khoa. Em đó luôn tin tưởng vào những ý kiến và các việc đã làm của mình. Điều này rất quan trọng cho giáo viên khi đãi cát tìm vàng, lựa chọn đội ngũ học sinh giỏi .Tố chất này tôi cho là cần phải có ở trẻ khi vào đội tuyển bồi dưỡng học sinh giỏi. . 7. Em đó luôn thực hiện tốt các môn học khác. 8. Em đó có tính sáng tạo; nghĩa là, thích kể chuyện, vẽ hoặc âm nhạc, văn nghệ. 9. Em đó cần có óc khôi hài và nhanh trí. 10. Em đó thích chơi và làm bạn với những trẻ lớn hơn Và thích nói chuyện với người lớn. 11. Em đó có khả năng nhớ các sự việc và kể lại những sự việc đó. * Biện pháp với HS khá giỏi, năng khiếu. - Rà soát Phát hiện đi đôi với bồi dưỡng. GV Theo dõi nắm bắt đối tượng học sinh. Phân loại học sinh ngay trong tháng 8. Tập hợp và nắm số liệu học sinh giỏi. - Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi ngay từ đầu năm học. - Việc bồi dưỡng phải được tiến hành thường xuyên trong mỗi bài, mỗi chương. - Với học sinh khá giỏi phải biết khơi dậy trong các em tính ham học, thích tìm tòi, hiểu biết. Phải biết nắm chắc kiến thức cơ bản. Từ đó mà phát triển nâng dần kiến thức cao hơn. - Giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh khá giỏi cách học, phương pháp học, chú trọng việc tự học, tự bồi dưỡng và ý thức tự giác học tập. - Thường xuyên kiểm tra định kỳ. Qua kiểm tra để thấy được học sinh còn hổng chỗ nào để kịp thời có kế hoạch bồi dưỡng phù hợp. - Kết hợp với phụ huynh để nâng cao chất lượng. Việc kết hợp giáo dục giữa giáo viên và gia đình là một điều không thể thiếu trong việc nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi. 3. Phương pháp bồi dưỡng. - Bồi dưỡng thông qua dự các chuyên đề do tổ, trường tổ chức. - Bồi dưỡng thông qua dự các chuyên đề liên trường, cụm trường. - Bồi dưỡng qua việc tự học, tự nghiên cứu các văn bản, chỉ thị, nghị quyết, các tạp chí, tập san, băng đĩa, tài liệu của ngành. - Bồi dưỡng qua việc khai thác thông tin trên mạng. 4. Các điều kiện để thực hiện: Về phía BGH nhà trường: - SGK, tài liệu dành cho bồi dưỡng chưa có và chưa được thống nhất. Mọi nội dung đều do GV tự tìm tòi qua các nguồn thông tin khác nhau. - Về việc đánh giá thực hành các modun cho giáo viên căn cứ vào lí luận hay thực tiễn dạy. Về phía các giáo viên: 1. Là những người trực tiếp tham gia vào quá trình bồi dưỡng khi mà chưa có nguồn tài liệu tham khảo. Mọi nội dung đều do bản thân mỗi giáo viên thấy mình “cần”, mình “yếu” thì lập kế hoạch bồi dưỡng cho mình. 2. Lượng thời gian giáo viên dành cho nghiên cứu bồi dưỡng đều là” tranh thủ”, có chăng chỉ được một khoảng thời gian hè là thật sự dành cho bồi dưỡng. Do vậy, việc bồi dưỡng gặp rất nhiều khó khăn. Hoặc việc dạy thực hành áp dụng kiến thức bồi dưỡng đó vào như thế nào là nỗi trăn trở của tôi khi thực hiện chương trình bồi dưỡng. Module TH 14 : Thực hành thiết kế kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực. Tài liệu giúp người học có khả năng Thiết kế kế hoạch bài học cho bài hình thành kiến thức mới và tổ chức dạy học loại bài học này theo hướng dạy học tích cực. -Thiết kế kế hoạch bài học cho bài thực hành và tổ chức dạy học loại bài học này theo hướng dạy học tích cực. -Thiết kế kế hoạch bài học cho bài ôn tập và tổ chức dạy học loại bài học này theo hướng dạy học tích cực. 1. Thực hành thiết kế KHBH loại bài hình thành kiến thức mới theo hướng tích cực Để thiết kế KHBH cho bài hình thành kiến thức mới trước hết cần căn cứ vào yêu cầu đổi mới của PPDH. Chương trình và SGK đã phần nào tạo điều kiện để GV và HS thực hiện PP tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò người tổ chức dẫn dắt; HS quan sát, tìm tòi, thu nhận kiến thức, hình thành KNKHBH. . Cái cần thiết ở đây là để chủ thể HS dưới sự dẫn dắt của GV các em tự chiếm lĩnh được tri thức, phát triển được các KN. Chính vì vậy TKBH phải tập trung vào hoạt động học tập của HS. Khi thiết kế các hoạt động trong bài hình thành kiến thức mới, lưu ý là phải thiết kế theo hướng phát huy tính tích cực của HS; tạo điều kiện để HS tự phát hiện khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Tự tìm tòi khám phá kiến thức giúp HS rèn luyện tính chủ động, sáng tạo, hiểu sâu và nhớ lâu kiến thức. Thiết kế các hoạt động để hướng dẫn HS tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh kiến thức mới, GV cần lưu ý cách gợi mở nêu vấn đề để thu hút HS; củng cố kiến thức cũ, huy động vốn sống để HS tự giải quyết vấn đề; tổ chức hướng dẫn HS độc lập suy nghĩ, thảo luận có hiệu qủa; quan sát theo dõi quá trình HS tự tìm tòi, khám phá, chú ý đến những dấu hiệu nhận biết . Tóm lại để thiết kế KHBH cho bài hình thành kiến thức mới theo hướng DHTC GV cần lưu ý đến y/cầu đổi mới PPDH; chương trình, TBDH; coi trọng hoạt động học tập cho HS tạo điều kiện để HS chủ động tham gia các hoạt động; chú ý khả năng tự học của HS.Có như vậy giờ dạy của chúng ta mới có chất lượng; HS nắm bắt kiến thức vững chắc, đáp ứng được mục tiêu GD&ĐT. II. Đồ dùng dạy học. Hoạt động của GV Hoạt động của học sinh 1.Khởi động (2 phút) 2. Bài mới a. Giới thiệu bài (1 phút) ( Vào đề trực tiếp) b. Các HĐ chính Hoạt động 1: (5 phút) Thảo luận nhóm tìm hiểu các vật tự phát ra ánh sáng và các vật được chiếu sáng. *Mục tiêu: Phân biệt được các vật tự phát sáng và các vật được chiếu sáng * Cách tiến hành: - Bước 1: Thảo luận nhóm - Bước 2: Yêu cầu các nhóm báo cáo kq - Kết luận lại ý HS trả lời Hoạt động 2: (4-5 phút)Tìm hiểu về đường truyền của ánh sáng *Mục tiêu: HS thấy được ánh sáng truyền qua đường thẳng * Cách tiến hành: - Bước 1: trò chơi “Dự đoán đường truyền Module TH 15 Tên module : Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học. Mục tiêu : Cần nắm được các yêu cầu sau: - Trình bày được khái niệm và dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực - Nêu được bản chất, quy trình thực hiện và điều kiện để thực hiện có hiệu quả một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học - có kỉ năng vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào các môn học ở tiểu học phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học Nội dung: 1.Khái niệm và các dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực 2. Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học 3. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học các môn học ở tiểu học, 1. Phương pháp giải quyết vấn đề 2. Phương pháp làm việc theo nhóm 3. Phương pháp hỏi đáp… Hiểu được mục đích, đặc điểm, quy trình và điều kiện để thực hiện có hiệu quả một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học. Biết cách vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy các môn học ở tiểu học. Phương pháp dạy học tích cực là gì? a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: b. Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Tính tích học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… c. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực hơn rất nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, học sinh phải tích cực chủ động về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu học sinh không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học. * Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự bản thân khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được giáo viên sắp đặt. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học, trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. c. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy với trò, trò với trò, trò với thầy, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Trong lớp học, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở nhóm, tổ, lớp. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. (Tuy nhiên trong thực tế vẫn có học sinh có thói quen ỷ lại bạn khi hoạt động nhóm). d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tự đánh giá bản thân và được tham gia đánh giá bạn. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Nội dung 2: Một số phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học. a. Phương pháp vấn đáp * Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: * Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. * Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn. * Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau: * Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: - Tạo tình huống có vấn đề. - Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát hiện vấn đề cần giải quyết. * Giải quyết vấn đề đặt ra: - Đề xuất cách giải quyết. - Lập kế hoạch giải quyết. - Thực hiện kế hoạch giải quyết. * Kết luận: - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. * Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. c. Phương pháp hoạt động nhóm: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết hay năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm mình, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày . * Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành: Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. Làm việc theo nhóm: - Phân công trong nhóm. - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm. Tổng kết trước lớp: - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. d. Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một số tình huống giả định. Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau: - Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và kĩ năng bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú ,sáng tạo ,khích lệ sự chú ý cho tất cả học sinh. .e. Phương pháp động não Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm chủ thể. * Cách tiến hành: - Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to. - Phân loại ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận rõ từng ý. Nội dung 3: Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học các môn học ở tiểu học. a, Vận dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học các môn học ở tiểu học: b, Vận dụng phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học các môn học ở tiểu học. c, Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học các môn học ở tiểu học. d, Vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học các môn học ở tiểu học. e, Vận dụng phương pháp vấn đáp trong dạy học các môn học ở tiểu học Module TH 13 Tên module : Kĩ năng lập kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực. Mục tiêu: Cần nắm được các kiến thức: -Phân biệt được các loại bài học ở tiểu học và yêu cầu của mỗi loại bài học - Biết cách triển khai modun loại bài học trên lớp theo hướng dạy học phát huy tính tích cực của học sinh - Nêu được các bước, yêu cầu thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Nội dung |: Khái niệm chung về lập kế hoạch dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh - Các bước thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh - cách triển khai loại bài xây dựng kiến thức mới - cách triển khai loại bài luyện tập - Thực hành thiết kế một số bài trong môn toán tiểu học Module TH 26 Tên module : Hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở tiểu học Mục tiêu : Hiểu được đặc điểm của các hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở tiểu học -Vận dụng được những kỉ thuật và quy trình biên soạn bài trắc nghiệm để thực hành sử dung Nội dung: Tìm hiểu khái niệm chung về bài tự luận. - xây dựng quy trình đánh giá tri thức học sinh bằng bài tự luận - xác lập cá bước của quy trình đánh giá’ I. BÀI TỰ LUẬN 1. Các kết quả học tập mà tự luận có thể kiểm tra được: - Trình bày kiến thức sự kiện; nêu khái niệm, định nghĩa; giải thích nguyên tắc; mô tả phương pháp/tiến trình. - Kỹ năng vận dụng kiến thức, phân tích, tổng hợp, suy luận và đánh giá những thông tin mới nhờ sự hiểu biết. - Kỹ năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề. - Kỹ năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết và đánh giá những ý tưởng. - Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ. Thực tế, ngoài những bài tự luận dùng để đo lường những kết quả học tập phức hợp như giải quyết vấn đề, những kỹ năng trí tuệ cao vẫn có những bài chỉ đòi hỏi HS tái hiện đơn thuần những điều đã học (những bài như thế hiện nay được sử dụng như công cụ chính). 2. Các hình thức bài tự luận: được phân theo 2 hướng: a) Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời: - Dạng trả lời hạn chế: Về nội dung: phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế. Về hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này có ích cho việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt. - Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể hiện khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong quá trình chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc giảng dạy để đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi b) Dựa vào các mức độ nhận thức: Có 4 loại: - Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng; - Bài tự luận đo lường khả năng phân tích; - Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp; - Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá. Ở tiểu học, bài tự luận chủ yếu đo lường khả năng ứng dụng. 3. Cách biên soạn đề bài tự luận: - Xem xét lại những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần đánh giá. - Nội dung đòi hỏi HS dùng kiến thức đã học để giải quyết một tình huống cụ thể. - Nội dung câu hỏi phải có yếu tố mới đối với HS. - Mối quan hệ giữa kiến thức được học với giải pháp cần sử dụng cho vấn đề đặt ra có thể gần nhưng không dễ dàng nhận ra được. - Bài tự luận được trình bày đầy đủ với 2 phần chính: Phần phát biểu về tình huống và Phần phát biểu về sự lựa chọn sao cho mỗi HS có thể làm việc trong một ngữ cảnh bình thường và dễ hiểu. - Phần hướng dẫn trả lời: trình bày những mức độ cụ thể của câu trả lời: độ dài của bài, những điểm chuyên biệt, những hành vi cần thể hiện như giải thích, miêu tả, chứng minh… - Hình thức của bài tự luận có thể là câu hỏi hay lời đề nghị, yêu cầu. 4. Cách chấm điểm bài tự luận: GV xây dựng thang điểm chấm. Tùy theo đặc điểm thang điểm chấm mà việc chấm bài tự luận chia thành 2 hướng: a) Hướng dẫn chấm cảm tính: Khi thang điểm chấm được nêu một cách vắn tắt với những yêu cầu tổng quát thì khi chấm thường có xu hướng chấm theo cảm tính. b) Hướng dẫn chấm phân tích: Khi thang điểm chấm với những yêu cầu chi tiết cho từng mức điểm đến mức có thể lượng hóa được thì việc chấm thường có xu hướng phân tích. II. BÀI TRẮC NGHIỆM 1. Quy trình soạn thảo bài trắc nghiệm: 1) Nắm đề cương môn học/ phần học/chương học. 2) Xác định phạm vi nội dung và mục đích của bài kiểm tra. 3) Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm: Nội dung, mục tiêu, kỹ thuật đánh giá và số lượng câu cho mỗi mục tiêu. 4) Chọn lựa hình thức kiểm tra và viết câu trắc nghiệm. 5) Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm: đối chiều nội dung với mục tiêu tương ứng, ngôn ngữ diễn đạt… 6) Tổ chức kiểm tra và thu thập thông tin. 7) Đánh giá chất lượng bài kiểm tra. 8) Cải tiến quá trình dạy và học. 2. Các dạng bài trắc nghiệm a. CÂU TRẮC NGHIỆM TRẢ LỜI NGẮN: Câu hỏi với giải đáp ngắn hay một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một chỗ hoặc nhiều chỗ để trống (kiểu điền khuyết) 1) Yêu cầu: Viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào chỗ còn trống. 2) Ưu điểm: Dễ xây dựng; HS không thể đoán mò vì phải cho câu trả lời của mình khi làm bài. 3) Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ biết và hiểu đơn giản; Đôi khi khó đánh giá nội dung của câu trả lời vì HS viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều phương án trả lời. 4) Những đề nghị khi biên soạn: - Câu hỏi phải nêu bật được ý muốn hỏi, tránh dài dòng. - Không dùng những thuật ngữ không rõ ràng. - Từ/cụm từ ở chỗ cần điền phải nằm trong sự liên kết với văn cảnh, có tiêu chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường minh, tránh bỏ trống tùy tiện. - Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời cần ngắn gọn. - Những chỗ trống cho câu trả lời phải có chiều dài bằng nhau và đặt bên phải của câu hỏi. Ví dụ: Bác Hồ tên thật là gì? ( Nguyễn Sinh Cung) b. CÂU TRẮC NGHIỆM ĐÚNG SAI: Gồm 2 phần. Phần I (Phần đề): Một câu hỏi hoặc một phát biểu. Phần II: là hai phương án lựa chọn: Đúng-Sai; Phải-Không phải; Đồng ý-Không đồng ý. 1) Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời. 2) Ưu điểm: Dễ xây dựng; Có thể ra nhiều câu một lúc ít tốn thời gian cho mỗi câu, nhờ vậy mà khả năng bao quát chương trình lớn hơn. 3) Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ BIẾT và HIỂU ĐƠN GIẢN; Tỷ lệ đoán mò 50%. 4) Những đề nghị khi biên soạn: - Tránh đưa ra những câu hỏi chung chung, không quan trọng. - Tránh sử dụng những câu hỏi phủ định, đặc biệt là phủ định kép. - Tránh các câu hỏi dài, phức tạp. - Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời cần ngắn gọn. - Tránh bao gồm hai ý tưởng trong một câu hỏi, trừ khi đo lường khả năng nhận ra mối quan hệ nhân quả. - Lưu ý tính logic khi sử dụng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân quả. - Số lượng câu trắc nghiệm có trả lời đúng và số câu trắc nghiệm có trả lời sai nên bằng nhau. - Tránh hoặc hạn chế lấy nguyên văn từ sách giáo. c. TRẮC NGHIỆM ĐỐI CHIẾU CẶP ĐÔI: Gồm 2 phần: Phần thông tin ở bảng truy và Phần thông tin ở bảng chọn. Hai phần này được thiết kế thành 2 cột. 1) Yêu cầu: Lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng đã có mối liên hệ trên cơ sở đã định. Có hai hình thức: + Trắc nghiệm đối chiếu hoàn toàn: Số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn + Trắc nghiệm đối chiếu không hoàn toàn: Số mục ở bảng truy ít hơn số mục bảng chọn 2) Ưu điểm: Dễ xây dựng; Hạn chế sự đoàn mò bằng cách thiết kế trắc nghiệm không hoàn toàn. 3) Nhược điểm: Chỉ kiểm tra khả năng nhận biết. Thông tin có tính cách dàn trải, ít tập trung vào những điều quan trọng. 4) Những đề nghị khi biên soạn: - Số lượng các đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng các mục ở bảng truy. - Sắp xếp các mục trả lời theo một trật tự logic như đánh số cho các mục ở bảng truy và đánh con chữ cái ở các mục bảng chọn. - Bài trắc nghiệm cặp đôi phải được đặt trên cùng một trang giấy. d. TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰC CHỌN: Gồm 2 phần: Phần thân nêu vấn đề dưới dạng câu chưa hoàn thành hoặc câu hỏi và Phần các phương án trả lời. 1) Yêu cầu: Chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong số các phương án lựa chọn. 2) Ưu điểm: Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: Biết; Hiểu và vận dụng; Có thể biết được khả năng của HS làm bài qua phản ứng của các em đối với phương án nhiễu (mồi nhữ); Khả năng đoàn mò thấp hơn và tránh được yếu tố mơ hồ so với các trắc nghiệm khác. 3) Nhược điểm: Khó biên soạn các câu hỏi để đánh giá các kỹ năng nhận thức bậc cao và khó xây dựng được các câu hỏi chất lượng có những phương án nhiễu phân biệt với phương án đúng. 4) Những đề nghị khi biên soạn: - Không nên đưa ra nhiều ý nghía lĩnh vực khác nhau trong cùng một phương án lựa chọn. - Tránh dùng câu hỏi phủ định. - Cẩn thận khi dùng phương án “Tất cả các câu trên đều đúng/sai”. - Nên sắp xếp các phương án trả lời theo một trật tự nhất quán tránh nhầm lẫn cho HS khi làm bài. - Cố gắng tạo phương án nhiễu khó phân biệt với phương án đúng; Ghi nhận những khó khăn, nhầm lẫn của HS thường mắc phải để tạo ra các phương án nhiễu. - Tránh trường hợp có thể có hai hay hơn hai phương án đúng trong số các phương án cho sẵn. - Tránh đưa ra các phương án mơ hồ, võ đoán, không căn cứ cụ thể. 3. Một số loại câu trắc nghiệm khách quan. 1. Loại câu trắc nghiệm điền khuyết - Loại câu trắc nghiệm điền khuyết được trình bày dưới dạng một câu có chỗ chấm hoặc ô trống, HS phải trả lời bằng cách viết câu trả lời hoặc viết số, dấu vào chỗ trống. Trước câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thường có câu lệnh: “Viết (điền) số (dấu)” thích hợp vào chỗ (ô) chấm (trống)”, “Viết vào chỗ trống cho thích hợp” hay “Viết (theo mẫu)”. 2. Loại câu trắc nghiệm đúng  sai - Loại câu trắc nghiệm  sai được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách chọn “đúng” (Đ) hoặc “sai” (S). Trước câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai thường có một câu lệnh “Đúng ghi đ (Đ), sai ghi s (S)”. Loại câu trắc nghiệm đúng – sai đơn giản, dễ sử dụng, phù hợp với việc khảo sát trí nhớ hay nhận biết khái niệm, sự kiện. III.PHƯƠNG PHÁP SOLO 1. Phân loại Bloom (1956) (B.Bloom, nhà tâm lý học giáo dục Mỹ) -Phân loại mục tiêu giáo dục dựa trên kết quả đạt được của mục tiêu học tập. Mục tiêu giáo dục có ở 3 lĩnh vực: 1.Nhận thức 2.Tác động 3.Vận động -Mỗi lĩnh vực đều được cấu trúc hóa thành một hình thang đa cấp từ thấp đến cao người ta gọi đó là Cấu trúc tầng bậc: Kết quả cấp thấp hơn được tích lũy vào cấp cao hơn -Một nền giáo dục toàn diện phải bao gồm được cả 3 lĩnh vực. Hiện nay mới chỉ khai thác KTĐG ở lĩnh vực nhận thức, 2 lĩnh vực còn lại chưa được khai thác có hệ thống và khoa học 2. Cấu trúc solo: Gồm cấu trúc về lượng và chất. Có 5 bước cụ thể sau: A. Các mức về lượng 1- Tiền cấu trúc: Chỉ nhận ra những thông tin rời rạc, không kết nối, không cho thấy tính tổ chức giữa các thông tin. Thông tin nhận được do vậy vô nghĩa. Đôi khi có phản hồi ra vẻ tinh tường nhưng đó chỉ mới là những biểu hiện ngẫu nhiên. 2-Đơn cấu trúc: Chỉ mới nắm được một phần vấn đề, chưa có kết nối rõ ràng và thống nhất. Mới gọi tên được sự vật và hiện tượng nhưng chưa biết hoàn toàn về nội dung (nội hàm) của từ ngữ 3- Đa cấu trúc: Thực hiện được một số kết nối nhưng thiếu tính trọn vẹn của cấu trúc. Chưa chỉ ra được vị trí và phương thức kết nối giữa các bình diện, không nắm được tính trọn vẹn của sự vật, hiện tượng cũng như không hiểu được đặc tính quan trọng nhất của bộ phận là phải tương hợp với chỉnh thể. Giống như thấy Cây mà chưa thấy Rừng. B. Các mức về chất 4. Liên hệ: Thông hiểu vai trò của các bộ phận trong liên quan với chỉnh thể. 5. Trừu tượng mở rộng: Hiện thực hóa được các kết nối bên trong chỉnh thể và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi học tập và kinh nghiệm bản thân. Khi xử lý hiện thực khách quan biết dùng các công cụ tư duy mạnh (như Khái quát hóa) lấy từ khối kiến thức, kỹ năng đã học được 4) Trừu tượng mở rộng: Câu hỏi: Các từ nhỏ, nhỏ dại, nhỏ nhặt, nhỏ tuổi, nhỏ xíu, nhỏ yếu được cấu tạo đều bắt đầu bằng tiếng nhỏ loạt từ trái nghĩa với những từ này được cấu tạo bắt đầu bằng tiếng gì? A. mạnh B. rộng C. to D. lớn