áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông

  • Số trang: 166 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 21 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM Nguyễn Thị Thanh Mai ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM Nguyễn Thị Thanh Mai ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hoá học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ PHI THUÝ Thành phố Hồ Chí Minh 2011 LỜI CÁM ƠN Tôi muốn bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới TS. Lê Phi Thuý và TS. Trang Thị Lân. Những người thầy giàu kinh nghiệm đã tận tình và thẳng thắn hướng dẫn tôi hoàn thành cuốn luận văn này. Tôi cũng muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS, TS Nguyễn Thị Sửu và PGS, TS. Trịnh Văn Biều đã cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu về dạy học theo dự án. Nhân đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ths. Trần Thị Thanh Huyền là người bạn đã truyền cảm hứng cho tôi đồng thời cũng động viên giúp đỡ và chia sẻ ý tưởng cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Cuối cùng tôi cũng xin được cám ơn Ban Giám hiệu các trường THPT, các đồng nghiệp và các em học sinh đã kề vai sát cánh cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực nghiệm sư phạm tại trường. Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2011 Tác giả MỤC LỤC LỜI CÁM ƠN ............................................................................................. 3 MỤC LỤC ................................................................................................... 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 7 DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 8 DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 8 DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................ 10 MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2 4. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................................... 2 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3 7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 3 8. Điểm mới của luận văn.............................................................................................. 3 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 4 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................................. 4 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án ...........................4 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo dự án ở Việt Nam .................................5 1.2. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN .................................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm dự án .........................................................................................................8 1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án ...................................................................................8 1.2.3. Đặc điểm dạy học theo dự án ..................................................................................11 1.2.4. Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới ...................13 1.2.5. Các bước thực hiện dạy học theo dự án ..................................................................13 1.2.6. Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án .............................................................18 1.2.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án ...................................20 1.2.8. Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án.......................................................21 1.2.9. Quy trình dạy học theo dự án ..................................................................................26 1.2.10. Đánh giá trong dạy học theo dự án .......................................................................29 1.2.11. Lưu trữ tài liệu dự án .............................................................................................31 1.3. THỰC TRẠNG DHTDA BỘ MÔN HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT ................ 33 1.3.1. Mục đích điều tra .....................................................................................................33 1.3.2. Đối tượng điều tra....................................................................................................33 1.3.3. Kết quả điều tra .......................................................................................................34 Chương 2: ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................ 40 2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH SGK HOÁ HỌC PHỔ THÔNG ..................... 40 2.2. QUAN ĐIỂM LỰA CHỌN NỘI DUNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ................ 42 2.3. CÁC LOẠI DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT ....... 45 2.3.1. Dự án tham quan và tìm hiểu ...................................................................................45 2.3.2. Dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh .......................................................45 2.3.3. Dự án nghiên cứu học tập ........................................................................................46 2.3.4. Dự án tuyên truyền giáo dục, tiếp thị sản phẩm ......................................................46 2.3.5. Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội ........................................................46 2.4. CÁC GIAI ĐOẠN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO DỰ ÁN......... 46 2.4.1. Giai đoạn 1: Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án ..................................47 2.4.2.Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch ..............................................................................49 2.4.3. Giai đoạn 3: Thực hiện dự án ..................................................................................50 2.4.4. Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm ...........................................................................50 2.4.5. Giai đoạn 5: Đánh giá .............................................................................................50 2.5. CÁC KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO DỰ ÁN ..................................................... 51 2.5.1. Tổ chức thực hiện các dự án ....................................................................................51 2.5.2. Dự án SỰ Ô NHIỄM KHÔNG KHÍ ........................................................................53 2.5.3. Dự án NITƠ VÀ HỢP CHẤT ...................................................................................69 Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 87 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................................. 87 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................................. 87 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................... 88 3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM .......................................................................... 88 3.5. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...................................... 91 3. 6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................. 93 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 119 1. Kết luận ................................................................................................................. 119 2. Đề xuất................................................................................................................... 120 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 122 PHỤ LỤC ................................................................................................ 126 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT NỘI DUNG VIẾT TẮT Câu hỏi bài học CHBH Câu hỏi khái quát CHKQ Câu hỏi nội dung CHND Cơ sở lí luận CSLL Dạy học theo dự án DHTDA Đối chứng ĐC Điểm cá nhân ĐCN Điểm trung bình ĐTB Giáo viên GV Hoạt động HĐ Học sinh HS Phương pháp dạy học PPDH Phương pháp dạy học theo dự án PPDHTDA Sản phẩm SP Sơ đồ tư duy SĐTD Trung học phổ thông THPT Thực nghiệm TN Thực nghiệm sư phạm TNSP DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Trang 1.1. Tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án 20 1.2. Bảng phân công nhiệm vụ 31 1.3. Bảng điểm đánh giá khởi động dự án 31 1.4. Bảng điểm đánh giá sản phẩm 34 1.5. Đối tượng điều tra dạy học theo dự án 36 1.6. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT. 37 1.7. Mức độ hiểu biết của GV về PPDH theo dự án. 38 1.8. Mức độ sử dụng các hình thức dạy học có vận dụng PPDHTDA của GV 38 1.9. Ý kiến của GV về mức độ phù hợp của PPDHTDA với các kiểu bài lên lớp 39 1.10. Tự đánh giá của GV về các kĩ năng khi tổ chức DHTDA 39 1.11. Khó khăn GV thường gặp khi sử dụng PPDHTDA 40 1.12. Ý kiến của GV về hiệu quả của DHTDA 41 2.1. Các chủ đề và dự án (gợi ý) trong chương trình hoá học phổ thông. 47 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC 93 3.2. Bảng điểm đánh giá sản phẩm 96 3.3. Đánh giá thái độ của HS khi tham gia giờ học theo dự án 99 3.4. Đánh giá khả năng tự học 100 3.5. Đánh giá kĩ năng giao tiếp 101 3.6. Đánh giá khả năng diễn đạt. 102 3.7. Đánh giá khả năng hợp tác nhóm. 102 3.8. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 103 3.9. Tần số và điểm trung bình bài kiểm tra giữa kì. 104 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT giữa kì lớp 10. 105 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra giữa kì. 105 3.12. Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1-ĐC1. 106 3.13. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1-ĐC1. 106 3.14. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN2-ĐC2. 107 3.15. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN2-ĐC2. 107 3.16. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài“Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN3-ĐC3. 108 3.17. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN3-ĐC3. 108 3.18. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN4-ĐC4. 109 3.19. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN4-ĐC4. 109 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Oxi – Lưu huỳnh” 110 3.21. Bảng Phân phối tần suất, tần số tích luỹ bài KT HK1 – lớp 11 110 3.22. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT học kì. 111 3.23. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra học kì I. 111 3.24. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN5. 112 3.25. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN 5. 112 3.26. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN6. 113 3.27. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN 6. 113 3.28. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN7. 114 3.29. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN7-ĐC7. 114 3.30. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN8-ĐC8. 115 3.31. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN8-ĐC8. 115 3.32. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN9-ĐC9. 116 3.33. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN9. 116 3.34. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN10. 117 3.35. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN10-ĐC10. 117 3.36. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Nitơ - Photpho” 118 3.37. Ý kiến HS về học theo dự án 120 3.38. Đánh giá chung 123 3.39. Đánh giá về tính hiệu quả dạy học 123 3.40. Đánh giá về tính hiệu quả học tập 124 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình Trang 1.1. Phương pháp lập sơ đồ tư duy 16 1.2 . Sơ đồ kĩ thuật 5W1H 17 1.3. Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà 17 1.4 . Sơ đồ tư duy, bảng phân công công việc và sản phẩm của HS 18 1.5. Học sinh thảo luận nhóm xác định nhiệm vụ 18 1.6. Sản phẩm dự án 19 1.7 . Học sinh giới thiệu sản phẩm dự án 19 1.8. Sơ đồ câu hỏi khung 25 1.9 . Tổng quan một dự án 30 1.10. Cây thư mục lưu trữ tài liệu dự án 35 2.1. Slide bài học mở đầu dự án 55 2.2. Ba bước thực hiện dự án 55 2.3. Quy trình hoạt động của GV và HS trong DHTDA 56 2.4. Sơ đồ tư duy về ô nhiễm không khí 58 2.5. Sơ đồ tư duy các biện pháp giảm nồng độ ozon trong nhà 66 2.6. Sơ đồ tư duy của học sinh về ô nhiễm không khí 72 2.7. Sơ đồ tư duy nitơ và hợp chất 75 2.8. Sơ đồ tư duy oxit của nitơ và ô nhiễm không khí 79 2.9. Sơ đồ tư duy protein 81 2.10. Sơ đồ tư duy axit nitric 85 2.11. Sơ đồ tư duy muối nitrat 85 2.12. Sơ đồ tư duy phân đạm 88 2.13. Tóm tắt các dự án 91 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra giữa kì lớp 10. 105 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra giữa kì II lớp 10. 105 3.3 . Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1-ĐC1. 106 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN1. 107 3.5 . Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN2-ĐC2. 107 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN2-ĐC2. 108 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”cặp TN3-ĐC3. 108 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN3-ĐC3. 109 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”cặp TN4-ĐC4. 109 3.10. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN4-ĐC4. 110 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra học kì I. 111 3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra học kì. 111 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN 5. 112 3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN 5. 112 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN 6. 113 3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN 6. 113 3.17. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN7-ĐC7. 114 3.18. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN7-ĐC7. 114 3.19. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN8-ĐC8. 115 3.20. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN8-ĐC8. 115 3.21. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN9. 116 3.22. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN9 116 3.23. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN10. 117 3.24. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN10 117 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Francis Bacon đã từng nói: “Tri thức là sức mạnh”. Ông đã đúng nhưng lại thiếu một từ giúp câu nói trở nên chuẩn xác: “Sử dụng tri thức là sức mạnh”. Có được kiến thức không khó nhưng dùng được nó vào thực tế còn khó gấp ngàn lần. (trích từ cuốn sách “Không theo lối mòn” của Joanchim de Posada và Ellen Singer).[22]. Chúng ta cũng thường nói: “Tôi nghe thì quên, tôi nhìn thì nhớ, tôi làm thì hiểu”. Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại [25] cũng đã cho thấy, học sinh (HS) chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15%. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống, từ đó thấy việc học có ý nghĩa, tạo ra động lực để các em khám phá. Biết đâu chính từ những khám phá nho nhỏ sẽ tạo đà cho những phát minh lớn? Cũng chính những khám phá ấy là nhiên liệu duy trì ngọn lửa đam mê môn học của các em. Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống hiện nay vẫn là phương pháp phổ biến trong nhà trường phổ thông. Theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho học sinh là sách giáo khoa (SGK) và giáo viên (GV). Tuy nhiên, tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cập nhật kiến thức của SGK: cho dù SGK được đổi mới hàng năm đi nữa thì việc cập nhật kiến thức vẫn chỉ dừng ở mức độ tương đối. Theo các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống thì người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học: Thầy “truyền đạt” kiến thức từ SGK đến HS. Trong điều kiện tối ưu, HS tiếp thu 100% những gì được truyền đạt. PPDH truyền thống không tạo điều kiện cho học sinh đi xa hơn kiến thức trong SGK. Nói cách khác, “chuẩn” kiến thức là điểm đến cuối cùng. Trong PPDH học truyền thống, không có chỗ cho một môi trường cộng tác, trong đó từng thành viên đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng đến một mục tiêu chung. Trong thực tế cuộc sống, kĩ năng làm việc trong một môi trường như vậy là điều thiết yếu để tồn tại. Thế nhưng trong dạy học truyền thống thì mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến thức để vượt qua các kỳ thi chứ không phải là việc áp dụng những gì đã học vào cuộc sống thật mà HS phải đối mặt sau khi rời trường. Phương pháp dạy học theo dự án (PPDHTDA) là một hướng tích cực để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống. Chúng tôi tạm dẫn lời Brandford trong tác phẩm “Con người học như thế nào” [13] để minh hoạ cho Dạy học theo dự án: “Kiến thức của người tinh thông được tổ chức… Kiến thức của họ không đơn giản chỉ là một dãy các sự kiện và công thức liên quan đến đối tượng mà thay vào đó, kiến thức của họ được tổ chức xung quanh những khái niệm cơ bản hoặc “những ý tưởng lớn”, cái mà hướng dẫn họ nghĩ về đối tượng.” Với những lý do như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học Hoá học ở trường Trung học phổ thông”. Một điều mà chúng tôi mong muốn là làm cho học sinh nghĩ về những gì mà các em được học. 2. Mục đích nghiên cứu Áp dụng PPDHTDA trong dạy và học bộ môn hoá học trong trường trung học phổ thông (THPT). 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTDA để tiến hành một số dự án trong dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu tổng quan vấn đề vận dụng PPDHTDA trong dạy học. - Nghiên cứu chương trình và SGK hoá học phổ thông. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTDA trong dạy và học Hoá học ở trường THPT tại Tp. Hồ Chí Minh. - Nghiên cứu thực trạng việc đưa DHTDA vào dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT. - Thiết kế một số dự án trong dạy học hoá học phù hợp với nội dung, chương trình và trình độ học sinh THPT. - TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các dự án thiết kế để từ đó khẳng định PPDHTDA là một hướng tích cực để bổ sung làm đa dạng các hình thức dạy học sử dụng trong nhà trường đồng thời khắc phục những mặt hạn chế của PPDH truyền thống. 5. Phạm vi nghiên cứu - Chọn lựa một vài nội dung chương trình Hoá học lớp 10, 11 và 12 trung học phổ thông (THPT) có thể áp dụng PPDHTDA. - Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 6/2010 đến tháng 10/2011. 6. Phương pháp nghiên cứu • Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu tài liệu - Phân tích và tổng hợp - Phân loại, khái quát hoá • Nhóm các phương pháp thực tiễn - Điều tra thu thập thông tin - Thực nghiệm sư phạm - Phương pháp quan sát - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp chuyên gia • Các phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu. 7. Giả thuyết khoa học - Nếu áp dụng DHTDA vào dạy học sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, hình thành được những năng lực cần thiết, đáp ứng cho nhu cầu nhân lực của xã hội thế kỉ XXI. 8. Điểm mới của luận văn - Khai thác những nội dung trong chương trình Hoá học ở trường THPT có thể xây dựng thành dự án hoá học. - Thiết kế một số dự án có tính khả thi trong việc dạy và học hoá học ở trường THPT. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc DHTDA. Khái niệm project được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ XVI. Khi đó, những kiến trúc sư người Ý đã làm chuyên nghiệp xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory XIII năm 1577. Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lý do này, chúng được gọi là dự án – những dự án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không dùng để xây dựng. (theo Egbert). Được thiết kế sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ở Pháp năm 1671, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến. Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm thì có các cuộc thi Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng. Với sự giới thiệu của “Prix d’Emulation”, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huy chương hoặc để được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với “Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành phương pháp học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện. Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến cuối thế kỷ XVIII, chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường Đại học Công nghiệp và Kỹ thuật mới [6]. Từ đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ tiêu biểu là J.Dewey và S. Charles Peirce đã đưa ra những cơ sở của DHTDA và khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua những mối liên hệ với môi trường. Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường. Ngày nay với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHTDA trở nên khả thi hơn. Với sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hoá và những mối quan hệ mang tính toàn cầu, xã hội trở thành xã hội tri thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc. Do vậy dạy học phải chuẩn bị tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác [8]. Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp dạy học theo dự án thành các giai đoạn như sau [6]: - Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở Roma và Paris. - Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ. - Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế. Ý tưởng DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung. - Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu Âu. - Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và phổ biến nó trên toàn cầu. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận được thực hiện trong các trường Cao đẳng và Đại học rất gần với DHTDA [8]. Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, một số bài viết và công trình nghiên cứu chúng tôi trình bày trong phần sau đây. 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo dự án ở Việt Nam 1.1.2.1. Khoá luận tốt nghiệp “Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy học nội dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá học THPT – nâng cao” của Đào Thị Như (2008), Trường ĐHSP Hà Nội. Mặc dù là khoá luận tốt nghiệp nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ CSLL của PPDHTDA; sưu tầm được nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng dụng các phi kim, mang tính thực tiễn cao có thể vận dụng trong DHTDA. 1.1.2.2. Luận văn thạc sĩ • Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập của học sinh trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án” của Đặng Thị Minh Thu (2009), ĐHSP Hà Nội [24]. Trong đề tài này tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài học với những vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống. Ví dụ như: nghiên cứu về vấn đề mưa axit, thủng tầng ôzon, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí vv...Đưa các dự án đó vào trực tiếp dạy học trong chương trình hóa học 10, 11, 12 và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng PPDHTDA. Tiếp theo, tác giả đã khảo sát và đánh giá năng lực được phát triển ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án. • Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin” của Nguyễn Thị Hoàng Anh (2010), ĐHSP Hà Nội. Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy học tích cực, tổng quan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHTDA, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong thiết kế khung chương trình giảng dạy phần vô cơ lớp 10 THPT chương trình nâng cao. Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV hóa học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới PPDH hóa học. Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHTDA bộ môn hoá học, chúng tôi cũng tham khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác. • Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lý: Trong các tài liệu [7], [14], [20], [22], [27], các tác giả đã nêu các luận điểm phương pháp luận của DHTDA, cơ sở các PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về vai trò của GV và người học trong DHTDA so với PPDH truyền thống. Trong mỗi đề tài, các tác giả đã tiến hành TNSP và khẳng định tính khả thi của DHTDA trong dạy và học bộ môn vật lý. Trong tài liệu [18], tác giả đã nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm đến CSLL của DHTDA, nghiên cứu CSLL của việc tổ chức hoạt động ngoại khoá, các bước tiến hành hội thi vật lý, tìm hiểu tính ưu việt của việc vận dụng DHTDA để tổ chức ngoại khoá cho học sinh. Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong DHTDA thông qua hoạt động ngoại khoá, xây dựng nội dung hoạt động ngoại khoá. Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo. • Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn sinh học: Trong tài liệu [14], tác giả đề tài đã nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, CSLL của DHTDA; điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn sinh học (đặc biệt là Sinh học 11) ở một số trường THPT. Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong SGK sinh học lớp 11 THPT; thiết kế một số dự án cho chương trình sinh học lớp 11; tiến hành TNSP để đánh giá tính khả thi của dự án, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học. 1.1.2.3. Luận án tiến sĩ Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo, ĐHSP Hà Nội 2009 [26]. Nhận xét chung: - Ta thấy các công trình nghiên cứu về DHTDA trong hoá học còn rất ít mới chỉ xuất hiện trong thời gian gần đây và chủ yếu ở trường ĐHSP Hà Nội. Trong khi đó các nghiên cứu về DHTDA trong dạy học Vật lý đã được tiến hành ở cả hai trường ĐHSP Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh. - Qua các đề tài chúng ta cũng đã có được phần nào đầy đủ những nghiên cứu về CSLL của DHTDA, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng DHTDA và tính khả thi của hình thức dạy học này ở Việt Nam. 1.1.2.4. Bài viết khoa học Một số tác giả như Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn… có nhiều bài viết có giá trị về DHTDA trên các tạp chí khoa học giáo dục [3] và tạp chí giáo dục [30]. 1.2. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 1.2.1. Khái niệm dự án Thuật ngữ dự án (project) là những phác thảo, dự thảo, thiết kế được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội. Nét đặc trưng cơ bản của dự án là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra [8]. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau [8]. 1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án Cụm từ “Dạy học dự án” hiện nay có nhiều cách gọi: “Dạy học dựa trên dự án”; “Dạy học theo dự án”; “Học theo dự án”… nhưng trong các tài liệu bằng tiếng Anh chúng tôi có được thì chỉ có “Project based learning” (PBL). Trong luận văn này, để cho ngắn gọn, chúng tôi thống nhất sử dụng cụm từ “Dạy học theo dự án” (DHTDA). Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất hiện ở Ý, Pháp từ thế kỉ 16. Đến đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho hình thức dạy học này. Ngày nay dạy học dự án được sử dụng rộng rãi trên thế giới, ở các cấp học, môn học khác nhau. Dạy học theo dự án là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [8]. Theo Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”[8]. Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện. Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Học dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi người học được tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề cần đặt ra [8]. Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ đem lại nhiều cơ hội học tập. Điều này có nghĩa cách tiếp cận theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu. Nếu bằt đâu từ thực tế chúng ta có thể đưa cuộc sống hằng ngày của trẻ vào môi trường lớp học, có thể tái hiện lại thế giới đó trong môi trường sư phạm thông qua các hình thức khác nhau. Cách tiếp cận này sẽ đem lại nhiều điều mới mẻ, một khởi đầu mới với những cơ hội học tập độc đáo. Sau một thời gian làm việc tích cực, học sinh thấy được kết quả công việc của mình. Giáo viên có thể đánh giá được kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu bài học. Và sau đó học sinh có được cái nhìn rõ hơn về những gì chúng nhận thức được [8]. Học theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, không đơn thuần chỉ là tập hợp các nhân tố đơn lẻ mà là một hệ thống các hoạt động được kết nối tới các lĩnh vực khác nhau của việc học. Các hoạt động này được liên kết với nhau theo một cách có tính quá trình (và không chỉ mang tính logic đơn thuần). Kết quả là học theo dự án sẽ vượt qua các ranh giới của mỗi môn học đơn lẻ, động lực được tạo ra từ bên trong. HS sẽ lựa chọn các dự án của mình và sẽ tự phân tích, khám phá các chủ đề dự án đó vì các vấn đề thường vô cùng thú vị đối với sự tò mò của các em [8]. Hoạt động trong học theo dự án bao gồm các hành động, việc xây dựng các công việc, sự sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin… Trong một dự án học tập, các hoạt động được học sinh thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu và viết mà các hoạt động được trải dài trong một khoảng thời gian (từ vài ngày đến vài tuần) để có thể hoàn thành quá trình cơ bản áp dụng kiến thức vào thực tế [8]. Trong học theo dự án, học sinh được tự chọn các chủ đề dự án. Để một dự án có được mức độ khoa học cần thiết, học sinh phải rất nghiêm túc khi thực hiện. Các em phải được giao trách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào quá trình ra quyết định lựa chọn dự án.
- Xem thêm -